Chapitre 15. En formation des maîtres-formateurs
p. 247-264
Texte intégral
1La théorie historico-culturelle préserve l’esprit du compagnonnage : le maître et le compagnon se transforment mutuellement par la médiation du système des concepts scientifiques qu’ils utilisent. Ils le font d’autant mieux que le premier maîtrise ce système et prend en compte la forme rudimentaire dont dispose le second.
1. Participer à une formation fondée sur le principe de l’alternance
2Tout acte d’enseignement repose sur « l’alternance ordonnée » de la théorie et de la pratique (1926/1999, p. 165). Le maître pense ce qui est à faire, « dirige », « guide », « contrôle l’activité de l’élève », combine de diverses manières les composantes de la situation d’apprentissage, etc.
3Dans ces conditions, la pratique ne peut plus être considérée comme « une colonie de la théorie ». Elle « dicte au contraire la manière de construire les concepts et de formuler les lois » (1927/1999, p. 235).
4Suggestion
51. Dans le cadre de la formation en alternance, la pratique devient l’objet d’un travail d’explicitation théorique qui est réinvesti dans la préparation de nouvelles actions qui sont à leur tour réexaminées. L’alternance est communément pratiquée dans les centres de formation notamment en mathématiques et en sciences. Les formateurs universitaires construisent, par exemple, sur le fondement de pratiques en usage, des progressions qui prennent en compte les Instructions Officielles et la méthodologie spécifique à la discipline. Les maîtres-formateurs reprennent ce travail, l’adaptent au niveau de leurs élèves, procèdent à la mise en œuvre d’une séquence. Celle-ci est l’objet d’un travail de prise de conscience et de conceptualisation. Les nouveaux concepts sont réutilisés pour organiser de nouvelles actions d’enseignement ou de recherche qui sont à nouveau discutées avec le formateur de terrain, etc.
62. L’objet de la formation en alternance, qui est de contribuer au développement de l’élève par l’acquisition de connaissances, « n’est pas immédiatement donné ». Il ne saurait apparaître qu’au terme d’une construction conjointe.
la tâche de la formation en université est de « reconstruire » l’activité d’enseignement d’un contenu disciplinaire « d’après ses traces et son influence » sur le développement de l’élève (1927/1999, p. 161), de poursuivre à son propre compte ce travail de reconstruction, de le reprendre de façon critique en fonction du génie de la discipline. Elle a d’autant moins de mal à le faire qu’elle est elle-même à l’origine des progressions pédagogiques analysées. Ces reconstructions de l’activité d’enseignement mettent en œuvre une « expérimentation pratique » qui s’avère très proche d’une véritable expérimentation (Ibid., p. 265), incitent à revenir sur l’histoire et l’épistémologie de la construction des connaissances disciplinaires, s’inscrivent dans le cadre d’une psychologie du travail enseignant, contribuent à l’appropriation de modèles culturels, ne sont pas « empiristes » et « ne masquent pas la nature de la science » (1927/1999, p. 218), etc. ;
la tâche de la formation de terrain est de reprendre ces constructions pour organiser une formation progressive, cohérente, systématique, capable d’être individualisée, de se diversifier en fonction du niveau de formation, des tâches prescrites et des moments de la scolarité, « de supporter l’épreuve décisive de la pratique » (Ibid., p. 234), d’être transférée, d’articuler l’expliquer et le comprendre, d’accorder la primauté à l’acquisition de connaissances et au développement de l’élève, etc.
73. Cette forme d’alternance permet de
. Revenir sur les fondements épistémologiques des didactiques
8Exemple : un formateur universitaire explicite la conception piagétienne du développement que des didactiques des sciences mettent en œuvre. Il réexamine ces mêmes didactiques en fonction d’une définition vygotskienne du développement. Il fait énumérer les différences qui existent entre les deux : l’une insiste sur la dimension biologique du développement, l’autre sur sa dimension historique ; d’un côté, le développement mène à une socialisation, de l’autre à une métamorphose de rapports sociaux en fonctions psychiques.
9La première s’intéresse aux processus d’adaptation à des problèmes, pour la seconde, ce processus s’inscrit dans le cadre plus vaste de l’appropriation de modèles culturels, etc. Un travail d’équipe établit que ces deux conceptions sont à l’origine de pratiques et de compétences différentes.
. Travailler sur les compétences professionnelles suivantes :
concevoir et mettre en œuvre son enseignement ;
organiser le travail de la classe ;
prendre en compte la diversité des élèves ;
évaluer les élèves ;
se former et innover.
10Exemple : la compétence à planifier une progression.
. Définir les objectifs et les critères d’évaluation de la formation
11Il suffit de reprendre sous une forme interrogative l’objet des compétences précédemment définies.
12Exemple : l’élève-professeur est-il capable de
présenter ses fiches de préparation en fonction d’un schéma d’organisation et de fonctionnement de la tâche ?
savoir si ses élèves sont ou non en mesure de tirer profit de la relation de tutelle qu’il leur propose et d’intervenir, si nécessaire, pour qu’elle se déroule dans de meilleures conditions ?
faire travailler ses élèves, c’est-à-dire de les aider à comprendre le but d’une tâche et à rechercher les moyens à utiliser pour la réaliser ?
agir pour que ses élèves maîtrisent des systèmes de connaissance, contrôlent leurs processus psychologiques et aient envie d’apprendre ?
se situer dans une perspective historico-culturelle et de mesurer les modifications fondamentales qui sont induites par l’appropriation des instruments extérieurs de développement ?
. Mettre en place un « dispositif d’alerte », d’aide et de soutien
13en cas de difficulté repérée
14Il est possible de déterminer un niveau de formation, de noter à partir des § 1.2. des chap. 3, 5, 7, 9, 11, les points qui ne sont pas maîtrisés et de chercher dans le § 1.1. de ces mêmes chapitres les processus de prise de conscience qu’il convient de reprendre.
15Exemple : l’élève-professeur est incapable de faire travailler les élèves.
. Comprendre que les formateurs puissent se former mutuellement
16Ceux-ci ne peuvent coordonner leurs interventions et acquérir de nouveaux concepts scientifiques qu’en surmontant un certain nombre d’obstacles. Le formateur universitaire doit être capable de synthétiser des recherches et de les adapter aux objectifs de l’apprentissage, le formateur de terrain, d’en reconnaître l’intérêt et d’en tirer profit.
17Exemple : CM2 Grammaire1 et chap. 11, § 3.1. Appropriation d’un modèle de récit2.
18Le formateur universitaire peut aborder ces deux questions en prenant appui sur un nombre incalculable de modèles. Le problème est pour lui de sélectionner celui qui facilitera la prise de conscience des règles de syntaxe ou l’appropriation des caractéristiques de la structure de récit. De son côté, le formateur de terrain doit savoir comment s’effectuent la prise de conscience des règles de syntaxe et l’appropriation de ce modèle culturel.
194. Dans ce type d’alternance, le travail du formateur universitaire et celui du formateur de terrain convergent parce que l’un et l’autre reconstruisent l’activité d’enseignement à l’aide d’une méthode d’analyse « dynamique ». Celle-ci fait apparaître « le déploiement dynamique des points principaux qui forment le cours historique d’un processus » (1931/1997, p. 68) d’apprentissage.
20L’élève-professeur est ainsi mis en mouvement : il est incité à s’intéresser aux transformations que provoque l’apprentissage, à reconstruire sa propre activité d’enseignement et à la maîtriser.
215. À l’inverse, les chemins du formateur universitaire et ceux du formateur de terrain ne peuvent pas se rencontrer lorsque le premier oublie sa discipline de référence et se transforme en un spécialiste de l’analyse des pratiques d’enseignement. Le danger est pour lui d’avoir recours à la méthode d’analyse « atomistique », d’établir une dichotomie entre le pédagogique et le didactique et de se trouver finalement dans l’impossibilité d’appréhender l’activité d’enseignement dans son « déploiement dynamique ».
22L’activité d’enseignement y est alors décomposée en éléments : présentation d’un cours, organisation matérielle, maintien de l’ordre, comportements verbaux et non verbaux des enseignants, etc. puis recomposée sous la forme d’un modèle (Ex. : modèle interactif contextualisé) qui est censé en décrire l’organisation.
23Ce modèle n’a évidemment aucun rapport avec celui auquel pense Marx lorsqu’il affirme : « Le résultat auquel aboutit le procès de travail était déjà au commencement dans l’imagination du travailleur, existait donc en tant qu’idée. » (cité par Vygotski, 1925/2003, p. 61)
24Dans un cas, l’élève-professeur en est « réduit à établir entre les processus élémentaires une interaction purement externe » comme s’il s’agissait « de formes d’activités dissemblables » (1934/2002, p. 50) et étrangères à ce qu’il fait. Dans l’autre, il est bien placé pour comprendre le processus de développement mental (artificiellement provoqué) qui se déroule devant ses yeux (1931/1997, p. 68) et « pour tenter de résoudre les questions concrètes qui se posent » (1934/2002, p. 54) à lui.
256. Les reconstructions de l’activité d’enseignement sont ainsi des médiations qui fondent une formation en alternance. C’est en se référant à ces reconstructions que les formateurs peuvent aider les élèves-professeurs à intérioriser les pratiques de référence sur lesquelles ils travaillent, à les inscrire dans un projet, à leur donner un sens, à les intégrer dans la structure sémantique de leur propre conscience, bref à se former professionnellement.
2. Préparer l’épreuve du CAFIPEMF
26Le candidat doit répondre aux objectifs de l’épreuve : être capable de définir les objectifs, d’observer les comportements des élèves et d’analyser leurs résultats, d’expliquer et de justifier ses choix didactiques et pédagogiques.
27Suggestion
28Épreuve d’admissibilité
29. Partie pratique : La tâche d’un formateur est d’aider le formé à conceptualiser l’activité d’enseignement afin qu’il puisse adapter ses fonctions psychologiques aux exigences du métier. Ex. : être capable de prêter attention à ce qui est essentiel.
301. Porter un soin particulier aux documents de préparation ; ils doivent être structurés, clairs, centrés sur l’essentiel.
312. Vérifier la cohérence de la progression proposée. S’assurer par exemple que l’élève passe de l’hétéro-régulation à l’auto-régulation, accède à la maîtrise de processus internes de comportement.
323. Se demander si la séance est centrée sur l’acquisition des connaissances de base ou sur le développement des capacités de recherche ou d’expression.
dans le premier cas, mettre en relief le caractère systématique de l’apprentissage scolaire ;
dans le second, concevoir et organiser sa séquence en fonction des procédures qu’elle est susceptible de mobiliser.
334. Formuler les objectifs de la séance et les mettre relation avec les fins de l’Éducation Nationale : faire acquérir des connaissances, préparer à un métier, former le citoyen.
345. S’assurer que les élèves prennent conscience des buts à atteindre et des moyens à utiliser.
356. Analyser l’activité de leur pensée à partir des procédures qu’ils mettent en œuvre, « comprendre comment les processus, mis en lumière au cours de l’enseignement scolaire, se déroulent dans la tête de chaque enfant en particulier ».
367. Mettre à profit la polyvalence : le développement de la pensée de l’élève « ne se décompose nullement en processus séparés correspondant aux différentes matières entre lesquelles se répartit l’apprentissage scolaire ».
37L’important est de comprendre que l’apprentissage scolaire contribue au développement de l’élève en transformant les instruments psychologiques qu’il utilise. Ex. : un élève qui maîtrise les coordonnées spatio-temporelles du récit a un autre rapport à l’environnement que celui qui ne les maîtrise pas.
388. À la dernière étape de la séance, insister plus particulièrement sur la phase 3 (prise de conscience, évaluation, bilan).
399. S’assurer que l’élève est en mesure d’évaluer ses propres résultats.
40. Entretien3
41Épreuve d’admission
42. Mémoire4
43. Épreuve pratique :
44– critique d’une leçon : apprendre à écouter, à comprendre5 et à communiquer avec l’élève-professeur6, à déterminer le « sens » qu’il donne à ce qu’il fait7, à centrer sa réflexion sur l’activité de l’élève, à conduire un entretien de formation8.
45– conduite d’une animation : apprendre à écouter, à comprendre9, à percevoir la dynamique de groupe et à communiquer10, à jouer des jeux de rôle « formateur-formés »11. S’entraîner à poser des questions, à formuler des reformulations et des synthèses (cf. Muchielli, 1970).
3. Gérer le stage de pratique accompagnée
46Au début, la prise de conscience et la maîtrise des pratiques ne peuvent être qu’approximatives. « Pour prendre conscience, il faut posséder ce dont on doit prendre conscience. Pour maîtriser, il faut disposer de ce qui doit être soumis à notre volonté. » (Vygotski, 1934/2002, p. 313)
47Suggestion
481. Les élèves maîtres sont présentés à la classe. Si cette présentation n’est pas faite le stagiaire risque de rencontrer, lorsque le maître-formateur sera absent, des problèmes de discipline.
492. Les élèves-professeurs ont à leur disposition la fiche de préparation d’une séquence, la programmation à laquelle elle se réfère, les étapes du déroulement de la progression dans laquelle elle s’inscrit. Ils analysent l’organisation des situations d’apprentissage qui vont être mises en œuvre, se représentent de façon anticipée l’activité de l’élève et le rôle du maître.
503. Le maître-formateur réalise la séquence. Les résultats que les élèves ont obtenus à un exercice sont évalués.
514. Les élèves-maîtres analysent comment le maître a mis en mouvement la pensée de l’élève en se servant des situations d’apprentissage et acquièrent par simple imitation un ensemble de savoir-faire organisés. Les concepts qu’ils utilisent « commencent à se développer dans la sphère du concret et de l’empirique » (Ibid., p. 373). Ils sont progressivement mis en relation avec des concepts scientifiques qui procèdent de façon descendante en suivant le déroulement du procès de travail.
525. Ils essaient de comprendre quelle est la raison des difficultés rencontrées en revenant sur le travail des élèves. Ils organisent autrement les situations d’apprentissage afin de les aider à les surmonter (1926/1994, p. 54).
536. Ils travaillent en équipe à la préparation de nouvelles situations d’apprentissage en tenant compte des remarques précédemment formulées.
547. L’un d’eux procède à la mise à exécution.
558. Le travail de l’élève-maître et de ses élèves est évalué. Les stagiaires aident les élèves qui ont rencontré des difficultés.
569. Ils poursuivent comme en 6, 7 et 8 avec l’intention de faire apparaître le caractère spécifique de chaque démarche disciplinaire. Ils peuvent par exemple analyser l’articulation du lire, de l’écrire et du parler dans différentes disciplines et comprendre que la nature des concepts à construire induit une mobilisation préférentielle de certains processus psychiques.
5710. Ils commencent à intérioriser des opérations qu’ils ont effectuées en externe avec le maître, à construire des concepts scientifiques, à les réutiliser et à organiser de façon plus personnelle leur propre activité (1934/2002, p. 318).
4. Conduire un entretien de formation en stage de responsabilité
58Selon Vygotski, ce type d’entretien qui repose sur une analyse paidologique du processus pédagogique porte rarement sur ce qui est essentiel. « Le paidologue vient assister à un cours avec du papier et un crayon ; il reste assis durant le cours et prend des notes détaillées. Ensuite il analyse le cours d’un point de vue général : à quel point les enfants étaient intéressés, attentifs, etc. […] S’il n’est pas expert en didactique d’une certaine discipline, comme cela arrive souvent, la soi-disant analyse paidologique du processus pédagogique débouche sur des instructions concernant l’organisation du cours de type : chaque cours doit intéresser les enfants, capter leur attention, se dérouler de façon diversifiée et dynamique, etc. » (1933a/2012, p. 142)
59Pour Vygotski, l’important est de comprendre que l’apprentissage est la source du développement. « Ce n’est pas la description du processus d’apprentissage pas à pas qui est la tâche de l’analyse paidologique, mais plutôt l’analyse des processus du développement interne qui sont éveillés par l’enseignement. » (Ibid., p. 167)
60Suggestion
611. L’élève-professeur qui dispose d’une grille d’observation construite à partir des § 1 des ch. 3, 5, 7, 9 met à exécution une séquence qu’il a planifiée.
622. Le maître-formateur observe et analyse le travail de l’élève-professeur en se servant de cet outil. Il prend connaissance des programmations, des fiches de préparation, des cahiers des élèves, etc.
633. Lorsque la séquence est terminée, il demande à l’élève-professeur de revenir librement sur ce qu’il a fait. L’élève-professeur explique, par exemple, en se fiant au concept spontané de travail, que les élèves travaillent d’autant plus qu’ils remplissent une succession d’exercices proposés par un manuel de mathématiques.
644. Le formateur l’aide à découvrir le caractère problématique de cette façon de faire. Son comportement repose sur l’idée que « l’apprentissage utilise les résultats du développement » (1935/1985, p. 95). Les exercices sur fiche se contentent de mobiliser le niveau de développement actuel de l’élève, provoquent un apprentissage visible, qui procède pas à pas, comme quand on apprend à taper à la machine, à nager ou à jouer au tennis. Ces activités « ne produisent aucun changement dans la configuration mentale humaine, étant donné qu’elles se servent de cycles de développement déjà achevés » (Ibid., p. 113).
65Le formateur reprend un exercice sur fiche et montre comment il peut être problématisé. Dans ce nouvel « environnement », l’apprentissage précède le développement et en change la direction. Le maître formateur fait expliciter le déroulement de la situation problème et explique dans le détail les transformations psychiques qu’elle est susceptible de provoquer. Il le fait d’autant mieux que la formation universitaire lui a appris à utiliser les concepts scientifiques, à aider l’élève maître à se hisser à un niveau supérieur en lui constituant une zone prochaine de développement.
665. Ce faisant, l’élève-maître conceptualise l’activité d’enseignement dans sa relation à l’activité d’apprentissage, se rend capable de proposer des situations d’apprentissage qui « donnent naissance à plusieurs processus de développement interne »12 (Ibid., p 171).
676. Il est conduit par la même occasion à transformer sa psychologie de l’activité d’enseignement. Ex. : Dans l’exemple évoqué, il a appris à aller d’une attention qui est centrée sur les résultats de l’élève à une attention qui remonte à « l’acte même de sa pensée » qui les explique (1934/2002, p. 317). Il a aussi appris à imaginer de nouvelles de façons de faire et de penser, à les mémoriser, à percevoir autrement, à contrôler ses émotions, etc.
687. Lors de la prochaine visite, le formateur évalue s’il a été capable d’améliorer sa façon de travailler. Ex. : Est-il devenu capable d’organiser des situations d’apprentissages qui prennent en compte la zone proximale de développement de ses élèves ?
698. L’analyse paidologique du processus pédagogique suppose que le formateur soit capable d’analyser le processus de formation des concepts que les progressions mettent en œuvre, c’est-à-dire de déterminer comment l’élève « passe de la généralisation élémentaire à des types de plus en plus élevés de généralisation, le processus s’achevant par la formation de véritables concepts » (1934/2002, p. 276). Ex.13 : a. mathématiques ; b. expression écrite.
5. Agir sur le système d’attitudes d’un élève-professeur
La formation de sens est le résultat, le produit de la signification. Le sens est plus large que la signification. (1933/1994, p. 317)
70Suggestion
711. Le maître organise son activité en fonction d’un système de significations (1933/1994, p. 377), « stables » (Ibid., p. 480), de généralisations (1933/1994, p. 316), qui façonne l’ensemble de sa psychologie. Lorsqu’il le maîtrise, il est généralement capable de tenir compte du sens que ces significations prennent (1933/1994, p. 480) en fonction du contexte et de mobiliser les attitudes qui conviennent.
722. Tous ne parviennent pas à accorder leurs attitudes aux exigences de la situation. Cela tient à des raisons qui sont liées à leur histoire personnelle ou à leur milieu socioculturel d’appartenance.
certains ont du mal à se départir « d’expériences émotionnelles » anciennes qui les empêchent d’avoir des attentes positives à l’égard de tous les élèves. La plupart des formateurs pourraient évoquer le souvenir de maîtres qui se sont enfermés dans des manières de faire et de penser rigides et stéréotypées, habituellement désignées par le terme de complexe (1926/1994, p. 207). Ils manquaient d’autorité ou étaient trop autoritaires, ils mettaient l’accent sur les seuls défauts des élèves et étaient incapables d’explorer « leur individualité positive » (Vygotski, 1928/1994b, p. 86). Vygotski attire en particulier l’attention sur les effets induits par un discours moralisateur : il effraie le faible, provoque la révolte du fort, culpabilise. La tendance à formuler des jugements moraux est à ses yeux si profondément ancrée que même des enseignants progressistes et des parents instruits peuvent y avoir recours (1926/1994, p. 228, p. 232 ; Miffre, 1983, p. 701-716) ;
des maîtres ont du mal à prendre conscience des effets induits par l’appartenance socioculturelle. Ils ont par exemple tendance, en vertu de ce qu’on appelle la « théorie de l’attribution », à majorer de façon excessive le rôle de l’appartenance socioculturelle lorsque leur action n’aboutit pas à des résultats satisfaisants et à le minimiser lorsqu’ils ont la possibilité de s’attribuer les mérites de la réussite.
733. Le maître-formateur a recours à des analyses de cas. Dans ce type de situation, les interprétations de chacun traduisent les attitudes qu’il mettrait en œuvre. Sous l’effet de la confrontation des points de vue, certains finissent par prendre conscience du caractère inadéquat de leurs réactions et par les corriger.
744. Exemples :
. Cas utilisé pour corriger les effets induits par son histoire individuelle
75Valérie a 4 ans. C’est une petite fille très sage, très timide. La maîtresse la compare à une petite souris. Elle ne semble pas sûre d’elle. Aujourd’hui, la maîtresse demande aux enfants de dessiner la poule. Valérie est assise en face de Sophie ; celle-ci, d’un caractère très dynamique, a très vite fait de camper sa poule. Il n’est pas difficile de s’apercevoir que Valérie copie sur Sophie. Elle réalise en effet le dessin à l’envers. La maîtresse intervient un peu énervée en fin de journée : « Ce que tu es sotte, encore un papier de gâché, pourquoi copies tu Sophie ? Tu es incapable de faire la poule toute seule ! Tu es une vilaine fille, une copieuse ! C’est tout ce que tu sais faire ? » Valérie pleure et les jours suivants, au moment du dessin, elle hésitera très longtemps avant de commencer. Ses dessins régresseront un peu et perdront le sens qu’ils avaient avant. Ce sont des gribouillis plus que des dessins.
76Effets induits par une attitude moralisatrice : Valérie, qui n’a pas agi avec l’intention d’imiter frauduleusement le modèle proposé par Sophie, perçoit la réaction de la maîtresse comme une forme de rupture du contrat de collaboration qui s’était établi. Face à cette difficulté, elle se replie dans une attitude égocentrique, qui n’est pas forcément négative puisqu’elle l’oblige à prêter attention à la situation et par conséquent à penser. Malheureusement la maîtresse, qui ne dispose vraisemblablement pas des médiations conceptuelles qui lui permettraient d’interpréter la réaction de l’élève et d’organiser une réponse adaptée, ne prête plus attention à Sophie. Dès lors, Sophie doit faire face à un problème insoluble qui ne correspond à aucune difficulté personnelle.
. Cas utilisé pour prendre conscience des effets induits par l’appartenance sociale du maître14
77Cette séquence a été réalisée par un maître qui est issu d’une famille nombreuse, d’appartenance défavorisée. Il a bénéficié d’une bourse après avoir a réussi son concours d’entrée à l’École Normale. Nommé dans un CM2, il a constaté que certains élèves de milieu défavorisé étaient déjà en situation d’échec. Il a alors pensé que ses origines le prédisposaient à les aider et qu’il était pour lui préférable de travailler dans une maternelle située en quartier populaire.
. Autre cas rapporté par un élève-professeur
78« Alors que les CM1 faisaient un travail à l’oral, les CE2 travaillaient les verbes. Un des élèves de CE2 a répondu « on alle » à la question « quelle est la 3e personne du singulier du verbe aller ? » Le maître est passé derrière lui et au lieu de lui expliquer son erreur a commencé à lui tirer les oreilles et à lui dire « Alors petit âne, on alle à la piscine cet après-midi ? Et en se retournant vers moi et à haute voix : « C’est l’enfant le plus bête de la classe. »
6. Contribuer au développement des fonctions psychiques supérieures des élèves de milieu défavorisé
L’apprentissage scolaire joue un rôle dirigeant dans le développement de l’écolier. (1934/2002, p. 274)
L’apprentissage est la source du développement. (Ibid., p. 358)
79Suggestion
801. L’activité sociale des parents induit une psychologie qui se trouve à une distance plus ou moins grande de celle qui est requise par l’apprentissage scolaire. Ex. : en milieu défavorisé, des parents manifestent des sentiments d’impuissance et de détresse face à l’école ; ils ont moins tendance à présenter d’exigences nouvelles, à encourager et à stimuler à l’aide de buts nouveaux le développement intellectuel (Ibid., p. 208).
81L’apprentissage est d’autant plus difficile que les manières d’être et de faire valorisées par le milieu familial ne correspondent pas à celles qui le sont en milieu scolaire. Les élèves de milieu défavorisé ont en général plus de mal à être attentifs, à participer à la conversation scolaire et à développer leurs processus psychiques.
822. Comme « le développement de la pensée dépend du langage, des moyens de la pensée et de l’expérience socioculturelle de l’enfant » (Ibid., p. 187), il est normal qu’il soit en général plus lent chez les élèves de milieu défavorisé. Les élèves se transforment en effet en transformant leurs médiations sémiotiques.
83Exemples de transformations sémiotiques qui sont associées à un retard du développement : parler à la première personne (Miffre, 1984) ; lier la parole à l’action, la planification à l’exécution15 ; savoir reconnaître, reconstituer et se rappeler16 ; communiquer par la médiation d’une dictée à l’adulte17 ; maîtriser les coordonnées spatio-temporelles à l’écrit18 ; articuler le parler, l’écrire et le lire19 ; accéder au niveau expressif20 ; se préparer au niveau abstrait21.
84Ces différentes généralisations peuvent être situées sur une ligne d’évolution qui décrit les points de passage des concepts spontanés aux concepts scientifiques.
853. Les disparités de développement ne sauraient empêcher de reconnaître le rôle spécifique et indispensable de l’apprentissage scolaire. « À l’âge scolaire, l’instruction est l’élément décisif, qui détermine tout le destin du développement mental de l’enfant. » (1934/2002, p. 290)
86L’apprentissage scolaire « représente une forme spécifique de collaboration systématique entre le pédagogue et l’enfant, collaboration au cours de laquelle les fonctions psychiques supérieures de l’enfant mûrissent avec l’aide et la participation de l’adulte » (Ibid., p. 274).
874. Lorsque le maître prend conscience des règles d’organisation et de fonctionnement de l’apprentissage scolaire, il est en mesure de contrôler d’une manière volontaire et réfléchie l’ensemble des processus qui contribuent au développement des fonctions psychiques de tous les élèves. Il peut ainsi les aider à prendre conscience de leurs propres processus psychiques, à les maîtriser de façon volontaire et réfléchie et à agir sur leur propre développement.
885. Cette question a été développée tout au long de cet ouvrage. D’une manière générale, les maîtres devraient, surtout s’ils travaillent dans des classes d’appartenance défavorisée, être capables d’aider leurs élèves à
coordonner leur pensée et leur action en fonction d’une consigne. Ex. : fabrication d’un livre images en moyenne section22 ;
apprendre à coordonner pensée et action. Les trois premiers élèves ont du mal à mettre en relation but à atteindre et moyens à utiliser, à participer à la « forme de collaboration » (cum, avec, et laborare, travailler) qui leur est proposée. Le quatrième, qui y parvient, devient capable de passer de situations de collaboration à des situations où il effectue par lui-même des actes instrumentaux. Il est ainsi en mesure d’« exercer une influence sur son propre psychisme (ou sur celui des autres) » (1930/1985, p. 43) ;
expliciter les processus perceptifs, attentionnels et mémoriels que cette coordination implique. Le comportement des trois premiers élèves indique qu’ils ont identifié un élément dans le modèle de référence et qu’ils sont capables de le reconnaître dans un autre contexte. Celui du quatrième, qu’il est capable de reconstituer le tout à partir de ses éléments. Il commence à intérioriser les exercices d’attention et de mémorisation ;
faire en sorte que « le précédent travail de la pensée […] ne soit pas perdu mais s’intègre à titre de prémisse nécessaire dans le nouveau travail de la pensée » (Ibid., p. 391, déjà cité). Ou encore, « ce qui est dans la zone prochaine de développement à un stade donné se réalise et se transforme en niveau présent de développement au stade suivant » (Ibid., p. 354). Les acquisitions scolaires s’inscrivent ainsi dans une expérience personnelle qu’elles viennent enrichir et transformer. Les trois premiers élèves ont repris ce travail jusqu’à ce qu’ils soient capables de se représenter et d’utiliser l’ensemble des éléments dont ils ont besoin. Le quatrième a continué à intérioriser ses processus mémoriels (par passage de la reconstitution au rappel) en dictant au maître les éléments qui sont à utiliser.
7. Mesurer les limites d’une formation en École Normale
89L’analyse de la réalité à l’aide des concepts survient beaucoup plus tôt que l’analyse des concepts eux-mêmes.
90Cette discordance se maintient non seulement chez l’adolescent mais aussi dans la pensée de l’adulte. (1934/2002, p. 261)
91Suggestion
92Cas
93Les années IUFM se passent bien et en septembre 1994 me voilà en poste sur… à la tête d’un double cours peu ordinaire : CP/CM2 […] afin de réserver le cours unique de certains collègues […] Là je me dis que finalement être professeur des écoles, ce n’est pas être membre d’une équipe solidaire, j’étais un peu seule face à mon problème dans une classe : fini les travaux en groupe et les mises en commun comme à l’IUFM ! Il fallait s’adapter à cette situation. Face à cette répartition quelque peu originale, il a fallu gérer le manque de confiance des parents et l’intervention de l’inspecteur de circonscription. Face à l’agitation des parents de ce CP/CM2, l’inspecteur vient me voir pour me poser un cadre de travail : « faites comme la maîtresse de CP et la maîtresse du CM2 » ; cadre dans lequel je me sens coincée […] mais il y a l’inspection dans quelques semaines…!
94Au cours de cette première inspection, l’inspecteur qui m’avait imposé un cadre de travail rigoureux et contraignant, me reproche cette pratique en me menaçant de sclérose d’ici quatre années.
95Cette inspection m’a pourtant fait avancer dans mes représentations du métier : être professeur des écoles, c’est instaurer un climat de classe propice au travail, aux progrès, c’est former des futurs citoyens, ce n’est pas faire comme mais essayer de faire avec.
96Six ans plus tard, j’ai eu d’autres occasions d’être évaluée et ces évaluations ont été constructives et formatrices.
97J’ai travaillé dans des écoles où l’on ne ressentait pas la différence de statut (instituteurs/professeurs des écoles), où l’on acceptait de travailler en équipe, d’échanger, d’innover, de construire des projets.
98Au bout de cinq ans, j’ai passé le CAFIPEMF toujours dans la volonté de former (former des enfants et former des futurs professeurs des écoles). Aujourd’hui, je travaille en cycle 3, en équipe, autour de projets, en échanges de service (je ne suis plus dans ma classe mais sur deux classes), en essayant d’impliquer davantage l’élève dans son évaluation, en travaillant sur la liaison CM2/6e, en soumettant à l’inspecteur une organisation de classe.
99Analyse :
1001. « L’environnement social », ici élargi aux formateurs, aux collègues et aux familles, fait entrer dans la dynamique du développement professionnel. Les protagonistes de l’action, qui doivent répondre à des exigences institutionnelles et à des attentes familiales intenses et complexes, s’y confrontent sur des tâches professionnelles bien définies.
101Ces échanges contraignants sont « une source de force » (1928/1994b, p. 96). « La présence d’obstacles développe les fonctions et les contraint à s’améliorer, ce qui conduit à dépasser les obstacles et par conséquent à l’adaptation » (1928/1994a, p. 248).
1022. Ce type d’engagement se retrouve dans tous les établissements de formation :
il permet d’hériter d’une « expérience historique », d’une « expérience sociale » et d’une « expérience redoublée ». Il est au point de départ d’un travail de formation fondé sur l’analyse de l’activité du maître en situation d’enseignement, où l’élève-maître apprend à se conformer au projet éducatif de la Nation ;
il explique que Vygostki ait pu expliciter des processus qui étaient déjà à l’œuvre dans l’établissement où il exerçait.
1033. Ces maîtres qui collaborent dans le cadre d’un projet d’autoformation essayent de surmonter des problèmes posés par leur propre activité sociale de formateur. Ils pensent qu’ils peuvent améliorer leurs procédures de travail en revenant sur « une pratique qui est hautement organisée » (1927/1999, p. 234).
104La formation en École Normale était malheureusement incapable d’aller au-delà de ces ajustements pratiques. Si les maîtres-formateurs maîtrisent en action les concepts fondateurs de l’activité d’enseignement, ils ont du mal à les définir. Ils ne se servent pratiquement jamais de termes essentiels comme développement, médiation sémiotique, régulation, concept, système, ce qui semble indiquer qu’elle n’avait aucune connaissance de leur fonction.
105Si on inventorie les concepts qu’ils utilisent effectivement, force est de constater qu’ils ont du mal à expliciter leurs relations : déroulement, séances, séquences, parties, consigne, apprentissage, conduite de classe, interactions, évaluation, etc. Ces termes sont reliés entre eux sur le fondement d’une référence commune. Ils se rapportent à un même processus selon des liaisons variées : la consigne indique ce qui est à faire, l’évaluation juge ce qui a été fait, un déroulement peut s’effectuer sur plusieurs séances, une séquence peut correspondre à une ou à plusieurs séances, etc. Ce ne sont pas de vrais concepts, des concepts scientifiques. « Les concepts mêmes de l’adolescent comme de l’adulte, dans la mesure où ils ne s’appliquent qu’à la sphère de l’expérience quotidienne, ne dépassent pas le niveau des pseudos concepts et, bien que ces concepts possèdent du point de vue de la logique formelle tous les traits du concept, ils ne sont pas pour autant des concepts au sens de la logique dialectique car ils ne sont rien de plus que des représentations générales, c’est-à-dire des complexes. » (1934/2002, p. 260)
1064. Les concepts qu’ils utilisent ont deux défauts :
à la différence des concepts scientifiques, « ils se présentent en dehors d’un système » (Ibid., p. 318) et ne permettent pas de penser le caractère systématique de l’apprentissage scolaire ;
ils induisent une dichotomie entre savoir académique et savoir professionnel qui fait obstacle à une approche rationnelle de la formation.
1075. L’élève-maître et les maîtres-formateurs ne peuvent pas acquérir les concepts scientifiques dont ils ont besoin à partir de leur expérience immédiate et personnelle de l’enseignement. Ces concepts ont été construits afin de « révéler la relation vraie qui se trouve à la base des processus étudiés, par-delà la forme extérieure de leur manifestation ». Comme le dit Marx, « toute science serait superflue si l’apparence et l’essence des choses se confondaient » (1931/1997, p. 70).
108Le « travail sur les concepts » ne peut être « effectué en détail » (Ibid., p. 365) que dans le cadre d’une formation universitaire. Seule une formation universitaire peut les aider à construire et à maîtriser de façon volontaire et réfléchie le système de concepts scientifiques dont ils ont besoin pour organiser leurs propres progressions.
8. Procéder à une formation « guidée par le principe du développement dans l’apprentissage d’un système de connaissances scientifiques »
109Vygotski affirme au terme du chapitre 6 de Pensée et langage intitulé « Les concepts scientifiques » : « Cette étude a ouvert à la psychologie de l’enfant une possibilité d’analyse psychologique réelle, c’est-à-dire d’une analyse guidée par le principe du développement dans l’apprentissage d’un système de connaissances scientifiques. » Elle « éclaire en même temps ce qui se passe dans la tête d’un écolier au cours d’un apprentissage » disciplinaire (1934/2002, p. 410).
110La psychologie de l’activité du maître en situation s’inscrit dans le prolongement de ce type de recherche.
111Suggestion
1121. Ce travail a voulu « étudier le développement réel de la pensée enfantine dans le processus de l’apprentissage scolaire » (Ibid., p. 274) en se laissant guider par « le principe du développement dans l’apprentissage d’un système de connaissances scientifiques ». Les concepts scientifiques indiquent en effet quelle est la finalité de l’apprentissage scolaire. Celui-ci a pour fonction de préparer l’élève à passer, au moment de l’adolescence et dans les différentes disciplines scolaires, de l’usage des concepts spontanés à la maîtrise de concepts scientifiques. Il deviendra ainsi capable de s’insérer dans le monde social et culturel des adultes.
113Les progressions peuvent toujours être explicitées et analysées en fonction de cet objectif. L’important est de comprendre comment l’élève transforme les médiations sémiotiques dont il dispose en les réutilisant et en les réorganisant.
1142. La reconstruction du processus apprentissage-développement repose sur ce même principe. Sa fonction est d’expliciter le système de concepts scientifiques qui permettent de penser et de maîtriser de façon volontaire et réfléchie l’apprentissage scolaire.
115Lorsque le maître a intériorisé le système de médiations conceptuelles, il peut se mettre à distance de sa propre activité, l’analyser de haut en bas, créer une ZPD, agir simultanément sur la tâche d’apprentissage, sur l’élève qui l’effectue et sur lui-même qui en contrôle de déroulement. Il est devenu capable de distinguer le système objectif, social et externe des concepts scientifiques et celui de la psychologie de l’activité en situation qui est subjectif, individuel et interne, de faire attention aux médiations conceptuelles qu’il utilise et d’adapter les modèles auxquels il se réfère aux particularités de sa situation de travail.
1163. De leur côté, les maîtres-formateurs apprennent à organiser et à contrôler le processus de formation des concepts chez l’élève et chez l’élève-maître. « Les concepts scientifiques de type supérieur ne peuvent naître dans l’esprit de l’enfant » et dans celui du maître « qu’à partir des types de généralisation plus élémentaires et inférieurs qui existaient auparavant » (Ibid., p. 290).
117Ils sont en même temps devenus capables d’agir de l’extérieur et de façon délibérée sur les propres processus internes de l’élève-maître. Ils peuvent observer les processus concernés, les analyser, les interpréter et d’intervenir pour que l’apprentissage anticipe sur le développement et le fasse progresser.
118Ils peuvent aussi prendre conscience du chemin parcouru. Le recours à des concepts scientifiques entraîne une réorganisation des concepts qu’ils utilisaient spontanément. Le concept de progression, par exemple, qui évoquait l’idée d’un déroulement mal défini, est compris comme une « forme culturelle » qui sert à organiser le processus d’apprentissage-développement et à en contrôler le déroulement.
1194. Finalement, les maîtres et leurs maîtres-formateurs deviennent capables de « transférer le sens et la signification d’un concept élaboré à des situations concrètes nouvelles qu’ils pensent elles-mêmes en termes abstraits » (Ibid., p. 262). Comme ces concepts se rapportent au processus d’apprentissage-développement « par la médiation d’autres concepts, élaborés au préalable », ils peuvent être réalisés de différentes façons. Ils peuvent par exemple se centrer sur une discipline d’enseignement, sur des difficultés rencontrées par les élèves, sur l’acquisition de compétences professionnelles, sur la prise en compte de nouvelles instructions, sur un niveau de formation, sur la formation en alternance, etc.
120Ils ont ainsi la possibilité de se « mouvoir » librement « dans ce système de concepts » (Ibid., p. 297), d’expliquer et de justifier leurs choix didactiques et pédagogiques. Ils acquièrent « un regard plus libre, plus abstrait et généralisé et par là même plus profond et plus riche sur les opérations » qu’ils effectuent (Ibid., p. 295).
1215. La formation professionnelle de type universitaire, qui ouvre l’accès à une nouvelle forme d’activité professionnelle, « ne produit aucun changement dans la configuration mentale » de l’élève-professeur et du maître-formateur « étant donné qu’elle se sert de cycles de développement déjà accomplis et achevés » (1935/1985, p. 111). Ceux-ci ont depuis longtemps atteint le niveau de développement requis par la maîtrise d’un système de concepts scientifiques d’ordre disciplinaire.
1226. Si le changement provoqué par la formation « a une importance insignifiante pour leur développement général », il « éclaire cependant ce qui se passe dans la tête » du maître ou du formateur qui ont été formés.
123Ils ne croient pas que le « développement intellectuel de l’enfant dépende directement de la maturation du cerveau » (1934/2002, p. 144). Ils pensent par contre que les progressions ont pour fonction de créer un enchaînement de ZPD.
124Ils sont devenus capables de mobiliser à bon escient leurs fonctions mentales supérieures et de maîtriser le système de compétences professionnelles requis par l’exercice du métier.
125Ils accèdent à une compréhension nouvelle de leur travail. Leur pensée ne se contente plus d’accompagner la communication pédagogique, elle la précède et l’organise. Ils savent interpréter le comportement de leurs élèves, se souvenir de ce qu’ils ont fait, comprendre la raison de leurs difficultés, se représenter par anticipation leur évolution, déterminer les procédures qui sont susceptibles de les aider efficacement.
Notes de bas de page
1 Cf. chap. 3, § 3.5.1, p. 55.
2 P. 176.
3 Cf. chap. 13, § 8, p. 228 et chap. 15, § 4, p. 254.
4 Cf. chap. 14, § 5, p. 237.
5 Cf. chap. 5, § 2, p. 78.
6 Cf. chap. 15, § 3, 252.
7 Cf. chap. 15, § 5, p. 255.
8 Cf. chap. 15, § 4, p. 254.
9 Cf. chap. 5, § 2, p. 78.
10 Cf. chap. 7, § 3.2.2, p. 116.
11 Cf. chap. 13, § 8, p. 228.
12 Cf. chap. 9, § 3.1.2, p. 141.
13 Cf. chap. 9, § 3.1.2, p. 141 et chap. 12, § 3, p. 196.
14 Cf. chap. 9, 3.2.1, cas 2, p. 144.
15 Cf. chap. 9, § 3.2.1, p. 144.
16 Cf. chap. 10, § 5.2.6, p. 169.
17 Cf. chap. 9, § 3.2.1, p. 146
18 Cf. chap. 11, § 3.1, p. 183.
19 Cf. chap. 11, § 3.1, p. 184.
20 Cf. chap. 11, § 3.1, p. 179.
21 Cf. chap. 12, § 5.2.5, p. 214.
22 Cf. chap. 9, § 3.2.1, p. 144.
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