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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Planifier son enseignement2. Analyser et résoudre ses problèmes professionnels3. Prendre en compte la psychologie des parents4. Acquérir des savoirs utiles pour enseigner5. Préparer et présenter un mémoire6. Prendre en charge des élèves en situation de handicap7. Pratiquer l’aide personnalisée8. Participer à la vie de la communauté éducative Notes de bas de page

    Se former avec Vygotski

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 14. En formation des professeurs stagiaires

    p. 231-245

    Texte intégral 1. Planifier son enseignement2. Analyser et résoudre ses problèmes professionnels3. Prendre en compte la psychologie des parents4. Acquérir des savoirs utiles pour enseignerNotions relatives à la psychologie de l’activité du maître en situationNotions de philosophie de la pratique éducativeNotions de psychologie culturelle5. Préparer et présenter un mémoire6. Prendre en charge des élèves en situation de handicap7. Pratiquer l’aide personnalisée8. Participer à la vie de la communauté éducative Notes de bas de page

    Texte intégral

    1Le système des médiations conceptuelles peut être réalisé de différentes façons en fonction du projet de formation choisi et des problèmes qu’il rencontre. Il est de ce fait de nombreuses questions qui ne peuvent être ici explicitées : par exemple, se préparer au métier de psychologue scolaire en allant « analyser avec le maître comment se déroulent les apprentissages dans le contexte de la classe » (Brossard, 2004, p. 169), se sensibiliser au travail en ZEP, aux fonctions d’assistant d’éducation, d’éducateur spécialisé, etc.

    1. Planifier son enseignement

    Une forme idéale ou définitive est présente dans l’environnement et interagit avec la forme rudimentaire dont dispose l’enfant. Il en résulte une certaine forme d’activité qui devient ensuite une possession interne de cet enfant, sa propriété et une fonction de sa personnalité. (Vygotski, 1934/1994)

    2Ce principe est ici mis en œuvre. Son fondement est analysé au chap. 16.

    3Suggestion

    41. Consulter la répartition annuelle qui indique à quel moment tel ou tel modèle culturel sera l’objet d’un travail d’appropriation. Se représenter les compétences qui sont à atteindre pour chaque thème du domaine envisagé. Se demander si les compétences désignées par un thème ne peuvent pas être mises en relation avec les compétences qui figurent sous un autre thème.

    52. Se procurer un modèle de progression qui a prouvé son efficacité et qui correspond à ce qu’il faut enseigner.

    63. Reprendre l’enchaînement de ses étapes et vérifier que

    • « la forme définitive » qui sera acquise au terme de la progression détermine les étapes et guide leur enchaînement ;

    • « une forme idéale est présente dans l’environnement » de chaque étape et « interagit avec la forme rudimentaire dont dispose l’élève » ;

    • « la forme rudimentaire dont dispose l’élève » peut être déterminée à partir des outils conceptuels qu’il est susceptible de mobiliser ;

    • la forme d’activité qui en résulte devient « une possession interne de l’élève, sa propriété et une fonction de sa personnalité » ;

    74. Adapter l’enchaînement des étapes aux outils conceptuels dont disposent les élèves et de ceux qu’ils doivent maîtriser au terme de la progression.

    85. Être prêt à réorganiser sa progression afin de prendre en compte les procédures qu’ils mettent en œuvre. Exemples1.

    96. Revenir sur le modèle culturel de référence afin de comprendre en quoi il a contribué à leur développement.

    107. Préparer une grille d’auto-évaluation pour que les élèves prennent conscience des outils conceptuels qu’ils ont utilisés.

    118. Intérioriser en collaborant avec les autres sur un projet le système de concepts scientifiques mis en œuvre. « Il en résulte une certaine forme d’activité qui devient une possession interne », qui s’intègre à la structure sémantique de la conscience et prépare à répondre aux exigences du métier.

    2. Analyser et résoudre ses problèmes professionnels

    C’est seulement en tant qu’il résulte de la résolution d’un problème qu’un concept apparaît. (1934/2002, p. 268)

    12Dans la citation qui suit les concepts sociaux correspondent à des concepts scientifiques :

    La différence essentielle entre le problème impliquant des concepts quotidiens et celui qui porte sur des concepts sociaux est que le second doit être résolu par l’élève avec l’aide du maître. (Ibid., p. 365)

    13Suggestion

    141. Il y a un problème professionnel lorsque la tâche qui était à réaliser n’a pas été menée à bien. Sa résolution suppose la maîtrise de concepts scientifiques. Ces concepts « se développent de haut en bas » (1934/2002, p. 371) en suivant le déroulement du procès de travail ; ils explicitent de ce fait des formes d’action qui ont été mises en œuvre par la communauté éducative. Comme « ils sont intégrés dans un système » et qu’ils « sont conscients » (Ibid., p. 318), l’élève-maître qui maîtrise ceux qui lui sont nécessaires est capable de situer le problème dans son contexte et de le résoudre. Il peut reconstruire l’activité d’enseignement et déterminer une démarche qui est habituellement suivie. Ex. : comme l’élève ne dispose pas des connaissances nécessaires, il faut les lui faire acquérir en tenant compte de sa zone proximale de développement.

    152. La tâche est plus difficile pour l’élève-maître qui n’a pas bénéficié d’une formation adaptée. Il ne saurait en effet former le concept scientifique dont il a besoin à partir de sa seule expérience professionnelle. Le maître-formateur doit lui apprendre à découvrir et à maîtriser une procédure de résolution adaptée.

    163. Exemple de procédure de résolution :

    • définir de façon opérationnelle les objectifs qui étaient à atteindre par les élèves en imaginant les comportements qui auraient dû être observés et les compétences qui auraient dû être acquises ;

    • comparer les résultats attendus et les résultats obtenus ;

    • revenir sur l’activité des élèves et énoncer ce qu’elle dénote. Ex. : absence de motivation, mauvaise représentation de l’objectif, incapacité à planifier et à réguler, à mobiliser des connaissances en cours d’acquisition, à surmonter les obstacles, etc. ;

    • situer ces difficultés par rapport à « l’environnement social », c’est-à-dire la situation d’apprentissage scolaire mise en œuvre. Essayer de comprendre pourquoi il a induit ces effets. Ex. : la tâche n’est pas adaptée à la zone proximale de développement des élèves ;

    • agir sur la situation d’apprentissage. « Le professeur façonne, coupe, met en lambeaux et divise les éléments de l’environnement ; puis les combine de diverses façons ensemble de la manière la plus diverse imaginable, afin de réaliser l’objectif attendu » (1926/1994, p. 54). Ex. : le maître transforme la variable didactique ;

    • s’interroger sur sa conception de l’activité de l’élève et de son développement (1926/1994, p. 173-176) et transformer, si nécessaire, sa façon de « guider et à réguler cette activité ». Ex. : il aide l’élève à comprendre quel est l’objet de la tâche ;

    • évaluer les effets induits par ces transformations. Mettre en relation résultats obtenus et moyens utilisés et procéder, si nécessaire, à de nouveaux ajustements ;

    • inscrire ces transformations sur la fiche de préparation en cours et poursuivre son travail.

    174. Au bout d’un certain temps, l’élève-maître pourra intérioriser la démarche proposée et l’appliquer à une multiplicité de situations.

    3. Prendre en compte la psychologie des parents

    Les phénomènes psychologiques sont fondés sur une activité pratique qui est organisée dans un système social particulier, concret.

    Les phénomènes psychologiques comme les attitudes, les émotions, les traits de personnalité, les façons de percevoir, les formes de raisonnement et de mémoire, les besoins et tous les motifs portent l’empreinte d’activités particulières d’ordre économique, éducatif, politique, religieux, scientifique, médical et familial. (Ratner, 1996)

    18Pour Vygotski, « toute fonction psychique supérieure a été extérieure, ce qui revient à dire qu’elle a été sociale ; et avant d’être fonction, elle a été une relation sociale entre deux individus » (1929/2004, p. 233). C’est en tenant compte de cette réalité qu’il a été proposé de revenir sur la psychologie des parents, sur le développement des fonctions psychiques supérieures des élèves de milieu défavorisé2, sur le système psychologique d’un élève-professeur3, sur l’environnement scolaire4.

    19Suggestion

    20Revenir sur le cas Jean5 :

    211. L’entretien avec les parents change de nature selon qu’il s’agit d’un problème d’apprentissage ponctuel et passager. Ex. : addition de nombres au CP6 ou d’un problème psychoculturel grave lié à l’activité sociale des parents et à leur appartenance socioculturelle, comme pour Jean.

    22Dans ce dernier cas, le maître ne saurait se contenter d’écouter les parents et de leur donner quelques conseils. Il doit :

    • étudier la psychologie des parents qui est induite par leur « culture », c’est-à-dire par leur activité sociale et leur appartenance socioculturelle : statut du métier, chômage, niveau d’études, famille (unie, dissociée, femme célibataire), références religieuses et valeurs, etc. ;

    • comprendre les effets que leur psychologie culturelle provoque sur le psychisme de leur enfant ;

    • les aider à ne pas aggraver par inconscience les désavantages dont ils souffrent.

    232. La mère de Jean a appris à réussir dans son activité de femme de ménage en répondant aux attentes de ses employeurs : il faut être docile, avoir un comportement conforme, se résigner, se soumettre, etc. La pratique de cette activité a eu pour effet de générer, en se surajoutant à sa propre anxiété, une conception de la relation sociale qui façonne l’ensemble de sa psychologie et qu’elle érige en modèle pédagogique. Elle aggrave ainsi l’« oppression culturelle » dont elle est victime en la transformant en caractéristique essentielle de sa personnalité (Ratner, 2009).

    243. Jean a intériorisé les pratiques éducatives de sa mère. Il en a si bien assimilé les principes qu’il ne prend aucune initiative. Il a déjà appris à se résigner un peu comme les enfants des favelas, champas et autres bidonvilles d’Amérique latine étudiés par Martin-Baro (1994). Pour lui, ces enfants apprennent jour après jour que les efforts qu’ils peuvent faire à l’école ne les mènent à rien et qu’il est préférable pour eux de s’investir dans la vente des journaux ou le cirage de chaussures. À l’école, ils sont très calmes. Ils y apprennent à se résigner et à croire qu’ils doivent l’être. Ils participent d’autant plus activement à leur propre aliénation qu’ils ignorent totalement pourquoi et comment elle s’effectue (Ratner, 1999).

    254. Comme il a été dit, la maîtresse a déconseillé à sa mère d’intervenir sur le plan pédagogique. Malheureusement cette solution d’ordre psychologique n’agit pas sur la cause des symptômes observés. Ceux-ci sont générés par des « concepts culturels » qui entrent dans la constitution de la psychologie de la mère (Ratner, 2009).

    265. Si on se réfère à la psychologie culturelle de C. Ratner, il faut intervenir pour que Jean soit libéré de l’oppression psychologique qui le rend étranger à lui-même. Il est préférable de dire à sa mère que ses pratiques et ses conceptions éducatives sont en relation avec son appartenance socioculturelle et que, si elle persiste, elle aggravera en toute bonne foi les problèmes de son enfant au lieu de les résoudre, de lui demander de laisser travailler Jean comme il le fait pendant l’accueil et d’agir pour qu’elle bénéficie d’une aide psychopédagogique adaptée.

    276. Pour Ratner (2009), l’oppression peut prendre différentes formes : « ignorance, apathie, superstition, préjugés, violence, stress, analphabétisme et maladie mentale ». Ex. : les symptômes présentés par Patrice7 (chap. 5, § 3.2, cas 4) et par Jean s’expliquent, même s’ils sont très différents, par des causes socioculturelles.

    28Si la violence d’un élève peut s’expliquer par son histoire personnelle, il faut dans certains cas prendre en compte son milieu d’appartenance. Il n’est pas absurde d’imaginer qu’en France il y ait des élèves qui apprennent jour après jour à se désintéresser de l’apprentissage scolaire et à en perturber le fonctionnement. Leurs parents qui souffrent du chômage et de différentes formes d’exclusion ne leur ont pas appris à se soumettre aux contraintes du travail. L’école leur rappelle constamment qu’ils doivent travailler sans leur apprendre à le faire. Les maîtres s’attendent à ce qu’ils réussissent moins bien que d’autres et les soutiennent moins. Des élèves ont de bons résultats sans aucun effort apparent, etc. Sous l’influence conjuguée de ces facteurs, ils apprennent jour après jour à nier la réalité scolaire, à rejeter ses règles de fonctionnement et à croire qu’ils sont foncièrement incapables de réussir.

    4. Acquérir des savoirs utiles pour enseigner

    29Vygotski a défini un certain nombre de concepts qui donnent la possibilité de procéder à « une analyse psychologique réelle » de l’élève, d’effectuer une « analyse guidée par le principe du développement dans l’apprentissage d’un système de connaissances » (1934/2002, p. 410), de s’en servir pour changer les situations d’apprentissage et adapter ses interventions.

    Notions relatives à la psychologie de l’activité du maître en situation

    30La psychologie pédagogique analyse le fonctionnement du processus d’apprentissage développement et en explique les effets. La psychologie de l’activité d’un maître en situation est concrète ; elle correspond à un degré de maîtrise de ce processus. L’une et l’autre sont définies par un système de concepts comme : environnement et développement, pédagogie, apprentissage-développement, concept, schéma, concept spontané, concept scientifique, prise de conscience, maîtrise, modèle, appropriation, processus psychiques supérieurs, outil, instrument, médiation, structure sémantique, hétéro-régulation et auto-régulation, zone proximale de développement, sens et signification, lignes du développement intérieur, communication, expérience émotionnelle, procédure et structure, système, crise de la psychologie, etc.

    31Vygotski a montré en quoi la scolarisation de l’élève handicapé est semblable à celle des autres élèves, en quoi elle garde sa spécificité.

    32Sur le plan méthodologique, il explique pourquoi la méthode instrumentale est particulièrement adaptée à l’étude des processus éducatifs (1930/1985, p. 45).

    33Il est l’inventeur d’une méthode expérimentale qui permet de mesurer sur le terrain les effets induits par l’apprentissage scolaire. Des exemples de son utilisation sont proposés8 au § 4 du chap. 12.

    34La dynamique de groupe est utilisée pour agir sur le développement de l’élève.

    35Il a été indiqué comment les résultats de recherches fondées sur la théorie du traitement de l’information peuvent être situés et utilisés dans le contexte de la théorie historico-culturelle.

    36Les concepts fondamentaux de la psychologie du travail, tâche, activité, compétence ont été explicités.

    Notions de philosophie de la pratique éducative

    37Thèmes analysés : éducation et développement, nature et culture, instruction, pédagogie et didactique, relation à autrui, pensée et parole, signe, réalité, autorité, travail, dialectique, conscience, liberté et contrainte, laïcité, autonomie, philosophie, réflexion, théorie et pratique, praxis, théorie de l’activité.

    Notions de psychologie culturelle

    38Le concept de culture a été utilisé pour désigner « l’activité humaine, pratique, socialement organisée » (Ratner, 1996). Le caractère social du fonctionnement psychologique a été ainsi pris en compte. Il a été insisté sur la dimension historique, sociale, culturelle de l’apprentissage, sur le rôle du processus d’appropriation de modèles sociaux, sur les manifestations de l’oppression. Un indice de « développement culturel » en expression écrite-lecture pour les enfants et les préadolescents (8-14 ans) est présenté9 au § 3 du chapitre 12. Il repose sur un modèle du développement de la parole qui agit sur celui de la pensée (1931/1997, p. 231-239).

    5. Préparer et présenter un mémoire

    39L’objectif est d’imiter le paradigme pré-test/post-test, de prendre conscience des bénéfices à en tirer et de l’intérioriser.

    40Suggestion

    41Rédaction du mémoire

    421. Organiser son travail de recherche à partir des problèmes posés par l’apprentissage des élèves. Ex. : durant le premier stage en responsabilité, il a été constaté que la classe d’accueil comprend trois enfants de gitans qui ne savent pas lire et qui sont rejetés par toute la classe.

    432. Formuler des hypothèses sur ce qu’il conviendrait de faire pour améliorer leur apprentissage. Ex. : penser que les difficultés qu’ils rencontrent en lecture doivent être traitées en même temps que celles que pose leur adaptation scolaire.

    443. Décider d’analyser ce problème dans le cadre d’un travail personnel.

    454. Analyser « l’environnement social » de ces élèves : déterminer les objectifs, les variables didactiques et pédagogiques des situations d’apprentissage concernées. Ex. : les variables didactiques ne sont pas adaptées ; ils ne peuvent pas participer au travail de la classe.

    465. Faire un premier bilan de leurs compétences sur la question traitée. Ce bilan correspond à une sorte de pré-test. En parler à son tuteur. Ex. : au début du premier stage en responsabilité, évaluer le degré d’intégration scolaire de ces trois élèves en se servant d’un test sociométrique (Northway, 1964) et d’épreuves de lecture.

    476. Planifier un changement de situations d’apprentissage. Ex. : les trois élèves ne sont plus géographiquement isolés du reste de la classe, participent à des travaux de groupe, leurs compétences sont mises en valeur. Prendre en compte leur zone proximale de développement et travailler avec eux en lecture, pendant qu’une autre collègue s’occupe du reste de la classe. Insister sur la compréhension des phrases et sur l’automatisation des correspondances graphèmes/phonèmes.

    487. Mettre son projet à exécution. Cette phase correspond à une sorte de test.

    498. Faire le bilan des résultats obtenus. Ce bilan correspond à une sorte de post-test. Le comparer au premier bilan afin d’évaluer l’efficacité de son travail. Ex. : à la fin du stage, faire passer un test sociométrique similaire au précédent ainsi que des exercices de lecture, également similaires, afin d’évaluer les résultats obtenus.

    509. Procéder à un examen critique des résultats et des moyens utilisés.

    5110. Rédiger en suivant un plan : Ex. : 1. Constat initial ; 2. Problème. Définition des objectifs et des critères d’évaluation ; 3. Mise en œuvre du projet ; 4. Analyse des résultats ; 5. Bilan.

    5211. Prendre conscience des avantages qu’il est possible de retirer de cette façon de procéder. Elle permet – de se référer à un dispositif d’accompagnement qui incite à articuler discours argumentatif, narratif et référentiel ; – de travailler sur les relations essentielles entre « activité de l’élève », « environnement social », « activité du maître » ; – d’intérioriser les opérations effectuées en externe ; – de porter un regard rétrospectif sur sa façon de faire et d’apprendre à la dépasser.

    53Soutenance du mémoire

    54Présenter le travail en le situant dans une perspective dialectique (l’élève, mais aussi le maître, se développent en construisant de nouvelles connaissances et en réorganisant les anciennes), historique (évolution de la question sur le plan social et personnel), culturelle (référence à des modèles sociaux), sociale (portée de la solution envisagée), psychologique (vous avez les dispositions d’esprit requises) et éthique (vous êtes en mesure d’assumer vos responsabilités).

    55Répondre aux questions posées en analysant de façon critique les outils pédagogiques mis en œuvre. Indiquez le « sens » qu’elles ont pour vous dans le contexte qui est le vôtre.

    6. Prendre en charge des élèves en situation de handicap

    56Vygotski a été un des premiers à parler du développement culturel de l’enfant handicapé et à percevoir les limites de l’enseignement spécialisé ; il affirme, par exemple, qu’« il est anti-pédagogique de constituer des collectivités d’enfants arriérés du même type. En procédant ainsi, […] nous privons l’enfant arriéré mental de la collaboration et de la communication collectives avec d’autres enfants de niveau supérieur de développement » (1931/1994b, p. 177).

    57Ses analyses facilitent la conception de progressions différenciées qui favorisent l’intégration pédagogique des élèves handicapés.

    58Suggestion

    591. Prendre connaissance du projet personnalisé de scolarisation d’un élève et de son parcours de formation (PPS).

    602. Essayer de comprendre en quoi cet élève est un élève comme les autres.

    61– il est « un créateur de nouvelle vie » (Vygotski, 1928/1994a, p. 73) ; – il a un avenir ; – il doit pouvoir s’adapter au milieu social et historique qui sera le sien ; – son activité cognitive s’exerce sur un plan inter-psychologique avant d’être reconstruite sur un plan intra-psychologique ; – il se développe en surmontant un certain nombre d’obstacles ; – son développement est culturel, il est lié à la maîtrise de médiations sémiotiques ; – « les lois générales de la pédagogie valent aussi bien pour eux que pour tous les enfants du même âge » (Ibid., 1926/1994, p. 324). Il apprend, par exemple, d’autant mieux qu’il « engage » (1926/194, p. 106) ses capacités d’étonnement.

    623. Essayer de comprendre en quoi cet élève n’est pas un élève comme les autres.

    • chez l’enfant ordinaire, « les deux domaines développementaux, le domaine naturel et le domaine culturel, s’harmonisent et convergent l’un vers l’autre » (Ibid., 1928/1994a, p. 59) ; – « Chez l’enfant handicapé, une telle convergence ne peut être observée ; ces deux domaines de développement s’écartent plus ou moins. La cause de cette distanciation se trouve dans le défaut organique. » (Ibid., p. 59)

    • « La société est adaptée à la constitution de l’homme « type », c’est pourquoi toute personne dont le développement atypique est conditionné par un défaut ne peut s’intégrer naturellement et directement comme le fait l’enfant normal. » (Ibid., p. 60)

    634. Pour Vygotski, « la pratique éducative ne peut s’édifier à partir d’orientations et de fondements négatifs » (1928/1984a, p. 35). Procéder avec lui à la critique des conceptions qui induisent une représentation péjorative de l’élève handicapé.

    • la primauté du concret « qui entrave le développement de la pensée abstraite » (Ibid., p. 76). « Les moyens visuels sont nécessaires et indispensables pour l’évolution de la pensée abstraite comme moyens et non pas comme fin en soi » (1933/1985, p. 110). Un enseignement trop facile ne prépare pas à « un traitement complexe de l’expérience » (1926/1994, p. 175) ;

    • une conception de la déficience qui insiste sur le seul défaut de l’élève sans prendre en compte les processus de compensation qu’il est susceptible d’induire (Ibid., p. 37) ;

    • une utilisation erronée de la notion d’« âge mental » qui « ne permet pas de définir complètement l’état de développement d’un enfant à un moment donné » (Ibid., 1935/1985, p. 107). L’arriération est alors considérée « comme un état et non comme un processus » (1931/1194a, p. 121).

    • une tendance à se centrer plus sur l’insuffisance de ses résultats que sur sa réussite relative (1933b/2012, p. 181) ;

    • une conception purement organique du développement mental ;

    • une dénonciation stérile des effets négatifs de l’appartenance socioculturelle qui accroît les difficultés au lieu de les réduire (1931/1194a, p. 139).

    645. Chercher à comprendre sa « vision du monde ». Ex. : « À la personne aveugle, le monde de la nature est fermé, bien que le monde social lui soit ouvert, tandis que pour la personne sourde la perception du monde de la nature est préservée presque entièrement, bien que toute possibilité de rapports sociaux soit exclue. » (Ibid., p. 288)

    656. Observer comment il réagit au nouveau milieu qui est le sien afin de faire des hypothèses sur sa capacité à surmonter et à compenser son défaut. Si ses déficiences sont d’ordre physique, noter comment cet élève a été aidé à les compenser : prothèses, braille ou langue des signes, etc. (1926/1994, p. 284-290).

    667. Faire le bilan des médiations instrumentales et sémiotiques dont il dispose.

    678. Favoriser son insertion sociale. « Les enfants intellectuellement plus aptes ont la possibilité d’extérioriser leur activité sociale envers un enfant moins apte et moins actif. L’enfant moins actif, pour sa part, retire du contact social avec un enfant plus actif ce qui ne lui est pas accessible, ce qui est souvent et inconsciemment l’idéal auquel il aspire. » (1931/1994a, p. 175)

    689. Chercher, en plaçant cet élève en situation d’interaction avec les autres élèves, à lui faire surmonter des difficultés, à lui donner la maîtrise de nouveaux instruments culturels : schémas, concepts, modèles de référence.

    6910. Procéder à la mise en articulation de situations de dialogue didactique, de « monologue dessiné » et, si possible, de monologue écrit afin d’activer ses processus créateurs.

    7011. Lui proposer des exercices pour lui apprendre à travailler, à se représenter une tâche avant de la mettre à réalisation, à prendre conscience des effets induits par son action (1926/1994, p. 289).

    7112. Relire son projet personnalisé de scolarisation avec l’intention de mieux identifier la « voie de développement » (Ibid., 1928/1994a, p. 41) qu’il propose de suivre.

    7213. L’intégration d’un élève handicapé amène à travailler en équipe avec des personnels spécialisés, à construire de nouveaux outils pédagogiques et à transformer, si nécessaire, son système d’attitudes et sa façon de communiquer.

    7. Pratiquer l’aide personnalisée

    73Le but de l’école n’est pas de réduire chacun à un même niveau (1926/1994, p. 79).

    La tâche du paidologue […] n’est pas de vérifier ce que l’enfant a compris ou n’a pas compris du cours. Sa tâche est de montrer les voies du processus intérieur du développement des concepts dans telle ou telle discipline par lesquels l’enfant doit passer sous l’influence de l’enseignement […]. (1933a/2012, p. 169)

    74Suggestion

    75Savoir déterminer une zone proximale de développement

    76J’explicite sur un exemple les inférences qui sont à effectuer pour ajuster les variables didactiques à la zone proximale de développement et pour « réveiller des processus internes déterminés de développement » (1935/1985, p. 114).

    77— Problème (fin du CM2) :

    78« 0,8 kilo de viande coûte 24 euros. Combien coûte le kilo ? »

    79. Le maître recueille d’abord des informations sur l’apprentissage de ses élèves :

    • Jean ne pose pas la division ;

    • Pierre pose la division mais ne sait pas la faire ;

    • Henri pose la division, la fait mais s’étonne du résultat qui est plus grand que le nombre de départ.

    80. Le maître interprète ensuite les informations recueillies :

    • Jean a une méconnaissance de la division qui est totale ou partielle ;

    • Pierre a une méconnaissance des propriétés du quotient qui gène la technique opératoire ; il ne sait pas que diviser 24 par 0,8, c’est pareil que diviser 240 par 8 ;

    • pour Henri, diviser par plus grand que 1, c’est trouver plus petit que le nombre de départ, ce qui correspond à sa connaissance intuitive ; diviser par 1, c’est trouver pareil ; diviser par plus petit que 1, c’est trouver plus grand que le nombre de départ, ce qui ne correspond pas à son attente.

    81. Le maître envisage enfin des opérations de régulation :

    82– il propose à Jean une tâche plus facile pour qu’il retrouve le sens de la division ;

    83« 4 kilos de viande coûtent 120€, combien coûte le kilo ? »

    84« 1,5 kilo de viande coûte 45€, combien coûte le kilo ? »

    85« 0,8 kilo de viande coûte 24 euros. Combien coûte le kilo ? »

    86– il facilite la compréhension de Pierre en lui proposant une tâche qui est dans le prolongement de la première et dont les résultats peuvent être matérialisés. Il dessine une tarte à partager en 3 et 2 tartes identiques à la première qu’il partage en 6. Les parts dans le deuxième cas sont les mêmes que dans le premier cas. Donc 1 : 3 = 2 : 6. De la même façon 1 : 3 = 10 : 30. « Si tu multiplies le dividende et le diviseur par le même nombre le quotient ne change pas ; alors pour diviser 24 par 0,8, il suffit de diviser 240 par 8 ; on se ramène au cas où le diviseur est entier. »

    87– il questionne Henri sans transformer la tâche qu’il avait initialement proposée. « Quand tu multiplies par un nombre plus grand que 1, tu augmentes la valeur, alors que quand tu divises par plus grand que 1, tu diminues la valeur. De même quand tu multiplies par plus petit que 1, tu réduis ; donc quand tu divises par plus petit que 1, tu augmentes. »

    88Stimuler la dynamique du développement intellectuel de l’élève

    891. Sous l’effet de l’influence diffuse de la pédagogie par objectifs, des maîtres peuvent être tentés de ne s’en tenir qu’aux seuls résultats. Ils savent en effet qu’ils peuvent les utiliser pour individualiser leur enseignement, modifier de diverses façons les variables didactiques et pédagogiques des situations d’apprentissage, aider un élève qui est en retard sur les autres, éviter qu’un autre perde son temps en les attendant.

    902. Ces procédures de différenciation sont très utiles. Elles peuvent toutefois conduire à majorer l’importance du niveau de développement actuel au détriment de la dynamique du développement.

    91Un maître qui cherche à s’adapter au niveau du développement sans prendre en compte la ZPD court le risque de :

    • ne pas mobiliser sciemment ce qui fait la « force » de l’élève (1934/2002,
      p. 357) : ses « ressources pour apprendre » (1933b/2012, p. 191), ses « possibilités d’apprentissage », ses « capacités potentielles de développement » ;

    • le décourager en mettant l’accent sur l’insuffisance de ses résultats ;

    • croire que le développement s’arrête au terme de chaque séance alors qu’il ne fait que commencer ;

    • ne pas s’apercevoir que certains élèves, qui sont en retard pour des raisons socioculturelles, ont néanmoins un bon rythme de développement (Ibid.,
      p. 202).

    923. Le maître qui prête attention au déroulement des situations d’apprentissage peut, comme un bon jardinier qui observe l’état de ses plantes, se faire une idée sur la dynamique de développement de ses élèves. Il constate qu’ils ont un rythme de développement qui est plus ou moins rapide. Il s’aperçoit que certains tirent vite bénéfice de l’aide qu’il leur apporte, tandis que d’autres ont besoin de plus amples explications.

    934. Ces disparités posent des problèmes qui ne sont pas faciles à résoudre. Le niveau d’exigence du maître correspond plus ou moins aux ZPD de ses élèves. « Une formation trop facile ou trop difficile est de manière identique peu efficace » (Ibid., p 196). Il peut exercer une influence négative sur le développement intellectuel de certains élèves. Ceux qui ont fort potentiel se développent d’autant mieux qu’ils se retrouvent dans des classes où les élèves ont une ZPD qui est équivalente à la leur.

    945. Le maître ne saurait se contenter de différencier en ne tenant compte que des seuls résultats. Il est préférable qu’il le fasse en fonction des ZPD qui sont créés par l’apprentissage. L’important en effet, « ce n’est pas ce que l’enfant a déjà appris, mais ce qu’il est capable d’apprendre » (Ibid., p. 191), c’est de « le rendre plus intelligent, c’est-à-dire de lui apprendre à résoudre par lui-même des problèmes plus difficiles » (Ibid., p. 199). Voilà pourquoi il devrait être prêt à saisir toutes les occasions qui se présentent à lui pour éveiller et organiser le développement de chacun de ses élèves.

    8. Participer à la vie de la communauté éducative

    95Vygotski donne des raisons de travailler en équipe :

    • les relations sociales sont au point de départ du développement des fonctions psychiques supérieures. « Les formes supérieures de la pensée se manifestent d’abord dans la vie des enfants au sein du collectif, sous la forme de la discussion, et ensuite seulement elles aboutissent au développement de la réflexion dans la conduite de l’enfant lui-même » (1932/1997, p. 103) ;

    • la psychologie du maître est elle aussi façonnée par son activité professionnelle au sein d’une école ;

    • l’environnement social est le seul facteur éducatif qui permet à l’élève d’établir de nouvelles formes de communication (1926/1994, p. 236) ;

    • les enseignants doivent être capables de coordonner leurs interventions afin que l’élève travaille de façon cohérente et progressive dans sa zone proximale de développement.

    96Suggestion

    97Prendre conscience des difficultés liées à la mise en œuvre d’une activité collective

    981. Mauvaise perception de l’identité culturelle de l’établissement.

    992. Compétences insuffisantes : le professeur des écoles n’a pas appris à coordonner ses interventions avec celles de ses collègues, le directeur d’école ne sait pas organiser et animer le travail en équipe, etc.

    1003. Conceptualisation insuffisante de la pratique : les concepts quotidiens que les maîtres utilisent leur permettent de se comprendre en « se référant à un même cercle d’objets » (1934/2002, p. 265). À la différence des concepts scientifiques, ils ne peuvent les aider à surmonter leurs propres désaccords.

    1014. Incohérences éducatives. Certains pensent, comme Vygotski, que « le processus éducatif doit être basé sur l’activité individuelle de l’élève et que l’art de l’éducation ne consiste qu’à guider et à contrôler cette activité » (1926/1994, p. 48) ; d’autres, que le maître doit lui laisser la plus grande liberté ; d’autres, qu’il doit constamment lui indiquer ce qu’il doit faire ; d’autres enfin font remplir des fiches, etc.

    102Se donner les moyens de surmonter ces difficultés

    1031. Définir le projet d’établissement et ses objectifs particuliers. Ex. : s’assurer de la cohérence et de la progressivité des apprentissages.

    1042. Déterminer ce qu’il convient de faire ou de ne pas faire.

    • le directeur et les maîtres d’école conceptualisent le projet d’école, favorisent sa mise en œuvre, font émerger les processus psychologiques qui sont provoqués par les tâches spécifiques auxquelles est confronté leur établissement (Ratner, 1996) ;

    • l’appartenance socioculturelle des parents inculque des attitudes vis-à-vis de l’école. Les connaître permet d’en contrôler les effets ;

    • l’important est moins de proposer aux élèves des formes d’organisation pour adultes (Ex. : les convoquer périodiquement à des assemblées générales) que de leur donner le goût de la vie en société, de les aider à mesurer les effets que leurs actions produisent chez les autres, à coordonner leur comportement avec celui du groupe auquel ils appartiennent (Ibid., p. 236), à intérioriser les arguments qu’ils développent en travaillant avec les autres (1931/ 1997, p. 103) ;

    • des outils sont construits. Ex. : programmations pour des apprentissages progressifs.

    1053. S’organiser : définir la répartition des rôles, les responsabilités de chacun, désigner celui qui sera chargé de contrôler la coordination des interventions et de réguler l’activité collective, planifier l’activité collective.

    1064. Évaluer les résultats de l’activité collective. Déterminer ce qu’il convient de faire pour améliorer les résultats.

    1075. Évaluer les conséquences de l’activité pour le groupe de travail. Les membres de l’équipe explicitent leurs référents communs et cordonnent leur activité individuelle. Ils sont conduits à adapter leur système de motivations, d’attitudes, de manières de faire et de penser aux exigences de tâches qu’ils doivent mener à bien.

    1086. Chacun se demande s’il a modifié sa psychologie de l’activité en situation.

    Notes de bas de page

    1 Cf. chap. 9, § 3.1. et 3.2, p. 141-147 ; chap. 14, § 7, p. 241.

    2 Cf. chap. 15, § 6, p. 257.

    3 Cf. chap. 15, § 5, p. 255.

    4 Cf. chap. 14, § 8, p. 244.

    5 Cf. chap. 5, § 2.1.2, p. 79.

    6 Cf. chap. 3, § 3.5.1, p. 57.

    7 P. 87.

    8 P. 205-209.

    9 P. 196.

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    1 Cf. chap. 9, § 3.1. et 3.2, p. 141-147 ; chap. 14, § 7, p. 241.

    2 Cf. chap. 15, § 6, p. 257.

    3 Cf. chap. 15, § 5, p. 255.

    4 Cf. chap. 14, § 8, p. 244.

    5 Cf. chap. 5, § 2.1.2, p. 79.

    6 Cf. chap. 3, § 3.5.1, p. 57.

    7 P. 87.

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    Miffre, Léon. « Chapitre 14. En formation des professeurs stagiaires ». In Se former avec Vygotski. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2013. doi:10.4000/books.pub.38207.
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