Chapitre 7. Conduire l’apprentissage scolaire
p. 103-119
Texte intégral
La zone proximale de développement « occupe une place centrale dans tout le problème de l’apprentissage et du développement à l’âge scolaire » (1934/2002, p. 350)
1. Objectifs de la formation
1.1. Prise de conscience et conceptualisation
1Il est proposé de comprendre :
ce qu’est une zone proximale de développement ;
l’organisation et le fonctionnement des formes de communication ;
comment les progressions peuvent anticiper sur le développement ;
comment l’élève pense avec le maître et les autres élèves sur des modèles déjà donnés avant d’apprendre à les intérioriser et à penser par lui-même ;
comment l’activité mentale de l’élève s’exerce et se forme sur un plan inter psychologique dans la relation de tutelle avant d’être reconstruite sur un plan intra psychologique ;
que l’apprentissage scolaire est systématique parce qu’il a pour fonction de contribuer à l’appropriation de savoirs disciplinaires qui sont eux-mêmes systématiques.
1.2. Maîtrise réfléchie
2Il est proposé d’utiliser ce dont il a été pris conscience pour :
créer une ZPD et maîtriser les processus pédagogiques qu’elle rend possible ;
maîtriser les formes de communication ;
construire des progressions qui créent un enchaînement de ZPD ;
aider l’élève à intérioriser des modèles de référence et à penser par lui-même ;
favoriser le passage du plan inter psychologique au plan intra psychologique ;
conduire un apprentissage progressif et systématique avec l’intention de faciliter l’apprentissage de l’élève.
2. Déroulement de la formation
3La formation prend appui sur les séquences d’enseignement réalisées par le formé lui-même. Elle focalise l’attention sur la zone proximale de développement puis explicite les différents outils de conduite de classe qu’elle mobilise.
2.1. Conceptualiser la conduite de classe et le processus d’apprentissage scolaire
4Avant le stage, le formateur rappelle que la formation repose sur une reconstruction du processus d’apprentissage développement et propose de réfléchir sur la phrase suivante :
Le trait fondamental de l’apprentissage consiste en la formation d’une zone proximale de développement. L’apprentissage donne donc naissance, réveille et anime chez l’enfant toute une série de processus de développement internes qui, à un moment donné, ne lui sont accessibles que dans le cadre de la communication avec l’adulte et de la collaboration avec les camarades, mais qui, une fois intériorisés, deviendront une conquête propre de l’enfant. (1935/1985, p. 112)
5L’apprentissage tel qu’il est mis en œuvre dans les pratiques de référence est supposé mobiliser la zone proximale de développement de l’élève même si le maître n’a pas toujours une claire conscience de ce qu’elle signifie. La ZPD est en effet présente à chaque étape d’un « processus d’enseignement scolaire correctement construit » (1933a/2012, p. 171).
6Un processus d’enseignement qui est correctement construit repose sur des ZPD qu’il a lui-même créées. L’apprentissage forme une ZDP en procédant ainsi :
à chaque étape de la progression, une consigne demande à l’élève d’effectuer une tâche qu’il est présumé ne pas pouvoir réaliser seul. Ce faisant, elle crée, même si l’élève n’ignore pas que le maître est là pour l’aider, une tension entre la représentation d’un but à atteindre dans des conditions imposées et le constat d’une incapacité momentanée à trouver la procédure adéquate ;
l’élève est censé parvenir « en collaboration avec le maître, sous sa direction et avec son aide » (1934/2002, p. 352) à surmonter la difficulté, à résoudre le problème, à reconnaître la procédure appropriée.
7Le processus d’enseignement comprend un enchaînement de ZPD qui « définit le domaine des passages accessibles » à l’élève. En passant d’une ZPD à une autre, celui-ci a « la possibilité de s’élever en collaborant » avec le maître « à un niveau intellectuel supérieur » (Ibid., p. 355).
8À la première étape d’une progression, l’apprentissage crée une ZPD, engage la collaboration systématique et met en mouvement la pensée de l’élève. Celui-ci y apprend à découvrir la procédure appropriée en externe avec l’aide du maître.
9Lors du passage d’une étape à une autre, la ZDP qui suit est rattachée à celle qui précède et génère un processus de réexamen de ce qui a été fait. Ce que l’élève a effectué en externe avec le maître et qu’il commence à intérioriser est repris en externe et réorganisé. C’est ainsi que les progressions « transforment les concepts spontanés et les élèvent à un niveau supérieur en leur constituant une zone prochaine de développement », que le processus d’apprentissage « déclenche les processus de développement » (Ibid., p. 357), « est la source du développement » (Ibid., p. 358), « donne vie aux processus de développement qui doivent accomplir leur cycle afin de porter leurs fruits » (1933a/2012, p. 171).
10La question de la ZPD « occupe une place centrale dans tout le problème de l’apprentissage et du développement à l’âge scolaire » (1934/2002, p. 350). Elle définit en effet ce qui fait la spécificité du travail éducatif : un élève ne saurait, sans l’aide que lui apporte le maître, s’élever un cran au-dessus de lui-même.
11Les élèves professeurs se retrouvent ensuite en stage de pratique accompagnée et effectuent le travail suivant : « Pendant que l’un d’entre vous réalise une séance d’enseignement, l’autre filme avec l’intention d’enregistrer son collègue et le groupe classe avec lequel il travaille. »
12De retour au centre de formation, les séquences enregistrées sont analysées afin d’identifier des ZPD et de prendre conscience des enjeux qu’elles représentent. Question reprise au § 3.1, p. 107.
13La ZPD ne donne sa mesure que dans le cadre de la collaboration avec l’adulte et de la communication avec les camarades. Voilà pourquoi il est très important que l’élève apprenne à maîtriser les instruments de conduite de classe que sont les formes de collaboration. Question reprise au § 3.2.1, p. 110.
14Les formes de collaboration se rapportent à un « environnement social » dont elles doivent contrôler les effets. Voilà pourquoi les élèves professeurs s’entraînent à la perception de la dynamique des groupes. Celle-ci ne sert pas seulement à réguler le groupe classe ; elle est aussi utilisée pour faciliter le processus d’intériorisation, pour aider l’élève à passer « des formes collectives de collaboration à des formes individuelles de comportement » (Vygotski, 1931/199b, p. 157). Question reprise au § 3.2.2, p. 114.
2.2. S’initier à la conduite de classe
15À l’occasion du premier stage en responsabilité, les formateurs se contentent de vérifier si les élèves professeurs sont soucieux d’organiser l’apprentissage des élèves et d’en contrôler le déroulement. Ceux-ci pourront par la suite prendre conscience des ZPD que l’apprentissage a créées.
16Certains d’entre eux savent organiser leurs progressions et se demandent si l’enchaînement des étapes qu’ils proposent est adapté aux connaissances qui sont à maîtriser. Ils savent que les instruments psychologiques mettent l’élève en relation à la fois avec la tâche, avec l’activité du maître et avec sa propre activité. Ils ont le souci de conduire le dialogue didactique de façon méthodique et rigoureuse. Au début de chaque séance, ils sont capables d’expliciter une consigne et de mobiliser l’attention de l’élève sur ce qui est à faire. Ils lui demandent d’évoquer les connaissances en cours d’acquisition et vérifient s’il sera capable de les réutiliser dans la situation d’apprentissage qui lui est proposée. Ils reprennent le questionnement qu’ils ont minutieusement préparé. Ils l’utilisent en l’adaptant aux réponses des élèves. Ils valorisent les phases de l’activité cognitive avec l’intention d’aider les élèves à mobiliser leurs connaissances et à les transformer. Ils les guident dans leurs recherches en posant les bonnes questions au bon moment. Ils les obligent à prendre du recul sur leur travail, à chercher la raison de leurs difficultés et à prendre conscience des progrès accomplis. Ils écrivent au tableau le nom des concepts sur lesquels il est travaillé. Ex. : participe passé ou infinitif. Ils leur donnent les moyens « de contrôler le cours du processus de mémorisation » (1932/2011, p. 82) en prenant appui sur une médiation instrumentale. Ex. : les procédures de l’addition sans et avec retenue sont effectuées en situation, énoncées à haute voix et comparées. Ils contribuent ainsi à l’intellectualisation de leur mémoire.
17Ces élèves maîtres se déplacent dans la classe. Ils associent le geste à la parole. Ils appuient sur certains termes pour en souligner l’importance. Ils écoutent les élèves, savent observer et interpréter leur comportement, les mettent en communication pour faciliter leur compréhension. Ils vérifient constamment si tous parviennent à mener à bien leurs propres procédures ou à suivre le cheminement qu’il a prévu ou qu’ils ont choisi. Ils font alterner des phases où les connaissances sont élaborées et des phases où elles sont réinvesties. Ils les incitent ainsi à établir une relation dynamique avec les situations d’apprentissage, à être attentifs, à se centrer sur l’objectif à atteindre et les moyens à utiliser. Ils apprennent aussi à mémoriser, à intérioriser des procédures qu’ils effectuent en externe avec le maître. Ex. : l’élève compte sur ses doigts (1934/2002, p. 176).
18Ils sont contents d’enseigner. Ils manifestent par leur attitude (expression d’émotions, habileté à manier la plaisanterie, à taquiner gentiment les élèves, à les encourager) combien il est important de donner un sens à ce qu’on fait.
19Beaucoup n’ont pas assez réfléchi au concept de connaissance, maîtrisent assez mal celles qu’ils doivent enseigner ou n’ont pas tiré grand bénéfice d’une formation à la recherche. De ce fait, ils ignorent comment les progressions doivent être organisées. Certains proposent des progressions qui n’ont rien de progressif et s’étonnent que des élèves cherchent à apprendre sans comprendre ou s’agitent avant de démissionner. D’autres ne savent pas mettre les élèves en relation d’interaction et ignorent que la communication entre élèves favorise la structuration des connaissances. D’autres, qui prétendent travailler à partir de situations problèmes, parlent à leur place et se plaignent finalement de leur passivité ou de leur énervement. Il en est enfin qui manquent de rigueur et qui ont la prétention d’aider les élèves à construire des connaissances, etc.
3. Retour sur les deux points essentiels de la formation
20Vygotski ne s’est pas contenté de penser que l’homme ne peut devenir homme que par l’éducation, il a cherché à comprendre comment il le devenait effectivement. À la différence de l’animal, l’enfant en collaboration avec quelqu’un « peut toujours faire plus que lorsqu’il est tout seul » (1934/2002, p. 353). S’il en est ainsi, il est essentiel de déterminer les conditions à respecter pour que l’aide des adultes soit la plus efficace possible. Pour Vygotski, ces conditions sont remplies lorsque la « collaboration systématique entre le pédagogue et l’enfant » opère dans la ZPD de ce dernier. Voilà pourquoi il est important de prendre conscience des enjeux qui sont liés à la ZDP et de maîtriser les formes de collaboration qui la rendent effective.
3.1. Prendre conscience des enjeux qui sont liés à la ZDP
3.1.1. Sauvegarder ou non la dynamique du développement
21Soit une progression « bien construite » et qui porte sur une question dont les élèves n’ont pas connaissance. Le maître procède à l’évaluation des résultats et constate que ses élèves ont tiré un inégal bénéfice de l’apprentissage. Il peut se contenter de ce constat, penser que certains n’ont pas atteint le niveau de maturité nécessaire et attendre qu’ils y parviennent. Son attitude repose implicitement sur l’idée que « l’apprentissage utilise les résultats du développement » (1935/1985, p. 95).
22Persister dans cette façon de faire, c’est « se refuser à comprendre le développement ». C’est s’en tenir à « ce qui est arrivé à maturité » et négliger l’essentiel, « ce qu’il a semé, ce qui est en fleur et qui donnera fruit demain » (1933a/2012, p. 146).
23Si le maître veut appréhender la dynamique du développement propre à chaque élève, il doit analyser les progressions en se servant du concept de ZPD. Dans la progression évoquée, certains élèves ont réussi. À la différence des autres, ils ont une ZPD qui est au moins égale à la progression.
24Le maître ne peut pas se contenter de déterminer « ce qui est le résultat du développement d’hier » et de classer les élèves en fonction de leur niveau de développement. Il doit être capable de « comprendre le cours intrinsèque, le processus de développement et de définir non seulement ce qui est déjà achevé et a porté ses fruits, mais aussi ce qui est en train de murir », de prédire ce que l’élève pourra faire demain par lui-même. S’il n’en est pas capable, il se comporte comme un mauvais jardinier qui « ne peut pas juger de l’état de sa plante avant de voir la récolte, ses résultats » (Ibid., p. 187).
25Les progressions doivent être construites pour que « l’apprentissage anticipe sur le développement et le fasse progresser » (Ibid., p. 355). Elles font du maître un bon ou un mauvais enseignant : « Le seul bon enseignement est celui qui devance le développement. » (1933a/2012, p. 170)
26Le maître sait désormais que :
le plus important, c’est la dynamique du développement qui définit les ressources dont dispose l’élève pour apprendre ;
le rythme de développement des élèves est plus ou moins rapide et qu’on ne saurait les faire marcher d’un même pas ;
il peut avoir une influence négative ou positive sur leur développement en diminuant ou en accélérant leur rythme de développement ;
il est impossible d’avoir des attentes positives à l’égard d’élèves dont on méconnaît les potentialités.
3.1.2. Développer ou non les « fonctions psychiques supérieures qui se trouvent dans la ZDP » (1934/2002, p. 361)
Au seuil de l’apprentissage scolaire, l’attention et la mémoire ont déjà acquis une grande maturité, laquelle fait partie des prémisses fondamentales de tout le développement psychique au cours de cette période. (Ibid., p. 314)
27Dans le cadre fixé par la ZPD, l’élève apprend à « prendre conscience » des processus attentionnels (Ibid., p. 310), à faire attention de façon volontaire. Il développe sa mémoire : il doit se rappeler le but à atteindre et les contraintes à respecter (nécessité de mobiliser les connaissances préalables, comprendre ce qui est demandé, écouter et participer au dialogue didactique, etc.). Il travaille de façon méthodique avec le maître. Petit à petit il parvient à travailler de façon autonome.
28Ce faisant, l’élève effectue, comme il a été déjà indiqué, des actes instrumentaux à l’aide de deux types de stimuli ; l’un, relatif à la tâche et l’autre, relatif aux moyens. Il est progressivement conduit à mobiliser de nouvelles fonctions psychiques et à les mettre en liaison. Il le fait d’autant mieux que le maître n’ignore pas qu’à « la formation du concept participent toutes les fonctions intellectuelles élémentaires en une combinaison spécifique » (Ibid., p. 267), qu’en passant d’une ZPD à une autre ces mêmes fonctions sont réutilisées et réorganisées.
3.1.3. Apprendre ou non à surmonter les obstacles et à faire effort
29À chaque ZPD, la consigne détermine le but de la tâche et les conditions à prendre en compte pour la mener à bien. Voilà pourquoi le maître aide l’élève à comprendre la finalité de la tâche qu’il doit effectuer. Il l’encourage à formuler l’objet de la tâche, à s’approprier une forme idéale de comportement, à mobiliser ses connaissances, à s’exprimer et à communiquer, à prendre des initiatives, à poursuive des buts, etc. En même temps, il lui demande de travailler dans de nouvelles conditions qui induisent de nouvelles exigences : respecter les directives, mobiliser la forme rudimentaire de comportement dont il dispose, surmonter un obstacle, supporter une nouvelle tension, etc.
30La mise en synergie des initiatives à prendre et des contraintes à respecter n’a rien d’automatique. L’élève doit faire effort pour effectuer des tâches qui peuvent être loin de ses propres centres d’intérêt. Il doit surmonter des obstacles pour parvenir à s’approprier le modèle culturel que la tâche véhicule. Le maître est de son côté constamment obligé de moduler les formes de collaboration qu’il utilise en fonction des caractéristiques de l’élève, de ses connaissances, de ses aspirations et des contraintes qu’il est capable de supporter.
31L’aide du maître peut parfois s’avérer peu efficace. L’élève ne perçoit pas toujours le sens de ce qui lui est demandé. Il peut refuser d’affronter l’obstacle et se retourner contre son maître. Celui-ci ne dispose pas toujours des compétences nécessaires. Il peut, par exemple, demander à l’élève de s’approprier des outils dont il ne perçoit pas l’utilité. Il peut aussi l’abandonner à lui-même, penser qu’avec lui, il n’y a rien à faire ou finir par avoir recours à la violence physique ou morale. Il le « caractérise alors négativement et n’explore pas son individualité positive » (1928/1994a, p. 72).
32Ces difficultés sont liées à la nature de la ZPD. La collaboration avec le maître peut conduire à la réussite ou à l’échec ; elle peut être une source de satisfaction ou de frustration. Voilà pourquoi Vygotski compare la classe à « une arène pédagogique » (1926/1994, p. 52) pour bien indiquer qu’elle est un lieu dangereux où l’élève et le maître courent des risques.
3.2. S’approprier les formes de collaboration
33Les formes de collaboration sont étroitement liées au fonctionnement de la ZDP et aux fonctions qu’elle remplit. Leur apprentissage s’effectue en deux temps. Ce chapitre décrit les formes de collaboration et énonce les conditions qui en facilitent la maîtrise. Le chapitre suivant reprend cet apprentissage en insistant sur leur fonctionnement et leurs fonctions.
3.2.1. Maîtriser des formes de collaboration
34Les formes de collaboration sont des outils dont le maître se sert pour conduire et contrôler l’apprentissage de l’élève, pour l’aider à acquérir de nouvelles connaissances tout en lui apprenant à organiser et à réguler son propre travail. Le maître lui demande d’effectuer des actes instrumentaux, de se centrer sur la tâche, de mobiliser des instruments psychologiques et de prendre conscience des opérations psychiques qu’il exécute pour réguler le cours de sa propre activité. Il le prépare à procéder au « redoublement de l’expérience », à intérioriser la relation enseignant-apprenant sous la forme d’un dialogue avec soi-même. Comme l’affirme Vygotski (1929/2004, p. 233), « les moyens d’agir sur soi ont été initialement des moyens utilisés pour agir sur les autres ainsi que des moyens utilisés par les autres pour agir sur soi ».
35À chaque étape, les formes de collaboration peuvent prendre des formes différentes selon les phases de l’activité cognitive de l’élève, selon qu’il s’agit du processus d’élaboration (d’intériorisation) ou d’utilisation des outils (d’extériorisation).
— Formes de collaboration relatives aux processus d’élaboration des connaissances
36Les formes de collaboration peuvent varier en fonction de l’âge de l’élève, de la matière d’enseignement et de la tâche. Je me contente d’évoquer les formes de collaboration utilisées pendant une séquence centrée sur la maîtrise de connaissances de base et pendant une séquence centrée sur le développement des capacités de recherche.
37. Séquence de grammaire1 au cycle 3
38Étape 1
39Phase 1 : le maître demande d’indiquer le titre des séquences de grammaire en cours :
un élève dit « la complémentation du nom » ;
le maître demande le titre qu’il utilise ;
un élève répond « l’expansion du nom » ;
le maître énonce la consigne : « Cherchez les différentes façons de compléter le nom » ;
40Phase 2 : travail par petit groupe :
le maître regarde le travail des élèves et dit : « J’ai vu des choses intéressantes », « très bien ».
41Phase 3 : les résultats sont affichés :
le maître demande d’indiquer les choses qui sont communes ;
un élève désigné en propose une ;
le maître fait évaluer la réponse et demande d’indiquer la fonction du terme indiqué ;
un élève répond ;
le maître désigne un autre élève pour en montrer une autre, etc. ;
le maître demande d’indiquer les choses qui sont différentes ;
une élève en propose une ;
le maître la réécrit. Ex. : « j’ai grandi » et la fait comparer avec « deux fauteuils abîmés » ;
le maître demande d’indiquer les mots qui sont au participe passé ;
un élève répond ;
le maître demande si ces deux participes passés jouent le même rôle, etc.
42. Séquence de mathématique2 au cycle 3
43Phase 1 :
44La forme de collaboration a pour fonction de faire comprendre la consigne et de susciter l’intérêt des élèves et du groupe en montrant quels sont les enjeux de la tâche proposée. Le maître s’assure que chaque élève dispose des informations qui lui sont nécessaires pour prendre en compte les contraintes de la consigne et en contrôler la compréhension. Il est des maîtres qui n’hésitent pas à manifester des sentiments d’admiration ou d’étonnement à l’égard de la question traitée pour que les élèves puissent à leur tour exprimer leurs propres réactions et s’investir dans ce qu’ils doivent faire.
45Exemple :
le maître demande à un élève d’évoquer ce qui a été fait pendant la séance précédente ;
l’élève répond ;
le maître demande à un autre élève de compléter cette évocation ;
l’élève répond ;
le maître présente la consigne en mettant en relation but et conditions ;
Il demande à un autre élève de rappeler la consigne ;
l’élève ne répond pas ;
le maître adresse cette demande à un autre élève ;
l’élève répond ;
le maître demande à un autre élève de compléter sa réponse ;
l’élève la complète.
46Phase 2 :
47La forme de collaboration incite le groupe à la recherche, aide l’élève à mobiliser ses connaissances sur la question, à activer ses processus cognitifs en fonction de la tâche proposée. Le maître veille à la qualité de la communication dans chaque petit groupe. Il intervient pour faire émerger une méthodologie de recherche, relancer la tâche, pour apporter une aide, pour faire prendre conscience du problème posé. Il observe aussi les procédures et les stratégies des élèves afin de les prendre en compte au moment de la mise en commun. Parfois le maître considère qu’un sous-groupe en difficulté peut écouter avec profit comment un autre sous-groupe comprend la tâche et la conduit. Il décide alors de procéder à une mise au point.
48Exemple de forme de collaboration dans le cadre d’une mise au point :
le maître demande à un sous-groupe d’élèves d’expliquer ses difficultés ;
un élève du sous-groupe présente la difficulté ;
le maître explicite ce qui est dit, le reformule, attend qu’un représentant d’un sous-groupe qui effectue la tâche de façon satisfaisante propose sa façon de procéder ;
un élève présente sa façon de comprendre ;
le maître commence à la reformuler ; un élève d’un autre sous-groupe lève la main ; il lui donne la parole ;
l’élève poursuit l’explication commencée ;
le maître fait expliciter ce qui a été dit.
49Phase 3 :
50Les directives du maître ne sont pas explicites ; son objectif est que les élèves constatent leur désaccord et cherchent à savoir qui a raison. Le maître favorise l’écoute, renvoie une question à la classe, synthétise, fait reformuler.
51Cette forme de collaboration aide l’élève à comparer sa procédure à la procédure des autres, à envisager plusieurs procédures possibles, à constater qu’elles ne sont pas toutes aussi intéressantes, à transformer le cas échéant sa façon de comprendre, à prendre conscience des moyens à mettre en œuvre pour parvenir au résultat.
52Exemple :
le maître écrit au tableau les réponses obtenues par les différents groupes et demande à un représentant d’un sous-groupe d’exposer ce qui a été fait afin de savoir si on est d’accord avec lui ou pas ;
un élève présente sa procédure ;
le maître l’explicite et la reformule ;
Il demande à un autre élève d’apporter des précisions ;
l’élève donne sa réponse ;
le maître reformule la présentation de cet élève et demande si la démonstration est concluante ;
un élève dit qu’elle ne veut rien dire et donne ses raisons ;
le premier reprend son explication ;
le maître demande au second si l’explication est suffisante ;
l’élève concerné répond qu’il ne sait pas ;
le maître demande quel serait le moyen de le savoir ;
un élève présente une procédure ;
le maître la fait expliciter, la reformule, demande à un autre élève d’indiquer ce qu’il a compris ;
cet élève propose une explication ;
l’élève concerné essaie de se justifier ;
le maître met en dialogue les élèves pour aboutir à une conclusion et à une évaluation.
— Formes de collaboration relatives aux processus d’utilisation des connaissances
53Si les élèves-maîtres insistent sur les processus ascendants d’élaboration des concepts, il leur arrive d’assimiler les processus descendants de leur utilisation (qu’ils désignent par le terme de réinvestissement) à une évaluation terminale ou bilan des acquisitions. L’utilisation des concepts élaborés fait en réalité partie intégrante de l’apprentissage : il faut que l’élève apprenne à se servir du concept qu’il commence à comprendre, qu’il essaie de l’utiliser comme un moyen qui lui permet de planifier et de réaliser la tâche demandée. L’évaluation terminale remplit une autre fonction ; elle établit le bilan des acquisitions.
54L’utilisation des connaissances qui sont en cours d’acquisition peut s’effectuer de différentes façons :
les élèves qui réussissent travaillent seuls, les autres bénéficient de l’aide du maître. À cette phase de l’apprentissage, les maîtres ont généralement recours à des directives peu explicites qui facilitent l’intériorisation des acquisitions. Les élèves en difficulté sont momentanément guidés de façon directe. Un autre exercice leur est proposé pendant que les autres poursuivent une activité d’approfondissement. Il arrive malheureusement que les réinvestissements cessent avant que tous les élèves aient compris ce qui est à faire ;
des élèves réalisent la tâche. D’autres élèves observent et évaluent ce que font les premiers ;
un groupe propose la tâche à un autre et en contrôle les résultats ;
les élèves font des exercices en se servant d’un aide-mémoire qu’ils viennent de construire, etc.
55Dans un apprentissage systématique centré sur la mémorisation, les retours sur les connaissances en cours d’acquisition sont très fréquents. Par exemple3, au début de la séquence de grammaire au CM2, le maître demande aux élèves de rappeler les connaissances en cours d’acquisition, les met en ordre sur le tableau, s’en sert pour situer la question à traiter. Le contenu des étapes 2, 3 et 4 est déjà connu des élèves à l’exception de la règle qui prouve pourquoi un verbe qui est après un autre doit s’écrire à l’infinitif. L’étape 5 reprend également ce qui a été vu, l’étape 6 complète les règles, l’étape 7 les met en application. Cette façon de procéder facilite la mémorisation sans qu’il soit nécessaire de recourir à des répétitions fastidieuses (1926/1994, p. 86). L’élève y intériorise en effet les exercices structuraux qu’il a effectués en externe et sous le contrôle du maître. Il prend en même temps conscience des procédures qu’il utilise et apprend à mémoriser de façon volontaire (1934/202, p. 313, p. 335). D’une manière générale, le maître pratique le « surapprentissage », afin que l’élève n’ait pas de mal à utiliser ces règles dans des situations complexes d’expression écrite.
3.2.2. Conditions requises pour une bonne maîtrise des formes de collaboration
56Les élèves maîtres comprennent, à partir des cas qu’ils rapportent ou des jeux de rôle auxquels ils participent, que les formes de collaboration ne contribuent à l’acquisition de nouvelles connaissances qu’à certaines conditions. Ils apprennent à maîtriser les règles d’organisation du travail, à connaître celles qui favorisent l’expression des élèves, à réguler « l’environnement social », à aider l’élève à « donner du sens » à ce qu’on lui demande de faire.
— Savoir observer l’activité de l’élève
57À chaque étape, l’élève, qui travaille en fonction d’une consigne, pose un acte instrumental. Le maître doit être capable d’identifier cet acte et de l’analyser. Celui-ci comprend trois composantes : l’« objet » de l’activité ou la tâche à effectuer, « l’instrument psychologique » ou les outils conceptuels mis en œuvre, « l’opération psychique » ou les processus psychologiques qu’il a été capable de mobiliser. L’instrument psychologique utilisé est au centre de ces éléments. Il est déterminé par la tâche et il « détermine tous les processus constituant l’acte instrumental » (1930/1985, p. 42).
58L’acte instrumental se présente sous la forme d’un comportement observable que l’élève-maître doit savoir comprendre.
59Son observation repose sur « une synthèse complexe de processus de pensée et de processus de perception » (Vygotski, cité par Ratner, 1998). Voilà pourquoi il doit disposer des connaissances disciplinaires et pédagogiques qui le rendent capable d’interpréter les comportements de l’élève, d’identifier des « lignes de développement intérieur » (1933/1985, p. 114), de procéder à une « analyse paidologique du processus pédagogique ».
— Maîtriser les règles requises par la réalisation de la tâche en activité collective
60Voici à titre d’exemple un ensemble de règles formulées par un groupe de PE2 :
une forme de collaboration n’est mise en œuvre que si les conditions de l’écoute et de l’attention sont remplies ;
un élève ne parle que s’il a levé le doigt et que si le maître lui donne la parole ;
le maître ne donne la parole à un élève que s’il a levé le doigt ;
lorsque l’élève a la parole, il faut qu’il soit entendu ; les autres se taisent et écoutent ce qu’il dit, sans l’interrompre ou se moquer de lui ;
le maître demande à l’élève qui parle de s’adresser à ses camarades ;
les élèves n’échangent entre eux que s’ils sont autorisés à le faire ;
le déroulement de la forme de collaboration est arrêté si des élèves ne sont pas silencieux et attentifs ; les règles qui sont à respecter sont alors rappelées, si nécessaire, avec force. Le maître interrompt son activité et attend que le silence revienne. En maternelle, il détourne momentanément l’attention des élèves par une comptine, un chant, etc.
il est toutefois des situations privilégiées où certaines de ces règles peuvent être passées sous silence afin de ne pas casser la dynamique de l’apprentissage ; c’est le cas lorsque les élèves sont en recherche, qu’ils s’écoutent et se régulent mutuellement.
— Maîtriser les règles qui facilitent l’expression des élèves
61Ces règles ont été également formulées par un groupe de PE2 :
le maître écoute et comprend la parole de l’élève ;
il parle lentement et calmement. Il sait rester silencieux ;
il accepte toutes les propositions pour peu qu’elles s’inscrivent dans le cadre des règles fixées ;
il contrôle constamment la communication pédagogique ; il observe les élèves, interprète leur comportement et intervient pour les aider ;
il est cohérent et ne change pas brusquement et sans raison d’attitude, en passant par exemple d’une attitude d’écoute qui a pour objet de favoriser les échanges à une attitude expositive qui les rend impossibles ;
il adapte le format utilisé en fonction de la phase de l’activité cognitive de l’élève, de l’âge des enfants et de la discipline ;
il utilise le tableau ; les signes qu’il y écrit fixent les idées ;
il communique avec le groupe, l’anime et contrôle sa dynamique ;
il sait reformuler les propos d’un élève et connaît les avantages de cette façon de procéder. En reformulant, il invite les élèves à prêter attention à ce qui a été dit. Il leur permet de le reprendre, de communiquer entre eux, de comparer et de prendre conscience de leurs procédures, de procéder à des co-évaluations et à des autorégulations. Grâce à la reformulation, l’élève qui parle se sent compris et écouté, est invité à poursuivre sa réflexion. Celui qui écoute a une occasion supplémentaire de comprendre. Tous s’attendent à être interrogés et écoutent pour pouvoir répondre ;
il demande aux élèves, lorsque cela est possible, de faire, sous la forme d’une trace écrite, le bilan de ce qui a été appris ou leur rappelle en une brève synthèse ce qu’ils ont fait et en montre l’intérêt.
— Savoir organiser et contrôler « l’environnement social »
62La maîtrise des règles qui favorisent l’organisation du travail et l’expression des élèves ne saurait suffire. Ces outils sont inopérants si le maître ignore le rôle de « l’environnement social », n’est pas en mesure de réguler la communication du groupe classe face à la tâche, ne sait pas observer et utiliser sa dynamique.
63J’utilise à ce propos l’exercice présenté par Mucchielli (1971, p. 31). Cet exercice place les élèves-professeurs dans une situation assez similaire à celle qui a permis à K. Lewin de découvrir et d’analyser la dynamique de groupe.
64Huit élèves-professeurs désignés par tirage au sort participent à un travail de groupe qui consiste à « analyser ce qui se passe dans le groupe et pour le groupe dans la situation actuelle ». Ce travail est enregistré à l’aide d’un caméscope pendant 20 minutes. Pendant ce temps, les autres élèves-professeurs ont pour tâche d’observer, de percevoir et de comprendre ce qui se passe dans le groupe de travail. Puis le formateur fait analyser certains passages de l’enregistrement ; il demande à chaque fois aux élèves-professeurs de prêter attention aux effets qui sont induits par le contexte.
65Les rôles sont ensuite inversés ; les observateurs deviennent acteurs et les acteurs, observateurs. Le formateur attire l’attention sur les comportements de chacun et fait expliciter les attitudes qu’ils manifestent, le sens qu’ils donnent à ce qu’ils font. Il est en effet des attitudes qui favorisent les échanges et assurent la cohésion du groupe tandis que d’autres ont un effet contraire.
66Le formateur fait percevoir la dynamique du groupe classe en faisant analyser des enregistrements de séquences que les élèves professeurs ont réalisés. Il fait observer les phénomènes de groupe en fonction de deux points de vue. Le premier est d’ordre cognitif. Il s’agit d’analyser l’activité du groupe classe en fonction de la tâche qu’il doit réaliser et des objectifs d’apprentissage auxquels il doit parvenir. Le second est d’ordre affectif et psychosocial. La conduite de la tâche et de la classe, les attentes des élèves à l’égard de l’école induisent en effet un ensemble de phénomènes affectifs qui peuvent faciliter ou non l’apprentissage : travail dans la bonne humeur, confiance mutuelle ou au contraire la rendre plus difficile : sentiments d’exclusion et de rejet, tensions, humiliations, peur, anxiété, etc.
67Certains cas évoqués par les élèves-professeurs donnent lieu à une simulation sous la forme d’un jeu de rôle. D’autres cas sont rédigés et analysés en groupe.
68Lorsque l’élève-professeur perçoit la dynamique de groupe, il peut, avec l’aide de Vygotski, envisager le groupe classe sous un jour totalement nouveau (1931/1997, p. 107) : il peut s’en servir non seulement pour contrôler l’activité des élèves mais aussi pour contribuer à leur développement.
69. Cas
70Ce cas a été élaboré par Michèle, élève-professeur de 2e année, à l’occasion d’un stage de pratique accompagnée dans un CM2.
71Philippe, issu d’une famille aisée, est adulé par son père, qui est fier de son intelligence ; il est en conflit avec sa mère et avec les femmes en général (les institutrices remplaçantes par exemple). Ce jour-là, lors d’une mise en commun après un travail de groupe, Philippe, qui est au premier rang, fait avancer violemment sa table et sa chaise, fait du bruit, trouble la classe et monopolise l’attention. Les autres élèves regardent Michèle que Philippe nargue du regard. L’élève-maîtresse lui demande alors calmement mais fermement de remettre sa table au même niveau que ses camarades. Mais il ne bouge pas, la toise du regard et avance de nouveau sa table au même niveau que ses camarades. Michèle lui fait remarquer qu’il gène ses camarades, fait perdre du temps à tout le monde et qu’elle ne comprend pas qu’un élève brillant comme lui ait ce type de comportement. Elle réitère sa demande. Il la nargue de plus belle, tandis que toute la classe porte sur elle son regard. Elle ne dit plus rien, soulève Philippe sur sa chaise, le remet à sa place et fait pareil avec sa table. Il avance de nouveau. Même démarche que précédemment ; toujours sans rien dire mais un peu plus fort (la table est poussée plus violemment). Michèle recommence quatre fois, plus fort et toujours en regardant Philippe droit dans les yeux ; dans la classe, on se tait tandis que l’élève-maîtresse garde son calme le plus absolu. Philippe ne recommence pas une cinquième fois. Avant cet incident, il était assez insolent ; à partir de ce jour-là, il est devenu coopératif, aimable et n’a plus posé de problèmes.
72Analyse :
73Michèle comprend que les effets induits par le contexte de classe ne sont pas favorables à l’acquisition de connaissances. Un élève se donne en spectacle devant des camarades silencieux mais intéressés. Il considère que son statut d’élève-professeur est si dévalorisé qu’il peut impunément perturber son action et lui interdire de jouer le rôle de maîtresse. Voilà pourquoi elle préfère traiter ce problème avant d’engager le processus d’apprentissage. Elle indique par son comportement que le rôle de maître et celui d’élève sont distincts et complémentaires, qu’elle est assez compétente pour exercer le sien. Après avoir contrôlé et maîtrisé la dynamique du groupe, elle va pouvoir l’utiliser pour que les élèves puissent s’écouter, échanger des arguments, les intérioriser, apprendre à réfléchir et à contrôler leur propre comportement. « Les formes supérieures de la pensée se manifestent d’abord dans la vie des enfants au sein du collectif, sous la forme de la discussion, et ensuite seulement elles aboutissent au développement de la réflexion dans la conduite de l’enfant lui-même. » (Vygotski, 1929/2004, p. 103)
— Être capable d’aider les élèves à donner du sens aux tâches qui leur sont imposées
74La conduite de classe est d’autant plus efficace que le maître est capable d’aider l’élève à « donner du sens » aux tâches qui lui sont imposées. En utilisant cette expression, les formateurs de terrain veulent dire que l’élève a du mal à s’approprier des connaissances tant qu’elles lui paraissent éloignées de ses motivations, de ce qu’il vit dans le « contexte » où il se trouve (1934/2002, p. 480). Avant de proposer une activité à un élève, il faut se demander si toutes ses forces sont « tendues » pour la réaliser (1926/1994, p. 83).
75Cette question est essentielle. Elle conditionne la qualité du travail de l’élève. Elle est malheureusement difficile (Ibid., p. 84). Il ne suffit pas par exemple de savoir quel est l’apport spécifique de chaque discipline, il faut être capable d’intervenir pour que l’élève parvienne à le reconnaître et à l’apprécier.
76Certains élèves-professeurs appliquent les formes de collaboration de façon rigide, ont recours à un trop grand nombre de directives explicites qui empêchent toute anticipation, ne permettent pas aux élèves de comprendre le sens de ce qui est à faire et provoquent finalement des réactions d’incompréhension, d’énervement et de démobilisation. D’autres s’expriment de façon impersonnelle, ne prêtent pas attention au contexte et aux réactions qu’il induit, ne créent pas les conditions qui aident les élèves à prendre des initiatives et à entrer dans un processus de coopération. D’autres, qui s’ennuient, sont incapables de se réjouir de leurs initiatives et de leurs progrès. D’autres, qui ont le sens de la nuance, compliquent à loisir des choses simples en oubliant de guider leur ascension, etc.
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