Table des matières

Première partie. Appréhender le fait central de la médiation

• 1. Objectifs de la formation mise en œuvre
• 2. Organisation des pratiques expertes de référence
• 2.1. Pratiques expertes de référence
• 2.2. Tâche prescrite, tâche effective, activité de l’enseignant expert
• 2.3. Une forme spécifique de collaboration
• 3. Appropriation des pratiques expertes de référence
• 3.1. Des « formes collectives de collaboration aux formes individuelles de comportement » (1931/1994b, p. 157)
• 3.2. Mise en œuvre de la formation
• 3.2.1. S’approprier des modèles sociaux en communiquant avec les autres
• 3.2.2. Organiser une formation en alternance
• 4. Reprendre et réorganiser

• 1. Reconstruire l’activité d’enseignement
• 1.1. « Expérience historique », « expérience sociale », « expérience redoublée »
• 1.2. Utiliser la « méthode d’analyse en unités de base »
• 1.3. « Développer des formes d’adaptation active » (1925/2003, p. 72)
• 1.3.1. En formation
• 1.3.2. En recherche
• 2. Procéder à la reconstruction de l’activité d’enseignement
• 2.1. Reconstruire le processus apprentissage-développement
• 2.1.1. Revenir sur le problème de l’apprentissage scolaire et du développement
• 2.1.2. Penser le processus apprentissage-développement sous la forme d’un système de concepts scientifiques
• 2.1.3. Procéder à « une analyse guidée par le principe du développement dans l’apprentissage d’un système de connaissances scientifiques » (1934/2002, p. 410)
• 2.2. Reconstruire le processus apprentissage-développement en fonction de ses besoins
• 3. Définir une psychologie de l’activité du maître en situation
• 3.1. Le fait central de la psychologie du maître, c’est le fait de la médiation
• 3.2. « La conscience du maître dans son tout a une structure sémantique » (1933/1994, p. 317)
• 3.3. « La pensée » du maître « est un processus interne médiatisé » (1933/1994, p. 313)
• 3.4. Une formation universitaire fondée sur la psychologie de l’activité
• 4. Processus d’élaboration d’une psychologie de l’activité du maître
• 5. Le caractère historique d’une psychologie de l’activité du maître
• 5.1. Relative à un moment de l’histoire d’un système éducatif
• 5.2. Relative à un moment de sa propre histoire
• 6. Utilisations possibles de Se former avec Vygotski
• Préparation au diplôme de master et au concours d’admission
• Formation des professeurs stagiaires
• Formation des maîtres-formateurs
• Recherche sur la psychologie de l’activité du maître en situation

Deuxième partie. Entrer en possession d’une psychologie de l’activité du maître en situation

• 1. Objectifs de la formation
• 1.1. Prise de conscience et conceptualisation
• 1.2. Maîtrise réfléchie
• 2. Déroulement de la formation
• 2.1. Déterminer l’organisation de la tâche
• 2.2. Organiser la tâche d’enseignement
• 3. Retour sur l’organisation de la tâche
• 3.1. Analyser l’organisation d’une programmation
• 3.2. Analyser une progression
• 3.3. Analyser une étape
• 3.4. Déterminer les phases de l’étape
• 3.5. Identifier différents types de schémas
• 3.5.1. Schémas disciplinaires centrés sur la maîtrise de connaissances de base
• — CM2 – Grammaire
• — CP – Addition de nombres à 2 chiffres
• — CP – Apprentissage de la lecture (février)
• . Groupe 1 : de la phrase à la maîtrise des correspondances phonèmes/ graphèmes.
• . Groupe 2 : des syllabes au mot, du mot à la phrase.
• — CM2 – Anglais : début d’une progression
• 3.5.2. Schémas centrés sur le développement des capacités de recherche ou d’expression
• . Schémas disciplinaires
• — CM2 – Production d’écrits
• — CM2 – Histoire
• — CM2 – Arts visuels
• — CM2 – Sciences biologiques
• — CM2 – Géographie
• . Schémas interdisciplinaires
• . Schémas relatifs à un domaine d’activité

• 1. Cadre de référence
• . Apprentissage des concepts scientifiques à partir des concepts spontanés :
• . Apprentissage d’une langue étrangère à partir de la langue maternelle :
• . Apprentissage de l’expression écrite et pratique de l’expression orale :
• 2. Méthodes d’analyse
• 3. Niveaux d’analyse
• 3.1. La progression
• 3.2. L’étape
• 3.3. La phase
• 4. Organisation schématique de la tâche
• 5. L’étape et ses conditions de mise en œuvre
• 5.1. Consigne
• 5.2. Conditions
• 5.2.1. Conditions externes
• 5.2.2. Les conditions internes
• 6. Passage d’une étape à une autre
• 6.1. Enchaînement des étapes
• 6.2. Exemples
• Premier cas
• Deuxième cas

• 1. Objectifs de la formation
• 1.1. Prise de conscience et conceptualisation
• 1.2. Maîtrise réfléchie
• 2. Déroulement de la formation
• 2.1. Comprendre l’expérience émotionnelle d’un élève et reconnaître ses potentialités
• 2.1.1. Savoir ce qu’est une expérience émotionnelle
• 2.1.2. Apprendre à interpréter l’expérience émotionnelle d’un élève
• 2.1.3. Exercices d’observation
• 2.1.4. Analyse des cas rédigés
• 2.2. Intervenir pour que l’élève mette à profit la relation de tutelle
• 3. Retour sur quelques points particuliers de la formation
• 3.1. Reconnaître l’expérience émotionnelle et les potentialités d’un élève qui réussit
• — Cas 1
• — Cas 2
• 3.2. Reconnaître l’expérience émotionnelle et les potentialités d’un élève qui est en difficulté
• — Cas 3
• — Cas 4
• — Cas 5

• 1. Cadre de référence
• 1.1. Définition de l’activité de l’élève
• 1.2. Activité avec aide, activité sans aide
• 1.3. Travail en situation d’autonomie et travail autonome
• 1.3.1. Définitions
• 1.3.2. Elèves qui savent travailler en situation d’autonomie
• 1.3.3. Élèves qui ont des difficultés à travailler en situation d’autonomie
• 2. Méthodes d’analyse
• 3. Capacités requises pour travailler en situation d’autonomie et pour tirer bénéfice de la relation de tutelle
• 3.1. Être en mesure d’accepter les contraintes inhérentes aux tâches d’apprentissage
• 3.1.1. Donner un sens à ce qu’on fait
• 3.1.2. Disposer des connaissances nécessaires
• 3.1.3. Se soumettre aux règles scolaires
• 3.2. Savoir organiser son activité cognitive
• 3.3. Savoir réguler son propre travail
• 3.4. Savoir coordonner son activité avec celle des autres élèves
• 3.5. Savoir transférer ses acquisitions d’une situation à une autre
• 4. Tâches d’enseignement et d’activité de l’élève
• 4.1. Apprentissages centrés sur la maîtrise de connaissances de base
• — Exemple – Grammaire
• 4.2. Apprentissages centrés sur le développement des capacités de recherche ou d’expression
• — Exemple : Production d’écrits

• 1. Objectifs de la formation
• 1.1. Prise de conscience et conceptualisation
• 1.2. Maîtrise réfléchie
• 2. Déroulement de la formation
• 2.1. Conceptualiser la conduite de classe et le processus d’apprentissage scolaire
• 2.2. S’initier à la conduite de classe
• 3. Retour sur les deux points essentiels de la formation
• 3.1. Prendre conscience des enjeux qui sont liés à la ZDP
• 3.1.1. Sauvegarder ou non la dynamique du développement
• 3.1.2. Développer ou non les « fonctions psychiques supérieures qui se trouvent dans la ZDP » (1934/2002, p. 361)
• 3.1.3. Apprendre ou non à surmonter les obstacles et à faire effort
• 3.2. S’approprier les formes de collaboration
• 3.2.1. Maîtriser des formes de collaboration
• — Formes de collaboration relatives aux processus d’élaboration des connaissances
• — Formes de collaboration relatives aux processus d’utilisation des connaissances
• 3.2.2. Conditions requises pour une bonne maîtrise des formes de collaboration
• — Savoir observer l’activité de l’élève
• — Maîtriser les règles requises par la réalisation de la tâche en activité collective
• — Maîtriser les règles qui facilitent l’expression des élèves
• — Savoir organiser et contrôler « l’environnement social »
• — Être capable d’aider les élèves à donner du sens aux tâches qui leur sont imposées

• 1. Cadre de référence
• 1.1. Une forme spécifique de collaboration
• 1.2. Une collaboration systématique
• 2. Méthodes d’analyse
• 3. Conduite d’un apprentissage scolaire basé sur l’activité de la pensée
• 4. Fonctions et fonctionnement des formes de collaboration
• 4.1. En situation de transformation des connaissances
• 4.1.1. Fonction des formes de collaboration
• 4.1.2. Fonctionnement des formes de collaboration
• — L’évaluation formative
• — La régulation externe
• — Régulation directe et régulation indirecte
• 4.2. En situation d’utilisation des connaissances
• 5. Inférences pour ajuster les situations d’apprentissage aux ZDP
• 5.1. Le système des représentations fonctionnelles propre à la relation pédagogique
• 5.2. Les inférences pédagogiques

• 1. Objectifs de la formation
• 1.1. Prise de conscience et conceptualisation
• 1.2. Maîtrise réfléchie
• 2. Déroulement de la formation
• 2.1 La conversion des processus externes de l’apprentissage en processus internes de développement
• Thème 1
• Thème 2
• Thème 3
• 2.2. Utiliser ce dont on a pris conscience pour favoriser le développement de l’élève
• 3. Retour sur quelques points particuliers de la formation
• 3.1. S’assurer que « le processus d’enseignement scolaire est correctement construit »
• 3.1.1. Contrôler la cohérence des progressions
• 3.1.2. Créer la zone du développement le plus proche
• — Cas 1
• 3.2. Contrôler les transformations psychiques induites par la « collaboration systématique entre le pédagogue et l’enfant » (1934/2002, p. 274)
• 3.2.1. Apprendre à utiliser les mots comme « moyen fondamental d’orientation et de maîtrise des processus psychiques » (1934/2002, p. 199)
• — Cas 2
• – Procéder à la fabrication de l’objet
• 3.2.2. Transformations psychiques provoquées par la « formation de véritables concepts » (1934/2002, p. 276)
• — Cas 3
• – Apprendre à s’exprimer, à communiquer et à réfléchir
• 3.3. Expliciter sa conception du développement

• 1. Cadre de référence
• 2. L’analyse paidologique du processus pédagogique
• 2.1. Mise en mouvement des processus internes de développement
• 2.1.1. Niveau de développement
• 2.1.2. Processus de développement
• 2.2. Effets lointains de l’apprentissage sur le développement
• 2.2.1. Contribution d’une discipline au développement
• 2.2.2. Contribution de plusieurs disciplines au développement
• 2.2.3. « Développement des relations inter-fonctionnelles »
• 2.3. La dimension historique de l’apprentissage scolaire
• 2.4. Remarque sur les différentes catégories de concepts
• 3. Méthodes d’analyse
• 4. Les opérations mentales caractéristiques de la pensée conceptuelle
• 4.1. Catégories et schémas
• 4.2. Conceptualisation et développement cognitif de l’élève
• 4.3. Analyse de l’action
• 5. Processus d’acquisition de nouveaux outils conceptuels
• 5.1. Opérations internes à une étape
• 5.2. Modalités d’enchaînement
• 5.2.1. D’une façon agie à une façon représentée
• 5.2.2. Sans changer de catégorisation
• 5.2.3. En changeant de catégorisation
• 5.2.4. Par passage de « l’outil au concept »
• 5.2.5. En valorisant à la fois une catégorisation schématique et une catégorisation taxonomique
• 5.2.6. Par passage du langage en situation à un langage d’évocation des événements
• 6. Différemment selon les élèves

• 1. Objectifs de la formation
• 1.1. Prise de conscience et conceptualisation
• 1.2. Maîtrise réfléchie
• 2. Déroulement de la formation
• 2.1. Analyser les effets induits par l’apprentissage de la lecture-écriture
• 2.1.1. Élaboration et évaluation d’un instrument d’analyse
• 2.1.2. Maîtrise de la langue écrite et niveau de développement
• 2.1.3. Effets induits par l’apprentissage de la lecture-écriture
• 2.2. Agir sur le développement par l’apprentissage de la lecture-écriture
• 3. Retour sur quelques points particuliers de la formation
• 3.1. Appropriation d’un modèle de récit
• 3.1.1. Présentation des textes analysés
• — Textes de Cécile
• — Textes d’Alain
• 3.1.2. Analyse des textes
• — Textes de Cécile
• — Textes d’Alain
• 3.1.3. Comment s’effectue l’appropriation du modèle de récit
• — Texte 2 de Cécile
• — Texte 2 d’Alain
• 3.2. Agir sur le développement par l’apprentissage de la lecture-écriture
• 3.2.1. Aider l’élève à réorganiser ses pensées et en contrôler le déroulement
• 3.2.2. Aider l’élève à devenir un scripteur et un lecteur polyvalent
• 3.2.3. Engager l’élève sur de multiples voies de développement
• 3.2.4. Inciter l’élève à passer à une autre « ligne de développement »
• — Inciter l’élève à « convertir une forme d’expression écrite (1931/1997, p. 132) en une autre »
• — Inciter l’élève à surmonter de façon créatrice ses propres sentiments

• 1. Cadre de référence
• 1.1. La langue orale et la langue écrite
• 1.2. Langue écrite et réorganisation du système psychique de l’enfant
• 1.2.1. L’écrit favorise la prise de conscience
• 1.2.2. L’écrit favorise la réflexion et l’activité volontaire
• 1.3. Apprentissage de la langue écrite et développement de l’élève
• 2. Méthodes d’analyse
• 3. Transformations induites par l’apprentissage de l’écriture
• 3.1. Situation d’observation et d’analyse
• 3.2. Modèle pour déterminer un niveau de développement
• 3.2.1. Inventaire des opérations
• 3.2.2. Formulation du modèle
• 3.3. Autres situations d’observation et d’analyse
• 4. Effets directs de l’apprentissage de la langue écrite sur le développement des fonctions psychiques supérieures
• 4.1. Premier dispositif
• . Étape centrée sur l’écrire
• . Étape centrée sur le lire
• . Étape centrée sur l’écrire
• 4.2. Deuxième dispositif
• . Étape centrée sur le lire
• . Étape centrée sur l’écrire
• . Étape centrée sur le lire
• . Étape centrée sur l’écrire
• 4.3. Troisième dispositif
• . Étape centrée sur l’écrire
• . Étape centrée sur le lire
• . Étape centrée sur l’écrire
• 5. Effets lointains de l’apprentissage de l’écriture sur le développement
• 5. 1. « Vie de la conscience dans son ensemble »
• 5.2. « Vie de la conscience dans ses fonctions les plus importantes »
• 5.2.1. Conceptualisation de l’expérience personnelle
• 5.2.2. La compréhension des sentiments éprouvés par autrui
• 5.2.3. « L’imagination créatrice, synthèse d’émotion et de pensée » (1931/1984)
• 5.2.4. « La mémorisation sémantique » (1933/1994, p. 318)
• 5.2.5. « Les fonctions psychiques s’intellectualisent et deviennent volontaires » (Ibid., p. 310)

Troisième partie. Agir sur son psychisme et sur son comportement

• 1. Construire dans sa tête ce qui est à faire
• 2. Reconnaître la position centrale des médiations conceptuelles et des compétences professionnelles
• 3. Apprendre à créer une ZPD
• 4. Apprendre à suivre les « lignes du développement intérieur »
• 5. Savoir observer et conceptualiser
• 6. Apprendre à concevoir et à organiser une séquence d’enseignement
• 7. Concevoir et organiser une séquence d’enseignement
• 8. S’entraîner à l’épreuve d’admission
• 9. Agir en fonctionnaire de l’État de façon éthique et responsable

• 1. Planifier son enseignement
• 2. Analyser et résoudre ses problèmes professionnels
• 3. Prendre en compte la psychologie des parents
• 4. Acquérir des savoirs utiles pour enseigner
• Notions relatives à la psychologie de l’activité du maître en situation
• Notions de philosophie de la pratique éducative
• Notions de psychologie culturelle
• 5. Préparer et présenter un mémoire
• 6. Prendre en charge des élèves en situation de handicap
• 7. Pratiquer l’aide personnalisée
• 8. Participer à la vie de la communauté éducative

• 1. Participer à une formation fondée sur le principe de l’alternance
• . Revenir sur les fondements épistémologiques des didactiques
• . Travailler sur les compétences professionnelles suivantes :
• . Définir les objectifs et les critères d’évaluation de la formation
• . Mettre en place un « dispositif d’alerte », d’aide et de soutien
• . Comprendre que les formateurs puissent se former mutuellement
• 2. Préparer l’épreuve du CAFIPEMF
• 3. Gérer le stage de pratique accompagnée
• 4. Conduire un entretien de formation en stage de responsabilité
• 5. Agir sur le système d’attitudes d’un élève-professeur
• . Cas utilisé pour corriger les effets induits par son histoire individuelle
• . Cas utilisé pour prendre conscience des effets induits par l’appartenance sociale du maître
• . Autre cas rapporté par un élève-professeur
• 6. Contribuer au développement des fonctions psychiques supérieures des élèves de milieu défavorisé
• 7. Mesurer les limites d’une formation en École Normale
• 8. Procéder à une formation « guidée par le principe du développement dans l’apprentissage d’un système de connaissances scientifiques »

• 1. Déterminer les difficultés rencontrées par le processus de professionnalisation
• 2. Comprendre les raisons de la mise en retrait du terme « pédagogie »
• 3. Se demander si le modèle d’apprentissage utilisé est adapté aux fins poursuivies
• 4. S’assurer que « la construction épistémologique faite au cours de l’expérimentation correspond à la construction réelle du processus » (1929/2004b, p. 231)
• 5. Le système de la psychologie pédagogique, point d’appui de la pédagogie et de la formation
• 6. Reconnaître la place centrale d’une psychologie de l’activité du maître en situation
• 7. Former un professionnel de l’enseignement
• 8. Signification et portée d’une analyse psychologique du processus apprentissage-développement