Disons que l’éducation nouvelle donne emphase à la liberté de l’apprenti. Très bien. Désormais, c’est un problème qui se pose. Qu’est-ce que signifie la liberté et quelles sont les conditions sous lesquelles elle est capable de se réaliser2 ?

Introduction

1L’invocation du bien-être en éducation semble constituer plutôt une exigence normalisatrice, voire une référence stéréotypique, un automatisme notionnel (tantôt d’ordre pédagogico-humaniste – valeur et pratiques du souci et épanouissement des capacités – tantôt d’ordre hygiénique – santé et qualité de vie – tantôt d’ordre administratif – fonction efficace des règles et des codes). La physicalisation, la normalisation, l’institutionnalisation du bien-être ne semblent pas différer l’effacement, le flétrissement, l’étrangement des personnes, et, éventuellement, leur mal-être, au sein des cultures scolaires visant à professer dans plusieurs tons l’intégration dans une vie collective bonne qui ait du sens (la vie de l’humanité éduquée). L’axiologie éducative, ici centrée sur le topos de bien-être, serait-elle un « bavardage » (Geschwätz3) court-circuitant trop vite les rugosités de la pensée éthique, produisant de pseudo-dialogues qui tournent toujours sur leur propre axe dans cette « absence de signification et de pensée qu’il y a dans chacune de ces expressions4 » ?

2Or il s’agit de saisir et d’affronter, au sein des conceptions d’une telle vie promettant le bien-être, le double paradoxe de la désincarnation/ déshumanisation en plein éloge de la personne humaine (et vice versa) ainsi que de la réduction à l’universel en pleine insistance sur la nécessité de singularisation/différenciation (et vice versa). La tendance dominante à la précision, la clarté et la certitude dans le cadre d’une éthique virant au « solutionnisme » évacue prématurément les tiraillements antinomiques créés par l’insertion inéluctable des éléments d’instabilité et de paradoxalité ; le désœuvrement, le presque rien, le jenesais-quoi, le doute, l’hésitation, le refus, tombent vite sous les coups d’une morale à haute voix, omnisciente, abstraite, prometteuse, qui n’évite pas la dépendance au principe de la construction, au besoin de constructions de plus en plus compliquées dans le cadre d’une rationalisation extrême des moyens qui fait de la modernité pédagogique, vouée au progrès, un mélange de prophétisme et de complot5. Ainsi en serait-il avec le concept de bien-être, valeur emblématique de l’imaginaire éducatif, d’une haute qualité constructive (et par conséquent formatrice), qui scande de nos jours les discours sur le bonheur comme un idéal positif auquel l’éducation humaine devrait aspirer. Il n’en est rien : malgré son rapport, inné et fabriqué, aux plénitudes, il s’agit d’un concept parsemé de creux ou d’une série de mises en abyme, un concept par excellence spectral6.

Notre civilisation est caractérisée par le mot « progrès ». […] Typiquement elle construit. Elle est préoccupée avec la construction d’une structure de plus en plus compliquée. Et même la clarté est demandée seulement comme un moyen à cette fin, pas une fin en soi. Tout au contraire, pour moi, la clarté et la perspicacité sont précieuses en elles-mêmes. Je ne suis pas intéressé à la construction d’un bâtiment, autant qu’à avoir une vue perspicace sur les fondements des bâtiments possibles7.

Un concept non saturé – le pli

3Penser le bien-être en éducation (si la philosophie de l’éducation est appelée pour penser la pensée de l’éducation8) mène au moins à deux couches de références.

4Celle liée à une conception adoptée et promue par les textes officiels sur le bien-être, que les institutions assument plus ou moins expressément sur la base des valeurs et des axiologies dominantes (en la diffusant – par imposition ou par familiarisation, par mesures et moyens – plus ou moins systématiquement à travers les lois, règles, normes, impératifs, interdictions, principes, codes, décisions, habitudes, rites et une multitude d’éléments organisationnels),

[à moins qu’]intégrations et normalisations, adaptations multiples semblent être raréfiées par l’insertion des pédagogies plus vivantes, participatives et épanouissantes, ce qui semble éloigner la perspective d’un déplacement utopique, […] il n’y a plus, institutionnellement, en matière éducative, de crise violente et contestataire d’un système qui admet des points de fuite ou de détente. Qui, en dépit de son resserrement central, reconnaît et installe à ses bords une multiplicité de petits lieux d’adaptation ponctuelle. […] Plus que franchement répressives, les vues contemporaines sur l’éducation sont empiriques et routinières ; elles ne correspondent à aucune idée de sa destination9.

5Celle liée à l’expérience des sujets eux-mêmes au fur et à mesure que, d’une part, ils reconnaissent ou non au concret les effets de ces politiques sur leur vie quotidienne dans l’école10, et que, d’autre part, ils développent progressivement une connaissance plus ou moins claire de ce qui rend leur vie meilleure à partir des vécus individuels et collectifs leur permettant de reconstituer, intimement, une expérience persistante de bien-être qu’ils peuvent affirmer et revendiquer, analogiquement aux mouvements de la formation d’une « culture de soi » dans le rythme d’une transformation de leur soi (dans un non-encore-être, un être ek-statikon blochien) et de leur rapport au monde. À ce niveau, le bien-être peut également être compris dans le sens du pro-jet (selon la lecture heideggerienne et sartrienne), subjectivement vécu comme ce projet dans lequel l’homme est, ce projet que l’homme est, son projet de vie embrassant tous ses choix et actes.

6Néanmoins, ces deux couches ne sauraient éviter de s’imprégner mutuellement : entre une objectivité (façonnée d’une part par les conceptualisations, objectivations et théories multiples du bien-être et d’autre part par les conditions et les circonstances particulières) et une subjectivité (ce que les personnes ressentent, leurs manières d’agir et de créer leurs propres mondes spatio-temporels dans l’institution, leurs vécus, les passages du bien-être au mal-être et vice versa11), ou entre les dimensions matérielles et immatérielles comme constitutives d’une saisie compréhensive du bien-être, les parcours sont nombreux et difficilement répertoriés : l’homme peut être historique, « c’est-à-dire se définir sans cesse par sa propre praxis à travers les changements subis ou provoqués et leur intériorisation, puis le dépassement même des relations intériorisées », voire cet « être-en-question » qui « doit se prendre comme une détermination de la praxis12 ». Une fois que le bien-être devient un objectif explicite au niveau de l’institution (pour devenir d’une certaine manière « le bien-être de tous13 »), le défi consisterait en la possibilité pour les personnes impliquées dans la vie institutionnelle d’éprouver des expériences réalisant et révélant le sens, la raison d’être d’un tel objectif14, d’agir de sorte d’assurer les conditions nécessaires pour le bien-être d’elles-mêmes et des autres, de témoigner – par récits, raisonnements, dialogues – de ce bien-être comme d’une réalité vécue, de le revendiquer aussi comme un droit15. L’interface que le bien-être constituerait entre un travail tourné vers l’extérieur – par, pour et avec les autres (de l’origine, individualiste mais partagée, aristotélicienne, du terme, à ses formes d’institutionnalisation, collectives mais individualistes, sur des registres divers au sein du monde occidental16) – et un travail tourné vers l’intérieur – pour, par et avec son propre soi17 (ce concept de travail, comme résistance à la facilité et la passiveté, devenant crucial : « Le travail en philosophie – comme à beaucoup d’égards, le travail en architecture – est avant tout un travail sur soi-même. C’est travailler à une conception propre. À la façon dont on voit les choses. (Et à ce qu’on attend d’elles)18. ») – sur la base d’un idéal toujours reculant chaque fois qu’il se pose, est une interface glissante à force de constituer le lieu commun des actions et interactions multiples, visibles, reconnaissables, dicibles, mesurables ou non. En fait, le bien-être, l’être en bien-être, déborde19 du lit d’un sentiment vague ou clair de bonheur pour contenir difficilement le temps réflexif de la maturation d’une conception de la vie et de soi-même ainsi que d’une vie menée de sorte à pouvoir ouvrir des espaces pratiques accueillant la complexité de l’existence (humaine et non-humaine), voire de la coexistence20.

7Il est difficile de ne pas percevoir aujourd’hui le lien de la moralité (à laquelle la question du bien-être forcément renvoie) avec le registre biopolitique et l’effet d’une réflexivité restreinte : qu’est-ce qu’il advient du bien-être quand, selon la question de Judith Butler, « certains aspects de la vie peuvent être dirigés ou formés de manière délibérative ou réflexive et que d’autres, de toute évidence, ne sauraient l’être21 » ? C’est ainsi que l’instance du bien-être reste sur un seuil critique et mouvant entre le vouloir et le pouvoir d’une objectivité et le vouloir et le pouvoir d’une subjectivité à travers leurs parcours et rencontres labyrinthiques et saccadés : l’horizon d’un bien-être sur le fond d’une vie bonne recueille étrangement les manifestations contradictoires d’un désir humain profond et inextirpable (à l’instar du désir leibnizien comme une puissance qui retient l’être et fonde l’éthique) dont les manifestations et les symptômes foisonnent. Pour arriver au fond, à une sorte d’enracinement du bien-être au sein de l’être, on passe par un foisonnement de présuppositions diverses – et en fait d’actes divers – dont les sujets sont ou ne sont pas les agents22, peuvent ou ne pas avoir conscience, individuellement ou collectivement. En fait, le bien-être, tirant jusqu’au bout les présuppositions et les conséquences du bien-vivre, comme étant à la fois son fond et son horizon, est irrémédiablement d’ordre anthropologique : il plonge ses racines dans la définition de l’homme et dans la conception de l’humain que chaque personne détient dans son autodétermination (corrélativement à une approche théorique du bien-être).

8Deux questions deviennent ici intéressantes : premièrement, par rapport au lien de la subjectivation avec la stance critique, la question de la pratique de la critique à l’égard des normalisations, au fur et à mesure que la formation de la subjectivité et la quête du bien-être apparaissent à la fois comme un mode de gouvernement de soi et comme une attitude réflexive interrogeant les conditions de la possibilité de « n’être pas tellement gouverné23 » (ce que Canguilhem a décrit comme une éthique de la résistance24, « la revendication et l’usage de la liberté comme pouvoir de révision et d’institution des normes25 »). Deuxièmement, par rapport à la réserve que Judith Butler a formulé sur la base de la remarque adornienne (Es gibt kein richtiges Leben im falschen) : « Adorno a souligné la difficulté qu’il y a à trouver une voie pour suivre une vie bonne pour soi et en tant que soi, dans le contexte d’un monde plus vaste et structuré tout entier par l’inégalité, l’exploitation et les diverses formes d’effacement26. » Certainement, les moments historiques changent et la reformulation de la position d’Adorno, cette-fois ci en question, ne peut que prendre d’autres formes, comme Butler le souligne :

Ainsi, nous devons d’emblée affronter deux problèmes : le premier est de savoir comment vivre sa propre vie de manière correcte, telle que nous puissions dire que nous menons une bonne vie à l’intérieur d’un monde dans lequel la bonne vie est structurellement et systématiquement interdite au plus grand nombre. Le second problème est de savoir quelle est la forme que cette question peut prendre pour nous aujourd’hui. Autrement dit : comment le moment historique dans lequel nous vivons conditionne et influence-t-il la forme de la question elle-même27 ?

9Le scandale de la gestion du bien-être en éducation consiste en une double tendance : au détachement de la question du bien-être des personnes réelles (et à l’imposition d’une conception de bien-être aux personnes réelles), dont les vies et la manière de mener leur vie concernent cette question, et à la mise en scène (organisation des pratiques et techniques) d’une idée de bien-être comme quelque chose d’existant avant que les personnes en prennent conscience, comme un destin qui leur est dû mais qu’elles doivent découvrir (comme si leur vie leur appartenait entièrement et comme si la personne était unitaire, unitairement vue et unitairement vécue). Or, pour le dire dans les termes de Dewey par rapport aux concepts circulant en éducation : le manque de réflexivité qui les relierait consciemment avec la vie des personnes28 en mettant au clair leur lien significatif avec elle, est un paradoxe dont le repérage préoccupe la philosophie (par l’examen critique et par la découverte des principes sous-jacents29) ; qui plus est, ce manque devient souvent un oubli, du fait que les pratiques et les techniques faisant descendre l’idée du bien-être au concret sont par elles-mêmes des vecteurs, des indicateurs et des producteurs de mal-être. Le passage de « l’identité idem » à l’« identité ipse » selon Ricœur se fait par l’autoproduction du Soi au sein de l’expérience d’une pratique sociale encapsulant l’altérité – au fur et à mesure que le bien-être scande le parcours de l’idem à l’ipse en se développant en une expérience partagée (la vie bonne, avec et pour les autres, dans des institutions justes30), ou mieux, en s’assurant au sein des expériences partagées qu’à cause justement de ce parcours il échappe à la fausse unité d’un éthos collectif partagé pour (se) poser (comme) une question morale31. Le déplacement de l’individuel au collectif et vice versa est obstinément ironique et utopique, au fur et à mesure qu’il est prémédité et intégré dans une gouvernementalité aux maints visages.

10Le fait qu’on puisse être bien dans des situations prohibitives, tient justement à ce qu’on peut avoir organisé sur une autre base sa conception sur le bonheur – ce qui indiquerait un certain écart entre la vie bonne et le bien-être, si on garde le bien-être enfermé dans le subjectif, même raisonné, à savoir si on donne la priorité à une conception subjective de l’accomplissement de soi32. Or, il devient nécessaire de renforcer l’aperception et la revendication du bien-être avec d’autres exigences sur plusieurs registres, au fur et à mesure qu’il ne s’agit pas, de plus, d’un concept s’assimilant à la sécurité et la convenance (en permettant, par exemple, de court-circuiter la recherche de la connaissance de soi à travers l’assurance qu’une conception dominante pour le bien-être humain imposerait) ; tout au contraire, il constitue un lieu de précarité où toute objectivité et toute subjectivité sont susceptibles de s’effondrer. Ainsi, le concept de bien-être fait un pli profond, sur la convergence/divergence entre le subjectif et l’objectif : c’est par rapport à ce pli que tous ses éléments constitutifs prennent place, aussi bien que la conceptualisation elle-même de ces deux versants – en fait, c’est un pliage et une reconceptualisation qui se répètent pour chacun de ces éléments.

La pente du souci – la domestication du bien-être ?

11Par ailleurs, un faisceau de concepts intermédiaires surgissant au sein des pratiques éducatives participe au tissage de l’exigence du bien-être en éducation (l’empathie, la compassion, l’hospitalité33, le dialogue, la relation). Une fois que le bien-être s’insère comme un but global, il tire nécessairement tous les concepts et les actes qui leur incombent, d’une part vers la pente du souci (le care), d’autre part vers une conscientisation de plus en plus accrue et précise de ce qu’un bien-être signifie pour l’être humain et pour chacun des êtres humains, et ainsi il entre dans la tension entre le parti-pris de l’institution par rapport à cette question et le soutien de chaque personne dans son propre parcours. Il paraît même que ce concept de souci – de soi et des autres – est incontournable pour toute saisie du bien-être ; il surgit tel un tissu connectif ou une toile protectrice qui garde le bien-être au sein de la dimension éducative en assurant à la fois le lien avec le soi et avec l’autre et créant le sillon de la pratique comme un acte d’attention double.

12Attention en tant que discernement :

L’attention véritable est un état tellement difficile à l’homme, tellement violent, que tout trouble personnel de la sensibilité suffit à y faire obstacle. Il en résulte l’obligation impérieuse de protéger autant qu’on peut la faculté de discernement qu’on porte en soi-même contre le tumulte des espérances et des craintes personnelles34 35.

13Et attention comme impératif moral :

Pour les personnes raisonnant en termes de care, les jugements moraux sont liés aux sentiments d’empathie et de compassion. Les impératifs moraux majeurs se concentrent sur le fait de donner des soins, de ne pas blesser autrui et d’éviter l’égoïsme ; et cette éthique est motivée par l’idée qu’on « sera attentif à chacun, que personne ne sera exclu, ni abandonné, ni blessé »36.

14Il s’agit, avec le souci, d’une expérience génuine double de concentration sur son soi et de décentration de soi37 qui, vue son intensité morale, déploie des lieux de bien-être. Dans le cadre de l’expérience de la pratique comme pratique du souci38, la réflexion critique rencontre la rationalité pratique à travers deux instances : la « pensée de souci » (« caring thinking39 », comme pensée de sensibilité profonde au sein d’une communauté refusant l’apathie et l’indifférence, ce qui permettrait la recherche d’un équilibre entre l’égalité ontologique et les différences subsistant entre les nombreux angles de vue40) et le dialogique promu comme un paradigme relationnel41, cet espace ludique de différence et de liminalité qui « émerge » entre les personnes, en vue d’interrompre les monologues et de permettre les traversées des espaces communs en passant derrière les barrières d’une intersubjectivité impossible42 (pour entrer dans l’expérience de la différence vécue et ainsi « bâtir un être duel43 »). Pensée de souci et dialogue se développent comme des jonctions souples entre l’expérience personnelle, voire solipsiste, et l’expérience intersubjective émergeant ainsi sur le seuil entre l’empathie et la sympathie, entre l’affectif et le rationnel, entre la « pulsion de la généralité » et un tournant particularisant de la pensée morale représenté par l’éthique du care44. Un tournant défini par l’attention qu’il porte aux détails45, si le care pousse en avant les dimensions de proximité, de singularité, d’engagement personnel comme saisies dans un contexte de relations et comme un support de sensibilité morale.

15D’autre part le souci de soi-même ne prend son sens entier que par l’ouverture du regard soucieux vers d’autres sujets46 – or, l’arc de l’équilibre personnel ne saurait soutenir tout seul le bâtiment du bien-être reposant sur une assomption fondamentale double, relativement d’une part à une définition de l’être humain et d’autre part à une hermeneia de la vie humaine digne d’être vécue. Le bien-être devrait pouvoir se placer en amont et en aval de cette assomption et en plus, tendre à vérifier ses résistances. Pourtant, l’indicateur du souci révèle la signification d’une triple insistance, fondamentale pour la conceptualisation du bien-être en tant qu’instance éthique : sur l’ouverture et la vigilance, sur la liberté47 et sur la praxis (comme respectant et incluant le fragile, l’imprévisible, le multiple infini, le fuyant). Le point mort ou le point vital du bien-être ne pourrait être que la possibilité pour les sujets de s’y reconnaître : inversement, que le bien-être puisse être reconnu, réfléchi, agi et dit par eux-mêmes48 (même en acceptant le défi du tragique comme une catégorie anthropologique49). Le concept de bien-être n’évite pas de poser de nouveau, à chaque fois, et au fur et à mesure qu’il fait appel à une sorte de contentement suspendu à la fois au sein du soi et au creux entre le je et le tu voire traversé par des tensions intérieures et extérieures et soutenu par ces tensions, la question de l’émancipation par rapport aux pratiques du souci, émancipation vue comme un axe pour sa propre saisie. En fait ces tensions consument et construisent à la fois le concept, en le définissant tant à l’orée qu’au fond des rapports développés dans le cadre de chaque culture ; ce sont des pistes à parcourir dans une entreprise plus large dont l’enjeu ne serait pas nécessairement le bien-être : il n’y a pas d’accès directs, ni de voies royales, ni d’homologies. Le souci et ses corollaires fonctionnent comme des intensifications, des condensateurs permettant aux sujets d’habiter émancipés leur vie.

16Les emboîtages s’enchaînent et s’entrecroisent : le bien-être peut en constituer le point d’équilibre – vu son caractère inclusif – mais cela dépend justement de son hermeneia et de son placement au sein d’une économie. Le souci – typiquement accaparé par les discours et les pratiques éducatifs – semble pouvoir donner une clé herméneutique ; néanmoins, par lui-même, il ne suffit pas pour épuiser toutes les questions qu’une prétention de bien-être soulève.

Garder le bien-être (comme une hutte perchée sur une corniche de falaise50)

17Un concept philosophique dense et compliqué, à noyau anthropologique dur, avec des extensions et des conséquences sociopolitiques, économiques et culturelles multiples, pèserait inévitablement sur les intentions éducatives comme ce qui devrait être accompli, comme une possibilité fondamentale due à l’avenir humain en un sens, récemment, viable ; plus que cela, il semble être exigé de l’homme comme une fin en soi, comme ce que lui-même doit à son propre soi ainsi qu’à la société. La modernité a forgé l’image d’un homme capable de construire son propre bonheur, capable pour son propre bonheur. Il semble que même les éthiques et les approches qui mettent au clair la vulnérabilité et la fragilité humaines, une fois qu’elles rencontrent le plan éducatif, n’arrivent pas à empêcher que ces mêmes qualités se considèrent comme une fissure dans la solidité prétendue du bien-être ; or, une fois vu comme une plénitude à acquérir et égaler, le bien-être accable l’humain, qui reste toujours en deçà et au-delà de son accomplissement.

18Néanmoins, la question persiste : serait-ce possible de définir le bien-être au gré des désirs des sujets ? Même si on s’éloignait d’une théorie du bien-être préfabriquée et imposée aux sujets (qui correspondrait à des pratiques plus ou moins précises et strictes), n’y aurait-il pas la nécessité de se référer à des valeurs communes ? En fait, il y a un mouvement constitutif du concept réitérant le mouvement entre le sujet plein, auto-conscient, puissant et victorieux de la modernité et le sujet vulnérable, fragmentaire, faillible, palpitant malgré tout derrière les ordres éducatifs ou entre le mesurable (les politiques éducatives) et l’incommensurable (ce qui explique les vertiges, les profondeurs, les marées et les reflux du concept). Serait-ce donc que le bien-être est un concept qui occulte, néglige ou même refuse pour l’annuler, la faillibilité humaine51 ? Ou bien est-il capable de la contenir, car le bien-être humain ne serait pas différent de cet humain avec ses contradictions et ambiguïtés ?

19L’intensivité différentielle inhérente au concept de bien-être, son lien ambigu avec le bonheur et sa référence fondamentale aux aspirations de formation de l’humain soumettent (ou révèlent) le concept à (sous la lumière) des tiraillements multiples, faisant de lui un concept de la philosophie pratique désormais par excellence ouvert qui, une fois inséré dans les discours éducatifs, libère une dynamique ambivalente. Tel le studium de la règle barthienne, ayant « l’extension d’un champ52 », il nous introduit dans des discours et des pratiques réaffirmant le contexte53, une culture morale et politique. Car un studium, « en définitive toujours codé54 » (pour qui, ce qu’on éprouve relève d’un « investissement général […] presque d’un dressage ») nous permet de participer culturellement « aux figures, aux mines, aux gestes, aux décors, aux actions » qui le constituent, pour ainsi « fatalement » rencontrer les intentions et les conséquences de sa conception initiale, « les approuver, les désapprouver, mais toujours les comprendre, les discuter » en nous-mêmes et, de la sorte, entrer dans « une sorte d’éducation (savoir et politesse) » que ce studium lui-même représente55. Mais également, tel un punctum, le bien-être peut se condenser en ce détail qui, tout en coexistant avec le studium, part de la scène, « comme une flèche » pour nous percer, nous déranger, « casser (ou scander) le studium », en coupant la lecture, brisant l’unité et la téléologie de la culture générale, produisant la différence, introduisant un désordre fortuit, libérant la rupture subjective et incontrôlée56. L’interdépendance du studium et du punctum empêche l’engendrement de l’état d’unitaire qui ne permet « aucun duel, aucun indirect, aucune disturbance » (la cohésion, la recherche de l’unité étant « la première règle de la rhétorique vulgaire et notamment scolaire57 »)58.

20Or deux remarques deviennent intéressantes pour une lecture du bien-être : en premier lieu, que l’interpénétration à la fois régulière et irrégulière entre les différentes conceptions soutenant les manifestations du bien-être et ces éléments susceptibles de pouvoir mener ou permettre le bien-être, ainsi que les résultats éventuels des actes et gestes effectués fortuitement ou intentionnellement en vue du bien-être, révèle d’une part une certaine tendance à la cohésion entre ces relais (cohésion qui s’identifierait à l’état final de bien-être), d’autre part un foisonnement de détails venant s’insérer et s’incorporer (tout en tendant à échapper à tout calcul et inventaire) au fur et à mesure que le bien-être, à la fois construit et déconstruit, se révèle et recule en restant foncièrement un incommensurable. Au sein d’une telle description, le général est nécessairement inséparable du particulier pullulant (ce qui en éducation, ferait appel à la minutie de l’analytique au sein des théories du quotidien59).

21En deuxième lieu, le bien-être en éducation, tout en passant par le dispositif du souci, serait de l’ordre du performatif représentant, selon la remarque d’Agamben, un croisement entre l’ontologie de l’assertion et l’ontologie du commandement où la deuxième « est en train de supplanter progressivement » la première, « non pas sous la forme claire d’un impératif, mais sous celle, plus insidieuse, du conseil, de l’invite, de l’avertissement donnés au nom de la sécurité, de sorte que l’obéissance à un ordre prend la forme d’une coopération et, souvent, celle d’un commandement donné à soi-même60 ». Le bien-être semblant devenir un concept vide, d’autant plus vides sont les modalités auxquelles il se greffe progressivement : puissance, volonté et commandement (avec toute la nudité du sémantème que l’impératif est)61 ; pourtant, son côté éthique vibre dans l’inépuisable que le recul de ces trois modalités crée62, à savoir dans la suspicion que le bien-être puisse luire et s’étendre dans la profondeur d’un inattendu que le travail tenace avec son propre soi et inextricablement avec l’autre ouvre – comme la tempête prise dans les ailes de Novus benjaminien.

Un homme tire derrière lui, attaché à une corde, par le cou, un chien marchant sur une route difficile. C’est une image triste et tyrannique que celle de la situation de l’homme ainsi que celle du chien. L’animal est traîné par la force au bout de la corde tendue qui lui serre le cou et lui déforme le corps. Il résiste des quatre pattes qui s’agrippent au sol tout comme le soc de la charrue qui fend la terre et peine de plus en plus en traçant des sillons ensanglantés ; […] tyranniquement et exaspéré, l’homme traîne le chien et, dans sa colère – parce que lui-même souffre beaucoup – il lui donne de coups de pieds et des coups de cravaches. Et bien que son but soit de conduire le chien à un lieu choisi, les passagers ont l’impression que le maître et tyran tire l’animal innocent vers un désastre quelconque63.