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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral La scolarisation des élèves en situation de handicap Le bien-être à l’école des élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme : l’enjeu de l’inclusion scolaire et de l’accompagnement des enseignants Bibliographie Annexe Auteurs

    Le bien-être des écoliers

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Bien-être à l’école et situations de handicap : le cas des élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme

    Émilie Boujut, Aurélie Pralong et Émilie Cappe

    p. 95-117

    Texte intégral Bibliographie Références bibliographiques Annexe Annexe : Extraits d’entretiens réalisés auprès d’enseignants ayant dans leur classe un élève présentant un TSA Auteurs

    Texte intégral

    La scolarisation des élèves en situation de handicap

    La loi du 11 février 2005

    1La définition du handicap prise en compte actuellement est celle donnée par la loi du 11 février 2005 dans son article 114.

    Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant.

    2Cette définition globale du handicap concerne tous les types de handicap (physique, mental ou psychique). Selon l’OMS (Organisation mondiale de la santé, 2001), le handicap mental est caractérisé par « un déficit significatif du développement intellectuel associé à des limitations de comportement adaptatif se manifestant avant 18 ans ». Le handicap mental est toujours associé à un retard mental. La notion de handicap psychique s’en distingue de la façon suivante : le handicap psychique est secondaire à la maladie psychique (schizophrénie, troubles anxieux, etc.) et apparaît souvent après la naissance. Les capacités intellectuelles sont indemnes et peuvent évoluer de manière satisfaisante. C’est la possibilité de les utiliser qui est déficiente. La symptomatologie du handicap psychique est instable, imprévisible. La prise de médicaments est souvent indispensable, associée à des techniques de soins visant à pallier le handicap, voire à réadapter les capacités à penser et à décider.

    3Qu’il s’agisse d’un handicap physique, mental ou psychique, les répercussions sur la scolarité peuvent être très importantes, c’est pourquoi un accompagnement légiféré est mis en place pour ces élèves en situation de handicap et leurs familles. De nos jours, le droit à l’éducation pour tous les enfants, qu’ils soient ou non en situation de handicap, est un droit fondamental. La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, a marqué un tournant majeur dans le champ des politiques éducatives. Elle a notamment permis le développement d’un grand nombre d’actions en faveur de la scolarisation des élèves en situation de handicap. De plus, la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 dans laquelle figure désormais, dès l’article premier du Code de l’éducation, le principe de l’école inclusive pour tous les enfants, et ce sans aucune distinction, a aussi participé à l’augmentation du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu scolaire. Ainsi, depuis 2006, des efforts sans précédents ont été effectués et le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire a plus que doublé, avec près de 260 000 à la rentrée 2014 (ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2015). L’objectif est d’aller vers une école toujours plus inclusive sachant s’adapter aux besoins éducatifs spécifiques des enfants et des adolescents. Les différents dispositifs de scolarisation, les parcours de formation individualisés et les aménagements personnalisés en fonction des besoins des élèves sont autant de mesures participant à l’inclusion scolaire.

    4Créées par la loi du 11 février 2005, les Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) sont chargées de l’accueil et de l’accompagnement des personnes handicapées et de leurs proches. Il existe une MDPH dans chaque département, fonctionnant comme un guichet unique pour toutes les démarches liées aux diverses situations de handicap. Pour les enfants et les adolescents, il existe une dimension éducative assurée par une équipe pluridisciplinaire dans laquelle une place est obligatoirement réservée aux enseignants. Jusqu’en 2014, l’article R146-27 du Code de l’action sociale et des familles (Casf) se contentait d’une formulation très généraliste :

    L’équipe pluridisciplinaire réunit des professionnels ayant des compétences médicales ou paramédicales, des compétences dans les domaines de la psychologie, du travail social, de la formation scolaire et universitaire, de l’emploi et de la formation professionnelle. Sa composition doit permettre l’évaluation des besoins de compensation du handicap quelle que soit la nature de la demande et le type du ou des handicaps ; cette composition peut varier en fonction des particularités de la situation de la personne handicapée.

    5Sans modifier cette rédaction, le décret du 28 janvier 2015 a apporté une précision significative en complétant le texte ci-dessus par un alinéa précisant que « lorsqu’elle se prononce sur des questions relatives à la scolarisation, l’équipe pluridisciplinaire comprend un enseignant du premier ou du second degré ».

    6La Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est un organisme au sein des MDPH chargé de répondre aux demandes faites par les personnes handicapées ou leurs représentants (cas des mineurs) concernant leurs droits (certificats médicaux, bilans psychologiques, etc.). Elle résulte de la fusion de la Commission technique d’orientation et de reclassement Professionnel (COTOREP) et de la Commission départementale d’éducation spéciale (CDES). Créées au même moment que les MDPH lors de la mise en œuvre de la loi du 11 février 2005, les CDAPH prennent des décisions sur la base de l’évaluation et du plan personnalisé de compensation élaboré par cette dernière.

    Les modes de scolarisation des élèves en situation de handicap

    7L’orientation scolaire des enfants et des adolescents handicapés est prononcée par la CDAPH qui désigne les établissements ou les services dont la personne a besoin. Les parents ont maintenant la possibilité d’engager une procédure de conciliation auprès de la MDPH, en cas de non adéquation entre les besoins de leur enfant et l’orientation envisagée par la CDAPH.

    8D’une part, la scolarisation des élèves handicapés peut être individualisée en classe ordinaire, avec l’aide d’une AVS-i, (Auxiliaire de vie scolaire-individuel) ou être réalisée en groupe, dans le cadre d’une classe spécialisée en établissement scolaire ordinaire. Il s’agit des unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) présentes dans certaines écoles primaires, certains collèges et certains lycées. Ces ULIS sont spécialisées selon le type de handicap (handicap mental, auditif, visuel ou moteur). Les élèves reçoivent un enseignement adapté au sein des ULIS, mais très souvent bénéficient aussi d’activités en classe ordinaire. D’autre part, certains besoins particuliers de l’enfant ou de l’adolescent handicapé peuvent exiger une orientation vers une unité d’enseignement dans une structure sociale, médico-sociale ou sanitaire (IME, IMPro, hôpital de jour, etc.), ou encore un enseignement à distance par le biais du Centre d’enseignement à distance (CNED).

    9Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) de l’élève en situation de handicap est élaboré à l’issue d’une évaluation de ses compétences et de ses besoins par l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation de la MDPH et à partir des propositions de la famille et des équipes pédagogique, éducative et thérapeutique. Il aboutit à des mesures effectivement mises en œuvre par la suite. Ainsi, des adaptations pédagogiques et des aides spécialisées prescrites dans le PPS sont mises en place pour les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant. Suivant la nature ou la spécificité des besoins, diverses interventions peuvent être prévues dans le PPS : celles des enseignants des classes fréquentées par l’élève, celles des enseignants spécialisés, éventuellement au sein de dispositifs adaptés, ou celles de spécialistes extérieurs à l’école.

    10Tout est mis en œuvre pour construire un projet personnalisé de scolarisation aussi opérationnel que possible dès lors que la famille a saisi la MDPH. Une révision de la réglementation, menée en partenariat avec les professionnels de terrain et les associations représentatives de parents d’enfants en situation de handicap, a permis de préciser le rôle des différents acteurs et de les doter de nouveaux outils, notamment pour le recueil d’informations sur la situation de l’élève. À partir de la rentrée 2012, le ministère de l’Éducation nationale et la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA) ont déployé un outil d’aide à l’évaluation des besoins des élèves en situation de handicap, le GEVA-Sco, ainsi qu’un guide de mise en œuvre des nouvelles modalités d’accompagnement des élèves handicapés. C’est un nouvel outil qui permet de procéder à l’évaluation des élèves handicapés et qui facilite actuellement la transmission des informations entre les acteurs et la mise en place de parcours cohérents. Il offre une base solide pour la rédaction du PPS. Son intérêt est qu’il prend en compte les acquis de l’élève et non ses incapacités. Le GEVA-Sco permet ainsi d’évaluer la situation individuelle de chaque enfant avec le regard croisé des enseignants, des personnels médicaux ou sociaux. Il permet de recueillir des informations relatives aux activités d’apprentissage, à la mobilité, à la sécurité, aux actes essentiels de la vie quotidienne, aux activités relationnelles ou à la vie sociale en situation scolaire. Avant toute chose, l’élève est inscrit ou accueilli dans son école de référence ou dans celle vers laquelle il a été orienté. Puis a lieu une première évaluation de l’élève en situation scolaire qui permettra de renseigner le GEVA-Sco. Il doit être complété au sein des établissements scolaires par les équipes éducatives ou les équipes de suivi de la scolarisation, réunies par l’enseignant référent, en présence de l’élève et de ses parents, puis adressé à la MDPH. L’enseignant référent sert d’appui et de relais entre les divers acteurs de l’inclusion scolaire. L’équipe pluridisciplinaire de la MDPH peut alors ensuite analyser les besoins de l’élève identifiés à l’aide du GEVA-Scol et proposer à la CDAPH toutes les mesures nécessaires qui concourent à la scolarisation. L’analyse des besoins de l’élève en situation de handicap est déterminante pour penser sa scolarité dans les meilleures conditions possibles. C’est à partir des besoins ainsi identifiés que l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH va élaborer le PPS de l’élève en situation de handicap, en tenant compte des souhaits de l’enfant ou de l’adolescent et de ses parents.

    11Le PPS assure la cohérence d’ensemble du parcours scolaire de l’élève en situation de handicap et définit les modalités de déroulement de la scolarité. Il précise l’orientation scolaire (classe ordinaire, classe spécialisée, unité d’enseignement dans un établissement médico-social), la nécessité de recourir à une aide humaine individualisée ou mutualisée (auxiliaire de vie scolaire par exemple), à du matériel pédagogique adapté, à des aménagements pédagogiques, etc.

    12Au cours de son parcours de formation, l’élève en situation de handicap peut être orienté vers un établissement médico-social, à temps plein ou à temps partiel, et poursuit alors sa scolarité dans une unité d’enseignement, dépendante de l’éducation nationale. Diverses modalités de scolarisation peuvent lui être proposées, soit au sein d’une unité d’enseignement d’un ESMS (Établissements et services sociaux et médico-sociaux), soit dans une classe spécialisée (ULIS) au sein d’un établissement scolaire avec lequel l’ESMS coopère. À chaque fois que cela est profitable aux élèves, les unités d’enseignement sont implantées dans les établissements scolaires plutôt que dans les établissements médicaux-sociaux, mais cela est très rare en réalité. La scolarisation peut être partielle (allant d’une heure par semaine dans certains cas à un temps complet selon l’intensité du handicap) et peut également être partagée entre un temps en classe spécialisée et un autre en classe ordinaire. Tous les aménagements sont possibles, que ce soit en termes de volume horaire que de type de structure d’accueil. Que la scolarisation ait lieu en classe ordinaire, en classe spécialisée appartenant au milieu ordinaire, ou en unité d’enseignement au sein d’un établissement médico-social, une équipe de suivi de la scolarisation facilite la mise en œuvre du PPS et sa révision régulière ou selon l’évolution des besoins, et assure, pour chaque élève en situation de handicap, un accompagnement attentif et régulier. C’est l’enseignant référent de chaque élève qui veille à la continuité et à la cohérence de la mise en œuvre du PPS, puisqu’il est l’interlocuteur privilégié des acteurs du projet. Présent à toutes les étapes du parcours scolaire, il est compétent pour assurer le suivi du projet des élèves scolarisés dans les établissements des premier et second degrés, ainsi que dans les établissements médico-sociaux. Il réunit les équipes de suivi de la scolarisation pour chacun des élèves dont il est le référent et assure un lien permanent avec l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

    La formation des enseignants à l’accueil des élèves handicapés

    13La formation des enseignants en milieu ordinaire est basée majoritairement sur la didactique des disciplines enseignées. Les volumes d’enseignements en psychologie restent dérisoires et l’enseignement en Adaptation scolaire des élèves en situation de handicap (ASH) y est au mieux présent sous forme introductive (d’une durée de deux heures), mais la plupart du temps totalement absent de la formation. Les enseignants dits « ordinaires » n’ont donc aucune connaissance concernant les méthodes pédagogiques adaptées ou le public ASH. Pour autant, une fois sur le terrain, ils peuvent tout à fait être amenés à accueillir un élève handicapé et être ainsi confrontés concrètement à une problématique relevant de l’ASH.

    14L’enseignant spécialisé, qui exerce auprès d’élèves du primaire et du secondaire présentant des besoins éducatifs et pédagogiques particuliers, doit offrir les conditions optimales d’enseignement à chacun des élèves auprès desquels il intervient pour leur permettre d’acquérir des apprentissages scolaires et sociaux. Il peut intervenir au sein de différentes structures : établissements de l’Éducation nationale (au sein des ULIS) et établissements du secteur social, médico-social ou sanitaire (IME, IMPro, hôpital de jour, etc.). Ainsi, l’enseignant spécialisé doit mettre en œuvre des compétences professionnelles particulières et complémentaires de celles attendues d’un enseignant du milieu ordinaire. Ces compétences sont sanctionnées par un certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH). Cette formation est offerte aux professeurs des écoles titulaires, elle dure un an et s’effectue en alternance (stage/formation), parfois dans un des masters destinés à l’enseignement auprès d’élèves à besoins éducatifs particuliers. Le CAPA-SH se décline en sept options, selon le public auprès duquel l’enseignant souhaite intervenir. Il est délivré suite à une formation de 400 heures. Le 2CA-SH, quant à lui, est une formation pour les enseignants de collèges et lycées susceptibles de travailler avec des adolescents en situation de handicap ou ayant des difficultés scolaires. Il est délivré suite à 200 heures de formation et dispose lui aussi de plusieurs options comme le CAPA-SH. Par exemple, les enseignants désirant travailler auprès d’élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) doivent suivre l’option « enseignants spécialisés chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives » (Option D). Il convient toutefois de préciser que beaucoup d’enseignants n’ayant pas encore suivi cette formation font « fonction » dans les classes et structures spécialisées. Les enseignants venant se former ont en réalité déjà pratiquement tous eu une activité d’enseignant spécialisé sans en avoir le titre.

    Le bien-être à l’école des élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme : l’enjeu de l’inclusion scolaire et de l’accompagnement des enseignants

    15En France, la scolarisation des enfants et des adolescents ayant un TSA s’inscrit actuellement dans le cadre des dispositions de la loi du 11 février 2005 qui visent à garantir la continuité d’un parcours scolaire adapté aux compétences et aux besoins de chaque élève. Elles privilégient également la scolarité en milieu ordinaire, proche du domicile des parents.

    Autisme et inclusion scolaire

    16L’autisme et les troubles apparentés constituent un ensemble de syndromes regroupés sous le terme de trouble du spectre de l’autisme (TSA) par les classifications internationales (CIM-10 et DSM-5). Ils se caractérisent par des altérations qualitatives de la communication et des interactions sociales et par le caractère restreint, répétitif et stéréotypé des intérêts et des activités. Les manifestations cliniques du TSA peuvent être très variées et sont plus ou moins invalidantes. Elles appellent donc une gamme étendue de réponses pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales, selon les besoins spécifiques de chaque élève ayant un TSA. Ces réponses sont toutes inscrites dans le PPS. Dans une approche pluridisciplinaire, l’enseignant doit ainsi prendre en charge la partie pédagogique du projet et collaborer avec les parents de l’enfant autiste et tous les professionnels qui interviennent auprès de lui.

    17Certains progrès ont été réalisés en matière d’inclusion scolaire, car de plus en plus d’enfants avec un TSA fréquentent maintenant un établissement ordinaire et les activités proposées sont dans l’ensemble conformes aux attentes des parents (Cappe, Wolff, Bobet et Adrien, 2012). Pourtant, en dépit de la loi du 11 février 2005 et des diverses recommandations gouvernementales, beaucoup de parents rencontrent encore des complications administratives. Nous n’ignorons pas que la scolarisation d’une personne autiste en milieu ordinaire dépend de la volonté de l’équipe pédagogique et nécessite des aménagements matériels et humains importants, mais nous savons aussi qu’elle est possible quand l’équipe pédagogique y est préparée. Ainsi, les efforts réalisés jusqu’à présent doivent être maintenus, car l’école remplit aussi un rôle de socialisation qui est absolument nécessaire pour ces enfants qui présentent justement des troubles de la communication et des interactions.

    18Depuis la rentrée 2014, 30 unités d’enseignement en maternelle (une UEM par académie) à destination des élèves relevant d’un TSA ont été ouvertes. Grâce à un repérage précoce et à un accompagnement global avec une approche pédagogique, éducative comportementale et développementale (selon les recommandations de bonnes pratiques de l’HAS), l’inclusion scolaire en milieu ordinaire ainsi que tout le parcours de vie de l’élève s’en voient améliorés. Ce dispositif de scolarisation d’enfants d’âge préscolaire, porté par une structure médico-sociale (SESSAD ou IME) et implanté en milieu scolaire ordinaire vient en conséquence compléter le panel de l’offre de scolarisation à destination des élèves avec autisme. L’ouverture de 60 nouvelles UEM est programmée pour les rentrées 2015 et 2016.

    19La Direction générale de l’enseignement scolaire du ministère de l’Éducation nationale et l’Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA) ont publié en 2009 un guide destiné aux enseignants accueillant dans leur classe un élève présentant un TSA, afin de les aider à mettre leurs capacités et leurs compétences professionnelles au service d’une pédagogie adaptée aux besoins de ces jeunes dans les meilleures conditions (DGESCO et INSHEA, 2009). Ce guide propose ainsi des repères, des ressources et des pistes d’adaptation pédagogiques.

    20La scolarisation d’un élève présentant un TSA dans une classe ordinaire exige une certaine adaptation de la part du milieu d’accueil. Une personnalisation de l’environnement ainsi qu’une redéfinition des rôles habituellement adoptés par le corps enseignant s’imposent en effet en contexte d’inclusion scolaire. Par contre, ces modifications ne se font pas sans entraîner diverses difficultés affectant, entre autres, l’enfant autiste ainsi que l’enseignant qui en a la charge.

    21En raison de l’altération de leur développement, les élèves présentant un TSA n’apprennent pas spontanément de leur environnement. Ils sont capables d’apprendre, mais il leur faut un cadre très structuré pour acquérir les mêmes compétences que les autres élèves. Ainsi, pour optimiser l’accès au savoir de l’élève ayant un TSA, l’enseignant devra par exemple (Baghdadli, 2011 ; DGESCO et INSHEA, 2009) :

    • structurer le temps et rendre les événements prévisibles pour prévenir l’anxiété ;
    • structurer les apprentissages ;
    • utiliser un langage simple, concret, répétitif ;
    • étayer les mots avec des images ;
    • apprendre les codes sociaux ;
    • détecter ses centres d’intérêts et motivations pour améliorer ses compétences ;
    • guider physiquement l’élève dans la réalisation d’une activité ;
    • aménager l’environnement afin de prévenir une éventuelle hypersensibilité à certains stimuli sensoriels notamment visuels (lumières, lignes, écriture, etc.) ou auditifs (cris, moteurs de véhicules…), etc.

    22Néanmoins, l’enseignement spécialisé (en classe spécialisée ou en établissement spécialisé) est dans certains cas plus adapté que le milieu ordinaire pour l’accueil des élèves ayant un TSA (Direction générale de l’enseignement scolaire de l’Éducation nationale, 2009). En effet, pour plusieurs, la scolarisation en classe ordinaire est malheureusement inenvisageable du fait de la gravité de leur handicap et ne serait donc pas la meilleure réponse, car comme le soulignent Lenoir et al. (2007) ainsi que Guidetti et Tourrette (1999), l’école n’est pas thérapeutique en soi. Les capacités cognitives et les troubles du comportement peuvent dans certains cas limiter l’accueil en classe ordinaire. Ainsi, Chossy recommandait déjà en 2003 que les enseignants et les auxiliaires de vie scolaire (AVS) soient suffisamment informés et formés sur les différentes façons d’accompagner ces enfants afin d’assurer un accueil de meilleure qualité.

    Inclusion scolaire des élèves ayant un TSA : quels risques pour les enseignants ?

    23Les enseignants qui accueillent un élève avec un TSA sont confrontés à des stresseurs particuliers qui les rendent plus à risque d’être épuisés professionnellement. Les professions les plus touchées par le stress professionnel sont les activités d’aide et de soins, comme celles des médecins et des infirmières, ou les activités impliquant un risque corporel (pompiers, policiers, etc.) ou encore une responsabilité morale vis-à-vis d’autrui comme celles des enseignants et des éducateurs (Farber, 1991). Enseigner a en effet été identifié comme une activité à haut potentiel de stress (Kyriacou, 1987). Les conséquences de ce stress professionnel sont importantes : développement de maladies somatiques, de troubles émotionnels et d’épuisement professionnel (burnout) (Laugaa et Bruchon-Schweitzer, 2005). De Heus et Diestra (1999) ont montré que les scores de burnout des enseignants sont plus élevés que ceux d’autres professions. La pénibilité du métier d’enseignant est reconnue depuis longtemps (Borg, 1990). Une enquête française menée par la MGEN en 2001, confirme ce fait. Le taux d’arrêts de travail est plus élevé parmi les enseignants que dans d’autres professions (Kovess, Labarte et Brunou, 2001).

    24Nous avons mené une étude sur le vécu des enseignants intervenant auprès d’élèves ayant un TSA afin de mieux cerner la façon dont les enseignants perçoivent leur expérience (Boujut et Cappe, 2014). Nous présentons ici une analyse de contenu thématique de leurs réponses à la question ouverte suivante : « Veuillez décrire brièvement en quoi, d’après votre expérience, la présence dans votre classe d’un enfant présentant un trouble du spectre de l’autisme peut parfois être source de stress ? ». Il s’agissait de rechercher, par le biais d’une étude qualitative, quelles sont les sources de stress spécifiques aux enseignants spécialisés ou non qui accueillent un ou des élèves avec un TSA. Nous avons analysé les données de 126 enseignants français de manière horizontale, c’est-à-dire en recherchant, par l’étude de tous les témoignages, des catégories de stress qui peuvent être communes à tous les enseignants interrogés. Nous avons ainsi pu dégager trois grands thèmes communs et plusieurs sous-thèmes.

    25Le premier thème concerne les facteurs de stress liés aux doutes des enseignants quant à leur capacité à intervenir efficacement et à comprendre l’enfant et ses besoins ; ces doutes pouvant être liés aux problèmes de communication de l’enfant, entre autres. En effet, les situations liées aux problèmes de communication des personnes ayant un TSA représentent la première source de stress évoquée par les enseignants dans cette étude, avec en moyenne 30 % des participants qui témoignent de vécu stressant autour de cette dimension. Trois sous-thèmes émergent de cette catégorie liée aux difficultés de communication : 44 % d’entre eux expriment des doutes quant à leur capacité d’intervention auprès de ce public, 26 % pensent ne pas appréhender les besoins réels de l’élève ayant un TSA et 18 % témoignent de l’incompréhension des autres élèves face au comportement à l’école de l’élève autiste.

    26Ainsi, 55 enseignants sur 126 relèvent comme facteurs stressants leurs capacités réelles d’accompagnement d’un élève avec un TSA. Nous avons regroupé dans cette catégorie les témoignages des enseignants souffrant de leur incapacité à proposer des activités adaptées à l’élève présentant un TSA à cause du peu d’échanges (verbaux ou non) :

    « Inopérance de l’oral dans l’enseignement » ; « ma plus grande crainte est qu’il ne comprenne pas ce que je souhaite lui transmettre » ; « savoir jusqu’où je peux aller dans mes demandes et dans mes attentes pour ne pas le braquer » ; « suis-je assez efficace ? » ; « je ne suis pas sûr que l’expérience me permettrait de diminuer le stress mais des conseils me permettraient de l’aider lui » ; « la difficulté à proposer des activités réellement adaptées pour lui permettre de progresser au maximum » ; « de manière plus pédagogique, on ne sait pas toujours adapter le contenu des apprentissages pour ces enfants » ; « on a le sentiment de ne pas lui apporter le nécessaire pour qu’il progresse » ; « l’élève n’est pas entré dans la phase d’apprentissage, même un tout petit peu » ; « ne pas savoir ce qu’ils apprennent, les évaluer. Il faut apprendre à faire autrement et cela se fait sans guide » ; « je me demande souvent si je leur en demande trop ou pas assez selon leurs capacités » ; « comment évaluer ses progrès ? adapter les travaux demandés à l’enfant (trop difficiles ou faciles) » ; « difficulté à entrer en communication avec lui, à le recentrer » ; « on ne peut pas suffisamment s’intéresser à lui, s’en occuper vraiment » ; « comment l’aider ? » ; « peur de mal faire » ; « je n’arrive pas à l’apaiser » ; « difficile de donner une réponse adaptée » ; « définir quels seront les objectifs prioritaires pour cet élève » ; « quand cet enfant ne rentre pas dans la tâche que je lui propose » ; « les difficultés à établir la communication » ; « le fait qu’il puisse être en souffrance et que je ne sache pas comment l’aider » ; « il peut nous mettre en échec, il nous renvoie à nos faiblesses » ; « je n’arrive pas à accéder au monde de cet élève » ; « difficultés à évaluer les capacités de l’enfant et à la faire progresser » ; « d’un point de vue pédagogique, c’est beaucoup de travail pour peu de résultats » ; « la somme de travail pour élaborer des apprentissages sans être sûr que ce sera efficace » ; « difficultés dans la mise en place d’outils pédagogiques adaptés à leurs besoins » ; « quand on a le sentiment de lui faire perdre son temps par manque d’activités adaptées ».

    27De plus, 33 enseignants s’interrogent sur la difficulté d’appréhender les besoins réels de l’enfant. Sont regroupées dans ce deuxième sous-thème, l’absence ou la quasi-absence de communication empêchant les échanges autour des besoins et envies des enfants ayant un TSA :

    « Mutisme, quasi-mutisme » ; « difficultés dans les interactions, intérêts restreints, mauvaise compréhension des situations » ; « difficultés sociales » ; « mes élèves ne peuvent pas exprimer clairement ce qu’ils ressentent, interaction quasi-inexistante » ; « de quoi a-t-elle conscience ? » ; « difficultés à les comprendre » ; « quand on ne comprend pas ce qu’il cherche à communiquer » ; « non compréhension de ses besoins » ; « parce qu’il est difficile de savoir ce qu’il pense, veut, comprend, de savoir ce qu’il apprécie ou non… ce dont il aurait envie » ; « un élève présentant un TSA ne peut pas toujours exprimer ses sentiments, ses sensations » ; « au début de l’année je ne comprenais pas forcément les réactions d’A » ; « il ne participe pas à la vie de la classe car il ne parle jamais » ; « son incompréhension face à la situation, son manque de communication » ; « pas de communication verbale » ; « comprendre leur fonctionnement psychique ; « l’absence d’interactions sociales et de manifestations affectivo-émotionnelles ».

    28Enfin, un troisième sous-thème, évoqué par 23 enseignants, concerne l’incompréhension des autres élèves face au comportement de l’élève autiste comme facteur de stress pour eux-mêmes :

    « Les cris de l’un d’eux exaspèrent les autres » ; « les autres élèves ne vont pas facilement échanger avec les élèves TED » ; « perturbe les autres » ; « ne comprennent pas toujours les réactions de l’enfant autiste » ; « difficile à supporter pour les autres enfants » ; « stress généré pour les autres élèves » ; « gérer les conflits avec les autres enfants » ; « mise en danger affective des autres enfants de la classe » ; « faire accepter aux autres élèves cette différence » ; « certains ont peur de lui » ; « cela peut aussi déranger d’autres enfants qui ne comprennent pas pourquoi cet enfant réagit comme cela ; les enfants de maternelle voient bien que cet enfant est différent mais ils ont du mal à comprendre pourquoi » ; « il faut gérer le comportement des autres élèves qui ont été énervés » ; « les autres élèves ne comprennent pas » ; « quand le jeune est incontrôlable, se lève, fait des gestes, les autres ne comprennent pas ou en profitent » ; « le stress est ressenti par ses camarades, surpris et inquiets » ; « ils peuvent aussi ne pas comprendre la raison pour laquelle des « faveurs » lui sont accordées » ; « les cris sont source de stress pour les autres élèves » ; « stress dans la gestion des réactions des autres élèves quand ils perçoivent leur camarade autiste en situation de stress ».

    29L’analyse de contenu thématique a fait émerger un second thème de facteurs de stress liés aux troubles du comportement. Sont regroupés dans cette catégorie, tous les facteurs de stress liés aux troubles du comportement des élèves ayant un TSA. Évoqués par 27 % des enseignants, ils représentent la deuxième source de stress, notamment avec en premier lieu les comportements inadaptés en contexte scolaire qui représentent 40 % des réponses : bruits, stéréotypies, écholalies, fugue, isolement, opposition. Les comportements auto et hétéro-agressifs arrivent en deuxième position, avec la notion de mise en danger d’eux-mêmes et des autres élèves de la classe, ressortant dans 28 % des cas, suivis du caractère imprévisible de l’enfant ayant un TSA qui est mentionné par 26 % des répondants. Enfin, les troubles du comportement en lien avec les difficultés de l’enfant à gérer ses émotions apparaissent aussi comme une source de stress pour les enseignants : les cris, pleurs et colères représentent 17 % des témoignages, et les angoisses sont évoquées dans 15 % des réponses.

    30Ainsi, 50 enseignants identifient comme facteur de stress principal pour les troubles du comportement, les comportements inadaptés en contexte scolaire de leur élève présentant un TSA :

    « Expression verbale uniquement écholalique » ; « bruits avec la bouche, flapping, balancement du buste » ; « paroles ou gestes obsessionnels (jouer avec les serrures, l’eau, les interrupteurs) » ; « ils ont besoin de pouvoir s’isoler » ; « écholalie, gestes ou déplacements inadaptés » ; « absence d’inhibition sociale (comportement parfois contraire aux codes sociaux) » ; « absence d’altruisme et d’empathie » ; « les phrases répétitives énoncées à haute voix des heures durant » ; « quand l’enfant refuse l’activité proposée » ; « le stress que je ressens est lié au fait que ces enfants se sauvent de la classe et de l’école, ils mettent aussi tout à la bouche » ; « enfants qui ont beaucoup de stéréotypies, on peut entendre 40 fois la même chose, le même bruit » ; « il parle fort et a des tics verbaux, parfois il parle sans arrêt et lance des injures à tout le monde » ; « les bruitages, réactions et interventions incessantes de l’enfant empêchent le fonctionnement de la classe » ; « difficulté à calmer son excitation ou ses interventions verbales décalées » ; « ses moments d’absences, son isolement » ; « l’imprévu qui déclenche un état de débordements, envahissements, stéréotypies, mouvements débordants » ; « le bruit : les sons émis par l’enfant qui font partie de son fonctionnement » ; « il peut y avoir stress si mon élève quitte la classe » ; « les logorrhées ou questions incessantes sont parfois difficiles à supporter sur un temps long » ; « lorsqu’un autre élève s’agite, crie, car l’élève autiste reprend et répond en miroir, lors de sa période de fixation sur un adulte (obsession sur la directrice d’école), lors de sa période problématique préadolescente vis-à-vis de ses pulsions sexuelles non contrôlées » ; « les rituels imposés par l’enfant, l’écholalie ou la répétition incessante des mêmes formules verbales » ; « agitation bruyante » ; « l’enfant parle de manière quasi-permanente, soit seul, soit à son AVSi, il ne sait pas chuchoter et au contraire, parle souvent très fort » ; « l’enfant peut courir dans un espace clos, prendre la fuite » ; « se jette à terre » ; « si leur centre d’intérêt est une personne, cela est difficile à vivre pour celle qui se sent scrutée du regard » ; « l’enfant est souvent bruyant ce qui à la longue est énervant » ; « sans aucune raison, il se met à parler fort, à lire fort » ; « se coucher sous les meubles, bruits répétitifs avec la bouche, » ; « il peut se mettre à hurler et à s’agiter, s’enfuir si le niveau sonore de la salle augmente » ; « son errance dans la classe sans s’arrêter, ses rituels immuables et incessants » ; « lors d’une séance de peinture, j’ai crié sur mon élève car il avait mis de la peinture sur la table et le mur, il m’a dit que j’étais méchante et il se dirigeait vers la porte pour partir tout en se basculant » ; « bruits de fond en permanence, rituels très rigides » ; « côté imprévisible de ses interventions (hors-sujet, en décalage) ou bien par des tics de comportement (balancement sur la chaise, rire) et par moment les obsessions qu’il peut avoir (culture hip hop, personnes qui ont les têtes rondes) ».

    31Pour 35 enseignants, les comportements violents, agressifs, avec mise en danger de soi et des autres constituent la deuxième source de stress parmi la catégorie de stress liée aux troubles du comportement :

    « Tape, griffe, tire les cheveux, serre le cou des autres enfants » ; « stress car il se met en danger, met les autres élèves en danger et donc me met en danger » ; « ne pas pouvoir toujours protéger les autres élèves s’il y a violence » ; « peut avoir des réactions très violentes » ; « les agressions physiques » ; « les objets jetés, lancés à travers la classe » ; « gestes violents » ; « mise en danger affective et physique des autres enfants de la classe » ; « le protéger lui et les autres enfants » ; « il gène ses camarades (agressivité) » ; « accès de violence : il lui arrive de frapper ou de mordre ses camarades » ; « stress quand un élève veut se faire mal » ; « agression tournée vers l’autre » ; « se mettait en danger en nageant là où il n’avait pas pied, il buvait la tasse, se retrouvait la tête sous l’eau, loin du bord » ; « tape ses camarades » ; « enfant violent sans raison » ; « il se sent facilement agressé et dans ces cas, il agresse à son tour les autres » ; « les réactions parfois violentes peuvent avoir des conséquences sur la sécurité de ses camarades et la sienne (jets d’objets) » ; « automutilation, mise en danger ».

    32Le caractère imprévisible de l’enfant autiste est mentionné par 33 participants :

    « Cet enfant est imprévisible » ; « réactions totalement inattendues et imprévisibles » ; « ce type d’enfant possède un comportement imprévisible » ; « le comportement imprévisible peut rapidement désorganiser la classe » ; « des crises peuvent survenir de façon soudaine » ; « cet enfant a des réactions imprévisibles » ; « lorsque je pense avoir anticipé un maximum de situations stressantes pour chacun et qu’arrive l’imprévu qui déclenche un état de débordements, envahissements » ; « réaction ou comportement difficile à prévoir » ; « réactions souvent inattendues, imprévisibles » ; « il est parfois difficile de savoir ce qui va perturber l’enfant autiste » ; « l’enfant peut avoir des réactions imprévisibles face à une situation banale en apparence » ; « la difficulté réside surtout dans le fait que leur comportement est souvent imprévisible » ; « la difficulté d’anticipation des réactions de ces élèves » ; « le côté imprévisible de certains comportements » ; « quand j’aborde une nouvelle activité, je crains toujours une réaction négative de sa part » ; « côté imprévisible de ses interventions ».

    33Les crises comme source de stress sont mentionnées par 22 enseignants :

    « Les pleurs et cris génèrent du bruit, il est permanent » ; « ce qui perturbe la classe, c’est les moments de crise » ; « la répétition jour après jour de situations de crise » ; « gérer les crises » ; « lorsqu’il est en crise » ; « les moments de crises » ; « crises de colère » ; « transition d’activité trop rapide qui déclenche une crise » ; « les crises de larmes ou de rires » ; « lorsque l’enfant fait une crise » ; « il réagit par des crises de larmes » ; « stress face aux crises de l’enfant fait qu’on se met à les redouter » ; « sans aucune raison, il se met à pleurer » ; « les situations de crises » ; « lors des jeux collectifs, l’enfant fait très souvent des crises face à la frustration de perdre ».

    34Enfin, le terme angoisse revient dans 19 réponses des participants :

    « Le fait d’oraliser ses angoisses à haute voix » ; « ces enfants ont fréquemment des crises d’angoisse » ; « lorsque mon discours génère une angoisse chez l’élève » ; « ce sont des enfants très angoissés » ; « l’angoisse de l’enfant » ; « être témoin de l’anxiété de l’enfant » ; « les angoisses sont différentes en fonction des élèves » ; « chaque bruit peut angoisser l’enfant » ; « ses crises d’angoisse sans cause explicable ».

    35Le troisième thème identifié concerne les facteurs de stress liés à l’environnement qui ressortent dans 3 % des témoignages. Le stress lié aux relations avec les familles, à l’institution et au regard des autres portés sur l’élève ayant un TSA représentant à égalité l’ensemble des réponses. Le stress généré par les relations avec la famille de l’enfant est mentionné par 4 participants :

    « Relations aux parents » ; « on partage également l’angoisse des parents qui pensent à l’avenir de leurs enfants » ; « rapport avec les parents » ; « le manque d’implication des parents dans le travail scolaire : pas ou peu de suivi à la maison, long temps de réaction avant de faire les démarches pour les prises en charge extérieures ».

    36Le rôle de l’institution dans le stress perçu est également cité par 4 participants :

    « L’institution ne nous accorde pas forcément ce temps… ah les programmes, ils sont également valables pour ma classe !!! Il est forcément angoissant de déroger à l’institution qui ne cesse de nous infantiliser » ; « ne pas avoir les moyens pédagogiques et le temps d’aider l’enfant » ; « peuvent contredire les objectifs des programmes ».

    37Enfin le stress face au regard des autres sur l’enfant autiste est évoqué par 4 enseignants :

    « Stress des remarques des autres parents » ; « parfois les autres parents qui ne comprennent pas le comportement différent de cet enfant » ; « les parents qui ne connaissent pas cet élève depuis l’année dernière ne veulent pas qu’il soit dans la classe de leur enfant, par peur ou par méconnaissance » ; « je crains également la réaction des autres parents qui disent que les enfants sont gênés dans les apprentissages à cause du temps donné à ce jeune qui demande beaucoup car il n’a que 10 heures avec l’AVS donc le reste du temps, il faut gérer ».

    38L’objectif de l’analyse qualitative présentée ici était de définir les facteurs de stress spécifiques à l’inclusion d’élèves présentant un TSA à l’école. Il ressort que les enseignants sont stressés à la fois par leurs doutes concernant leurs capacités, mais aussi par des questions inhérentes aux troubles du comportement des élèves ayant un TSA. Les facteurs de stress sont liés aussi bien à la relation didactique (enseignement-apprentissage) qu’à la relation pédagogique (élève-école-enseignant). L’évolution du système éducatif vers une logique d’inclusion scolaire oblige les enseignants de classe ordinaire à accueillir les enfants en situation de handicap. Or, les symptômes comportementaux d’enfants, particulièrement ceux qui ont un TSA peuvent générer de nombreuses difficultés pour leurs enseignants, d’autant plus qu’ils ne reçoivent que très rarement de formation spécifique pour y faire face. La littérature montre que les enseignants accueillant des élèves avec un TSA subissent un stress lié à la symptomatologie autistique (Hastings et al., 2002, Lecavalier et al., 2006, Probst et al., 2008).

    39Quant aux ressentis des enseignants, 27 % d’entre eux expriment des difficultés dans la gestion de la classe en parallèle d’un accompagnement de l’enfant ayant un TSA, 14 % se sentent impuissants, 7 % parlent d’un accueil de l’enfant avec un TSA à l’école au détriment des autres élèves, 4 % expriment être épuisés et une seule personne évoque le caractère positif pour lui-même d’accueillir un élève autiste dans sa classe. Ces résultats ne corroborent pas ceux relatifs aux professionnels de l’éducation spécialisée intervenant auprès d’individus ayant un TSA (moniteurs-éducateurs et éducateurs spécialisés d’IME et de SESSAD, accompagnants en cours de formation ou diplômés intervenant dans le cadre de suivis proposés par un cabinet libéral de psychologues). En effet, les événements exogènes relatifs aux troubles du comportement des individus ayant un TSA arrivent en premier lieu dans l’évocation des sources de stress, suivis des événements relatifs aux facteurs environnementaux ; les problèmes liés aux difficultés de communication arrivant en dernier lieu (Cappe, Rougé et Boujut, 2015).

    40Les résultats de l’étude exploratoire menée en maternelle ordinaire de Denis et Goussé (2014) font apparaître que ces enseignants subissent un stress essentiellement dû aux troubles du comportement lorsqu’ils sont violents ou perturbateurs ; au-delà de ces comportements, les problèmes de communication et notamment la difficulté à comprendre l’enfant arrivent en deuxième lieu dans les facteurs de stress. Ce classement inversé dans la présente étude pourrait s’expliquer par le fait que le programme des acquisitions de maternelle va directement se heurter à la symptomatologie et que les troubles du comportement des enfants autistes en âge d’école maternelle se veulent plus visibles que les problèmes de communication à l’âge d’apprentissage du langage et des relations.

    41En ce qui concerne les événements relatifs aux facteurs environnementaux, ils sont mentionnés chez 64 % des accompagnants et éducateurs, notamment les rapports tendus avec la hiérarchie (Cappe, Rougé et Boujut, 2015), quand les enseignants en font part dans seulement 3 % de leurs réponses. L’institution principalement incarnée par les inspecteurs n’est pas à demeure à l’école, contrairement aux structures médico-éducatives dans lesquelles travaillent les éducateurs spécialisés où le directeur ou le chef de service coordonne et contrôle quotidiennement le fonctionnement de la structure au sein même de celle-ci.

    42Les relations avec les familles sont également moins soutenues à l’école, l’accueil est plus bref et ponctué par une sonnerie. Il y a moins de rencontres (2 à 3 équipes éducatives dans le meilleur des cas par an) et d’entretiens spontanés possibles à l’école. Le regard des autres est aussi plus souvent mentionné comme facteur de stress par le personnel spécialisé en structures dans la mesure où là encore, contrairement à l’école, lieu fermé par définition, de nombreux projets se déroulent en dehors de la structure et le personnel spécialisé est très régulièrement confronté au monde extérieur, surtout pour les accompagnants qui interviennent dans le cadre d’une prise en charge en libéral. Les problèmes de communication arrivent en troisième position dans les facteurs de stress chez les éducateurs, le personnel spécialisé en structure étant sur une prise en charge exclusivement éducative, plus majoritairement formé dans ces structures spécialisées à l’accueil de tels types de handicap, moins contraints que les enseignants face à des objectifs d’apprentissage arrêtés dans le temps (programmes/cycle).

    43Paradoxalement, bien que les enseignants émettent des doutes quant à leur capacité à intervenir convenablement auprès de l’élève ayant un TSA, ils n’expriment pas directement un sentiment d’impuissance comme les éducateurs spécialisés. Pour Denis et Goussé (2014), l’acceptation, qu’ils ont retrouvée auprès des enseignants, témoignerait d’une résignation face à un cadre légal qu’aucun des enseignants interrogés ne conteste sur le fond et à la reconnaissance de leur impuissance face à un enfant qu’ils n’arrivent pas à comprendre et à accompagner. Les auteurs ajoutent qu’après avoir éprouvé un stress intense en lien avec l’inclusion d’un enfant avec un TSA, les enseignants effectueraient un cheminement dans le sens d’un dédouanement face au contrat pédagogique ordinaire pour ces enfants. Ils notent les termes de « prise de recul, deuil des apprentissages, déculpabilisation ». Enfin, dans notre étude, six enseignants évoquent le rôle de l’AVS dans l’accompagnement de l’enfant ayant un TSA à l’école et voit comme un soutien leur présence en classe. Denis et Goussé (2014) notent également ce commentaire fréquemment relevé par les enseignants de maternelle qu’ils ont interrogés. La présence de l’AVS leur permet de garantir le bon fonctionnement de la classe en cas de comportements perturbateurs. Cette présence apparaît comme permettant de réduire le stress pour l’enseignant et de prendre sa place de pédagogue auprès de l’enfant ayant un TSA.

    44La littérature indique que les principaux stresseurs liés à la fonction d’enseignant, dans les classes ordinaires hors contexte d’inclusion scolaire d’élèves en situation de handicap, sont la charge de travail, les échéanciers, le manque de soutien, les problèmes de comportement des élèves, la discipline, les relations conflictuelles avec les collègues et le fait d’être évalué. Concernant l’accueil de l’enfant ayant un TSA, il est indiqué dans la littérature que les difficultés à interagir, l’adaptation permanente des activités en fonction des spécificités de chaque élève autiste, la présence de stéréotypies et les comportements perturbateurs et inadaptés sont les principaux facteurs de stress pour les enseignants (Baghdadli, 2011). La présente étude qualitative confirme la présence de ces facteurs.

    45Pour Feuilladieu, Gombert et Faure-Brac (2008), l’accueil de l’enfant handicapé « constitue un véritable défi qui remet en question les pratiques, les représentations, l’habitus professionnel ». Afin de créer un climat favorable à l’apprentissage et à l’enseignement, les enseignants mettent en place des aménagements pour l’ensemble des élèves de leur classe. Cependant, bien que ces adaptations soient « la clé de voûte », il reste que d’avoir à composer avec les spécificités d’un enfant en situation de handicap, en plus des particularités de chacun des élèves, peut constituer un défi de plus pour les enseignants lors de l’intégration scolaire de ceux-ci. Différentes difficultés ont en effet été signalées par les enseignants ayant des élèves avec un TSA en ce qui a trait à la gestion de leur classe et ce, autant lorsqu’il est question des aménagements spécifiques mis en place lors de l’inclusion d’enfants ayant un TSA que d’actions relevant plutôt du cadre administratif. La négociation du partage du temps et de la disponibilité entre les élèves est vécue par les enseignants comme étant une grande difficulté. Lors de la réalisation d’une activité d’apprentissage, le temps passé auprès de l’élève porteur d’un TSA est souvent perçu comme du temps enlevé à ses pairs. Les enseignants ont l’impression d’avoir à choisir et trouvent ce choix pénible.

    Prévenir le stress et l’épuisement des enseignants pour favoriser l’inclusion scolaire et le bien-être des élèves ayant un TSA

    46Afin d’optimiser le bien-être à l’école des élèves autistes, certaines compétences des enseignants sont indispensables : savoir identifier les besoins éducatifs particuliers des élèves, fixer des objectifs pédagogiques adaptés à ces besoins (prenant en compte les points forts et émergents, ainsi que les points faibles de chaque élève) et savoir choisir chaque outil et aménagement pédagogiques de façon judicieuse et justifiée (Cappe, Smock et Boujut, 2015). Il est évident que ce travail serait grandement facilité si les enseignants avaient accès aux diagnostics de leurs élèves en situation de handicap, ce qui n’est généralement pas le cas malheureusement. Néanmoins, la connaissance du diagnostic ne peut être utile que si l’enseignant détient des connaissances à propos de l’autisme, des caractéristiques cliniques des élèves présentant ce trouble et de la façon de réagir adéquatement à leurs comportements parfois déroutants. Une formation en psychopathologie de l’enfant permettrait sans doute aux enseignants de mettre plus facilement en place des partenariats avec les professionnels du secteur médico-social, ce qui n’est fait que très rarement à l’heure actuelle. En effet, allier les expertises pédagogiques et psychopathologiques permettrait un meilleur accueil des enfants ayant un TSA en école et classe ordinaires. L’inclusion des élèves avec un TSA ne peut être efficiente qu’à condition que réside une étroite collaboration entre tous les acteurs (familles, éducateurs, professions médicales et paramédicales, psychologues, enseignants) accompagnant les enfants dans tous les domaines de leur vie. L’amélioration de la formation initiale et tout au long du parcours professionnel des enseignants, le partenariat entre les professionnels et les structures, le rôle d’information et de formation que peuvent jouer les pédopsychiatres dans le milieu scolaire, la diffusion des connaissances sur l’autisme aux enseignants (partage d’articles vulgarisés via les CRA, des listes de diffusion, le site éduscol, etc.) et la sensibilisation auprès des chefs d’établissements (dont la qualité de l’accueil des élèves en situation de handicap dépend bien souvent) constituent autant de pistes de réflexion pouvant permettre d’améliorer la gestion des élèves ayant un TSA dans les classes et ainsi favoriser leur épanouissement à l’école ou en structures médico-éducatives, mais aussi leurs apprentissages ainsi qu’à plus long terme leur avenir scolaire et professionnel (Cappe, Smock et Boujut, 2015). Ainsi, pour promouvoir le bien-être des élèves en situation de handicap à l’école, il est indispensable d’optimiser le bien-être des acteurs principaux impliqués que sont les enseignants ayant la charge de mener à bien leur inclusion scolaire, que celle-ci soit faite en classe ordinaire ou en classe ou structure spécialisées. Comment envisager le bien-être en classe des élèves les plus vulnérables en ignorant les problèmes psychosociaux relatifs aux professionnels enseignants qui sont les acteurs principaux de leur scolarisation ? Les MDPH sont chargées de l’accueil et de l’accompagnement des personnes handicapées et de leurs proches, mais rien n’est mis en place spécifiquement pour l’accompagnement des aidants professionnels. L’accompagnement des élèves autistes est de fait indispensable. Comment aider au mieux les accompagnants professionnels dans cette mission ? La qualité de la formation professionnelle des enseignants aussi bien théorique que pratique s’avère être bel et bien une des clés de la réussite de la scolarisation des élèves en situation de handicap et de leur bien-être à l’école.

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    Kovess Viviane, Labarte Sylvie et Brunou Nathalie, Pour une politique de santé publique en santé mentale, 2001, OMS/MGEN.

    10.1111/j.2044-8279.1978.tb02381.x :

    Kyriacou C. et Sutcliffe J., « Teacher stress : prevalence, sources and symptoms », British Journal of Educational Psychology, 1978, 48, p. 159-167.

    10.4000/osp.428 :

    Laugaa Didier et Bruchon-Schweitzer Marilou, « L’ajustement au stress professionnel chez les enseignants français du premier degré », L’orientation scolaire et professionnelle, 2005, 34-4.

    Lecavalier Luc, Leone S. et Wiltz James, « The impact of behavior problems on caregiver stress in young people with spectrum disorders », Journal of Intellectual Disability Reasearch, 2006, 50, 172-183.

    10.1007/s10803-008-0561-y :

    Probst Paul et Leppert Tobias, « Brief report : Outcomes of a Teacher Training Program for Autism Spectrum Disorders », Journal of Autism and Developmental Disorders, 2008, 38-9, p. 1791-1796.

    Annexe

    Annexe : Extraits d’entretiens réalisés auprès d’enseignants ayant dans leur classe un élève présentant un TSA

    « Malgré l’ensemble des situations si difficiles soient-elles, je n’emploierais pas le terme stressant. Mais si je devais aller dans ce sens, c’est lorsque certains élèves rentrent en « crise » et se mettent en danger physiquement ou mettent les autres (élèves, professionnels) en danger. »

    « Cet élève suscite des moqueries et des attaques quotidiennes de la part d’un autre élève de la classe. Cela me stresse car j’ai l’impression de ne pas pouvoir le protéger d’une part, et de ne pas pouvoir le placer en situation d’apprentissage d’autre part, en raison du danger permanent que représente l’autre enfant pour lui. »

    « Il y a de multiples situations inattendues, se doublant de difficultés de communication institutionnelles qui génèrent des tensions faibles et supportables, mais fréquentes. »

    « Je pense aux plus jeunes de mes élèves. Je les connaissais pour les avoir évalués individuellement l’année précédente (pendant 1 heure). En septembre, j’ai découvert la constitution des groupes. C’est-à-dire un cadre d’apprentissage qui ne prend pas suffisamment en compte les besoins de chacun. C’est là qu’est le stress : mettre dans une pièce des enfants ne fonctionnant pas ensemble et dont le comportement empêche de mettre en place un climat serein. »

    « La semaine dernière, l’AVS étant absente, l’enfant a fait une grosse crise d’angoisse et a crié, pleuré toute une matinée. Aucun jeu, aucune histoire n’a pu le calmer. Il a fait mal à plusieurs enfants et je n’ai pas eu la possibilité de l’isoler. Le plus difficile pour moi c’est de ne pas le quitter du regard de peur qu’il fasse mal à un autre enfant. »

    « Un élève qui refuse tout en bloc que ce soit les activités pédagogiques et les jeux la peinture… il crie beaucoup et parle énormément sans qu’il y ait du sens. Les autres élèves ont commencé à avoir peur. Une angoisse collective est montée. Il faut agir vite car toute la classe explose. Il a fallu isoler cet élève avec force dans la salle de repos. Le garder dans cet espace, ne pas le regarder, ne pas lui parler pour ne pas attiser sa colère, attendre que ça redescende. On se demande toujours combien de temps cela va prendre, est-ce la bonne méthode ? »

    « Mon élève refuse de se mettre au travail et ne désire qu’effectuer les rituels qui le rassurent. Je ne peux pas trouver de solution pour le faire entrer dans l’apprentissage. Il détourne systématiquement l’objectif. »

    « Il est toujours difficile de trouver des stratégies pédagogiques et éducatives pour faciliter la prise en charge et le bien-être de l’enfant. On a besoin de réadapter ce qui est mis en place car, cela « marche » sur quelques semaines, et puis, il faut trouver d’autres solutions. »

    « Lorsque la classe est bruyante, et que je n’ai pas le temps de m’occuper de cet élève, il hurle. Durant la préparation CAPA-SH, mon temps était partagé entre la classe et le centre de formation, il m’avait donc été difficile d’établir des liens véritables avec mon élève autiste. Un jour, alors que l’AVS était absente, l’élève autiste, en manque de repères, a passé une journée à pousser des cris stridents. »

    « Persécutions par certains parents qui épluchent chaque geste fait par l’enseignante, ou mot. Tout est matière à polémique (mot dans le cahier de liaisons presque tous les matins). Il faut se justifier sans cesse. »

    Auteurs

    • Émilie Boujut

      – ESPE de l’académie de Versailles, Laboratoire de Psychopathologie et Processus de Santé (LPPS EA 4057), Université Paris Descartes
      Maître de conférences en psychologie à l’ESPE de l’académie de Versailles où elle enseigne notamment auprès des futurs enseignants spécialisés. Elle est membre du laboratoire de Psychopathologie et Processus de Santé de l’Université Paris Descartes et mène des travaux de recherche sur le stress et ses répercussions sur la santé mentale des jeunes et des professionnels de la santé et de l’éducation. Quelques publications :
       – Boujut Émilie et Cappe Émilie, « La scolarisation des élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme : résultats préliminaires d’une étude comparative du vécu des enseignants entre milieu ordinaire et milieux spécialisés », dans Christophe, Véronique, Ducro, Claire et Antoine, Pascal (dir.), Psychologie de la santé : Individu, famille et société, tome I, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 2014, p. 103-107.
       – Boujut Émilie, « Évolution de la symptomatologie dépressive et des troubles alimentaires au cours de la première année universitaire », dans Cupa Dominique, Riazuelo Hélène et Romo Lucia (Eds), La santé psychique des étudiants, EDK Éditions Médicales Scientifiques, 2014, p. 33-43.
       – Boujut Émilie et Gana Kamel, « Relationship between depressive mood and eating disorders in a non-clinical young female sample. A one-year longitudinal analysis of cross-lagged and simultaneous effects », Eating Behaviors, 15 (3), 2014, p. 334-340.
       – Bruchon-Schweitzer Marilou et Boujut Émilie, Psychologie de la Santé. Modèles, Concepts et Méthodes, 2e édition révisée, Paris, Dunod, 2014.

    • Aurélie Pralong

      – enseignante spécialisée, étudiante en M2 à l’ESPE de l’académie de Versailles
      Enseignante spécialisée (option D) à Nouméa où elle exerce auprès d’élèves autistes. Elle est actuellement étudiante à distance en master 2 Accessibilité Pédagogique, Remédiation, Inclusion scolaire des élèves à Besoins Éducatifs Particuliers de l’ESPE de l’académie de Versailles et réalise son mémoire de recherche intitulé « Facteurs de stress et stratégies d’ajustement des enseignants face à l’inclusion des élèves porteurs de troubles du spectre autistique : Analyse qualitative » sous la direction d’Émilie Boujut. Publication :
       – Lippe D. et Pralong A., « Scolarisation des enfants TED : Classe spécialisée en école maternelle », Actes du XXVIIIe colloque de la SNAMSPEN sur les troubles envahissants du développement et de la scolarisation, Paris, 2006, p. 71-82.

    • Émilie Cappe

      – Laboratoire de Psychopathologie et Processus de Santé (LPPS EA 4057), Université Paris Descartes
      Maître de conférences en psychologie depuis septembre 2011 à l’Institut de Psychologie de l’Université Paris Descartes et membre du Laboratoire de Psychopathologie et Processus de Santé (LPPS – EA 4057). Elle est responsable de la Licence Professionnelle « Intervention sociale : Accompagnement de publics spécifiques – Trouble du Spectre de l’Autisme » . Ses travaux de recherche portent sur l’étude des processus d’ajustement et de la qualité de vie des proches de personnes handicapées (TSA et TDAH essentiellement), ainsi que sur le stress et l’épuisement des professionnels.
      Publications :
       – Cappe Émilie, Rougé Marie-Caroline et Boujut Émilie, « Burnout des professionnels de l’éducation spécialisée intervenant auprès d’individus ayant un trouble du spectre de l’autisme : rôle des antécédents psychosociaux et des processus transactionnels », Psychologie du travail et des organisations, 21, 2015, p. 125-148.
       – Cappe Émilie, Smock Nicole et Boujut Émilie, « Scolarisation des enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme et expérience des enseignants : sentiment d’auto-efficacité, stress perçu et soutien social perçu », L’Évolution psychiatrique, en ligne le 10 juin 2015.
       – Cappe Émilie, Poirier Nathalie, Boujut Émilie, Nader-Grosbois Nathalie, Dionne Carmen, Boulard A., « Trouble du spectre de l’autisme et évaluation du stress perçu des parents et des professionnels : étude des propriétés psychométriques d’une adaptation francophone de l’Appraisal of Life Event Scale (ALES-vf) », L’Encéphale, 2015.
       – Cappe Émilie, « Effet de l’inclusion sociale et scolaire sur le processus d’ajustement et la qualité de vie des parents d’un enfant présentant un trouble du spectre autistique », Annales Médico-Psychologiques, 170 (7), 2012, p. 471-475.
       – Cappe Émilie, Wolff Marion, Bobet René et Adrien Jean-Louis, « Quality of life : a key variable to consider in the evaluation of adjustment in parents of children with autism spectrum disorders and in the development of relevant support and assistance programmes », Quality of Life Research, 20 (8), 2011, p. 1279-1294.

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    Boujut, Émilie, Pralong, A., & Cappe, Émilie. (2017). Bien-être à l’école et situations de handicap : le cas des élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme. In B. Courty & J.-F. Dupeyron (éds.), Le bien-être des écoliers. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.37557
    Boujut, Émilie, Aurélie Pralong, et Émilie Cappe. «  Bien-être à l’école et situations de handicap : le cas des élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme ». In Le bien-être des écoliers, édité par Bénédicte Courty et Jean-François Dupeyron. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2017. doi:10.4000/books.pub.37557.
    Boujut, Émilie, et al. «  Bien-être à l’école et situations de handicap : le cas des élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme ». Le bien-être des écoliers, édité par Bénédicte Courty et Jean-François Dupeyron, Presses Universitaires de Bordeaux, 2017, https://doi.org/10.4000/books.pub.37557.

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    Courty, B., & Dupeyron, J.-F. (éds.). (2017). Le bien-être des écoliers. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.37382
    Courty, Bénédicte, et Jean-François Dupeyron, éd. Le bien-être des écoliers. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2017. doi:10.4000/books.pub.37382.
    Courty, Bénédicte, et Jean-François Dupeyron, éditeurs. Le bien-être des écoliers. Presses Universitaires de Bordeaux, 2017, https://doi.org/10.4000/books.pub.37382.
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