Introduction

1La qualité de vie et le bien-être sont des préoccupations contemporaines, et en pleine expansion. Inscrites initialement dans des problématiques socio-économiques et les politiques mondiales, le bien-être et la qualité de vie concernent aussi l’enfance et le champ éducatif (comme indicateur, par exemple dans les enquêtes de l’OCDE).

2En parallèle, il n’est plus possible à l’heure actuelle, de ne se préoccuper que de la réussite scolaire académique, comme facteur de bien-être et de qualité de vie chez les élèves en contexte scolaire. En effet, le développement de l’enfant est éclairé par des dimensions cognitives mais aussi conatives1. Dans cette perspective, il est primordial d’interroger les élèves sur leur vécu du bien-être et de ne pas exclure des variables contextuelles, comme l’école, ses lieux et ses temps, au-delà des apprentissages scolaires.

La cour de récréation, un entre-deux dans la vie scolaire

Le bien-être en contexte scolaire : des préconisations ministérielles

3En France, le bien-être est aussi une thématique en plein essor, avec une multitude d’approches. En contexte éducatif, il s’agit maintenant d’un sujet bien identifié, et inscrit dans les textes officiels et les recommandations ministérielles. En 2012, le rapport de la concertation « Refondons l’École de la République » met en avant le constat d’un mal-être « qui s’installe », ainsi que le projet d’une école « bienveillante ». La note d’analyse du Centre d’Analyse Stratégique « Favoriser le bien-être des élèves, conditions de la réussite éducative » (2013), identifie six actions, afin de dépasser le constat d’une dégradation du bien-être, reliée notamment à l’âge et aux différences socio-culturelles : la mise en place de la formation à la gestion de conflit en direction des personnels de l’enseignement, le développement de programmes de prévention sur les thèmes du harcèlement et du cyber-harcèlement, une évolution des pratiques d’évaluation, la systématisation du travail coopératif, l’augmentation des projets, et l’attention portée à l’aménagement de l’espace scolaire. Cette même année, le ministère de l’Éducation nationale, en partenariat avec le ministère de l’Égalité, des territoires et du logement, organise une journée d’étude intitulée « Journée Nationale de la Réussite Éducative », déclinée en sept ateliers thématiques, dont un nommé « Quelle place pour le bien-être à l’école ? ». On retrouve les axes déjà soulevés, notamment : former les professionnels (ici à la notion de bien-être) et articuler le bien-être au projet d’établissement, travailler les notions de « vivre ensemble » et réfléchir à des solutions en termes d’environnement (architecture et autres espaces).

4On peut noter que le bien-être est aussi inscrit dans les textes de cadrage et d’application, tels que le Référentiel de compétences des enseignants dans la rubrique « Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques », où il est question de « contribuer à assurer le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves, à prévenir et à gérer les violences scolaires, à identifier toute forme d’exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance2 ». De même, les termes de « bienveillance » et de « bien-être » sont explicitement énoncés dans le nouveau Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, dans le domaine 3 « la formation de la personne et du citoyen » (en lien avec le respect de l’autre) et le domaine 4 « les systèmes naturels et les systèmes techniques » (en lien avec la santé)3.

5En résumé, la prise en compte du bien-être des élèves et une école bienveillante sont clairement identifiés dans le champ éducatif, particulièrement autour de la santé, de l’évaluation, de la gestion de conflit, de la lutte contre le harcèlement et plus largement du vivre ensemble, ainsi que de l’aménagement. Alors que l’espérance scolaire d’un élève en France en formation initiale est de 18,2 ans4, que les temps d’enseignement ont été pensés pour être allégés notamment en primaire et début de collège, qu’en moyenne (voir la réforme des rythmes scolaires de 2013) peu de travaux et encore moins de préconisations sont en direction des temps « hors apprentissage », comme les temps en cour de récréation. Ces temps sont évoqués dans les textes officiels en termes d’organisation5. Une semaine est constituée de 9 demi-journées et de 24 heures d’enseignements. Il est demandé ne pas excéder 3 h 30 par demi-journée, et 5 h 30 par journée. Les récréations vont de 15 à 30 minutes par demi-journée en maternelle et 15 minutes en élémentaire. On peut aussi prendre en compte la pause méridienne, au minimum 1 h 30, que certains élèves passent à l’école. Sur les 24 heures d’enseignement par semaine, les temps de récréation (hors midi et temps d’accueil matin et soir) représentent 2 h 30. À titre d’exemple, pour le cycle 3, les sciences expérimentales et la technologie ont une durée moyenne hebdomadaire de 2 h 10, tout comme la pratique artistique et l’histoire des arts, ainsi que l’histoire, la géographie et l’instruction civique et morale. Autrement dit, ces temps de récréation sont conséquents et devraient faire l’objet d’une attention, particulièrement en lien avec les problématiques relatives au bien-être des élèves, car on sait l’importance de ce lieu, où se croisent les thématiques fondatrices du « vivre ensemble », mais aussi de la santé, tout comme la gestion des conflits et les éventuels faits de violence.

La cour de récréation, lieu d’apprentissage du « vivre ensemble »

6Au-delà des aspects organisationnels, depuis les travaux de Delalande dans les années 906, il n’est effectivement plus possible de considérer les cours de récréation comme des lieux anodins. Ces différents travaux ont mis en évidence que, durant ces instants, se jouent des processus de socialisation et de construction de soi nécessaires et fondamentaux. Ces différentes observations décrivent, par l’intermédiaire des comportements sociaux et ludiques, des enjeux cruciaux autour des relations humaines. Par exemple, les compositions groupales chez les élèves de maternelle sont différentes de celles des plus grands, attestant d’un apprentissage social. Les plus jeunes se conforment plutôt à un groupe structuré autour de leaders, alors que les plus âgés sont plutôt dans un modèle social de type démocratique7. Ces évolutions seraient le reflet d’un apprentissage social que Delalande décrit ainsi :

Dans un premier temps on peut sans doute comprendre que les plus jeunes adoptent un modèle hiérarchique, parce que l’égocentrisme du leader ne l’amène pas à partager son pouvoir et parce que le besoin d’ordre des jeunes enfants provoque leur attirance pour un pouvoir fort. Puis, quand les enfants grandissent, ils développent une autonomie individuelle, ils se fatiguent d’un fonctionnement du groupe qui les brime et mettent en place une nouvelle organisation qui leur permette de participer de manière équitable au jeu8.

7Cela va bien dans le sens d’un apprentissage au sein d’un microcosme social, où les relations sociales, la dynamique de groupe, les enjeux de pouvoir sont testés.

8La force de ce développement et les constructions des relations sociales et groupales dans les cours de récréation ont été démontrées à travers notamment les relations filles/garçons. Si l’on observe les cours de récréation en élémentaire, on constate d’abord une variété de jeux, pour les filles, pour les garçons ou pour les deux. Zaidman9 soulignait déjà que la répartition spatiale des jeux de filles était conditionnée et contrainte par les espaces occupés sur la cour par les garçons, ces derniers tendant à s’approprier l’espace. Elle propose un parallèle en termes d’occupations sonores et spatiales avec « l’opposition traditionnelle entre l’homme nomade et la femme sédentaire10 ». Les jeux de filles sont souvent orientés vers la parole, alors que ceux des garçons sont plus orientés vers le geste11, ce qui tend là encore à être un reflet des situations sociales genrées, d’abord dans la classe en termes d’occupation de l’espace12, mais aussi dans les autres espaces d’un établissement, hors de la classe. En effet, ces différents lieux ne sont pas déconnectés, bien au contraire : « Le lien fort entre la cour et la classe et les relations développées dans la cour sont sans doute l’une des clefs pour comprendre l’attitude d’un élève en classe13. » Penser le bien-être des élèves nécessite donc de prendre en considération la cour de récréation. Il s’agit d’un lieu où les enseignant-e-s ne participent pas (si ce n’est pour réguler et veiller à la sécurité), comme le résume très bien Zaidman :

La cour de récréation est souvent présentée comme un espace de détente et de liberté par opposition à la salle de classe où le travail d’apprentissage commande une gestion des corps, voire une contrainte par corps. De fait, les enseignants ne formulent pas de projets pédagogiques pour le temps de la récréation, l’accent étant avant tout porté sur la sécurité, souci légitime et constant14.

9Dans cette perspective, nous avons souhaité recueillir les représentations de la cour de récréation des élèves qui fréquentent ces lieux. Nous avons donc demandé à des élèves de dessiner leur cour idéale, afin de faire émerger ces représentations.

10Nous avons proposé à 10 enseignant-e-s des trois cycles, de soumettre à leurs élèves la consigne suivante : « dessine ce qui serait une cour de récréation idéale ». Nous avons proposé une consigne très large, dans l’idée de ne pas influencer les dessins, ce qui crée une hétérogénéité des productions recueillies. Cependant, dans la majeure partie des cas, les dessins ont été réalisés sur des feuilles blanches A4 avec des crayons de couleur. Pour autant, il est intéressant d’observer, au-delà de quelques variations de matériel, la récurrence des thèmes, comme nous le verrons plus loin.

11Au total 222 dessins d’élèves de la Moyenne Section de Maternelle au CM2 ont été recueillis. Cela représente trois classes de Moyenne et Grande Section, deux classes de CP, une classe de CP/CE1, une classe de CE2, une classe de CE2/CM1, une classe de CM1 et une classe de CM2.

12Nous avons réalisé une analyse de contenu thématique de ces dessins, en les regroupant par cycles, ce qui conduit à 41 dessins de cycle 1, 106 de cycle 2 et 75 de cycle 3. Nous avons également dissocié les productions des garçons et celles des filles dans le traitement thématique des dessins.

13L’analyse des dessins a été réalisée par deux codeurs en parallèle, afin de s’accorder sur l’interprétation des thèmes, et dans quelques cas sur les détails de certains dessins. Le codage a d’abord consisté à lister tous les éléments dans chacun des dessins. Ensuite, un regroupement thématique a été réalisé, là-encore avec les deux codeurs. Enfin, suite aux thèmes récurrents, nous en avons dégagé des catégories génériques. L’objectif n’a donc pas été de focaliser sur des thèmes déjà mis en évidence dans certaines recherches par exemple, mais bien de partir des représentations des enfants eux-mêmes et ensuite de les catégoriser.

Ce que l’analyse des dessins donne à voir d’une cour idéale

Trois grands thèmes représentés : les jeux, la verdure et d’autres demandes moins réalistes…

14Nous avons réalisé un groupement de 24 catégories d’éléments des dessins des élèves (pour détails voir annexe 1) et nous avons alors dégagé trois grandes thématiques : les jeux et les objets pour jouer dans la cour, les éléments naturel et une troisième thématique regroupant des envies plus « décalées ».

15Si l’on observe les résultats par thématiques, on observe que, très majoritairement, les enfants dessinent des éléments, des jouets ou des jeux assez communs :

Tableau 1 : Éléments représentés selon les cycles par occurrences

16Les occurrences les plus fortes dans les dessins sont relatives aux sports que l’on peut retrouver dans certaines cours de récréation, avec des dessins représentant des tables de ping-pong, des pistes pour faire de l’athlétisme, des terrains de football, etc. Mais les ballons sont également fréquents, ce qui va dans le sens des jeux de ballon et du sport.

17Ensuite, on trouve les toboggans, les bacs à sable et les cabanes. Puis d’autres détails assez communs aux cours de récréation sont dessinés, tels que des marelles, des balançoires, des véhicules (par exemple des vélos). Mais on trouve aussi des bancs, et plus minoritairement des supports d’escalade (tyroliennes, araignées) et des cerfs-volants.

Tableau 2 : Représentation des grands thèmes selon les cycles par occurrences

18Nous avons ensuite regroupé ce qui représentait dans les dessins des éléments que nous avons intitulés « éléments naturels », qui renvoient très majoritairement à la verdure, avec la présence de fleurs, d’herbe et d’arbres, ainsi que des éléments en rapport avec le soleil notamment, et enfin des jeux d’eau et éléments aquatiques, comme des aquariums ou des piscines.

Tableau 3 : Éléments « moins traditionnels » par occurrences

19Enfin, à la marge, on retrouve des éléments que l’on peut qualifier de « plus originaux » et « moins réalistes », comme des jacuzzis pour certains élèves de Grande Section, une discothèque, des restaurants ou des châteaux, des manèges etc.

20En d’autres termes, au premier abord, lors d’une analyse globale par occurrences des détails dessinés, la cour de récréation idéale dessinée par les élèves n’est pas absurde ou irréalisable : ils souhaitent voir dans leur cour idéale de la verdure, des jeux de ballon, des jeux d’eau, des toboggans, des bacs à sable, ou encore des bancs. En termes de demandes, on peut noter que dans une école en particulier un certain nombre d’enfant précisent qu’ils souhaitent des bancs « avec des dossiers ».

Les différences d’âge

21Cependant, même s’il y a un consensus assez fort sur certains éléments, nous avons souhaité dissocier les niveaux par cycles. On constate alors par exemple que les élèves de cycle 3 souhaitent des bacs à sable, des toboggans, autrement dit des éléments que l’on trouve traditionnellement dans les cours des écoles maternelles.

Figure 1 : Éléments représentés selon les cycles par occurrences

22On observe tout d’abord que les élèves de cycle 1 sont relativement constants sur les différents items dégagés. Cela est bien sûr à relativiser puisqu’il s’agit de l’effectif le moins important (41 dessins). Pour résumer, ils dessinent dans leur cour idéale des toboggans, des véhicules, des supports d’escalade, de la verdure, des jeux d’eaux et des lieux de restauration.

23En cycle 2 (106 dessins), les dessins représentent particulièrement des éléments de verdure, comme de la pelouse, des fleurs, ainsi que des ballons et des infrastructures pour faire du sport. Les élèves sont demandeurs de cadre et de support allant vers le sport, ce qui finalement touche à la santé, en lien avec les problématiques du bien-être.

24Enfin, on note une tendance, qui est particulièrement accentuée en cycle 3 (75 dessins), autour des supports ludiques présents en maternelle, comme nous l’avons souligné précédemment. Les dessins représentent particulièrement des éléments de sport, des ballons, ainsi que la thématique regroupant la verdure au sens large, mais donc aussi une énumération de jeux présents sur les cours de récréation chez les plus jeunes, avec la présence de balançoires, de marelles, de bacs à sable, puis des supports d’escalade ou encore des trampolines.

25En d’autres termes, les enfants de cycle 1 dessinent des cours qui semblent correspondre à ce qu’ils connaissent déjà. Ils produisent des dessins plus traditionnels avec des éléments qui paraissent ensuite faire défaut aux plus grands de cycles 2 et 3. Et comme nous l’avons déjà souligné, il ne s’agit pas, pour la majeure partie, de dessins avec des demandes peu réalistes.

Des différences filles et garçons

26Enfin, nous avons également observé et analysé les thématiques selon le sexe des élèves, au regard des observations de nombre d’études, qui mettent en évidence des différences fille/garçon dans les cours de récréation, autour de l’occupation de l’espace, des jouets et des jeux utilisés.

27Figure 2 : Éléments représentés selon le sexe des élèves par occurrences

28Grâce à une modélisation par radar, on note que les garçons dessinent plutôt des choses en lien avec le sport et les ballons, alors que chez les filles il s’agit plutôt de verdure, de cabanes, même si les garçons représentent aussi beaucoup ces thématiques. Ces choix sont pour le moins stéréotypés, d’un côté les garçons et le sport, de l’autre les filles et la nature.

Prendre en compte les représentations des élèves

La place des stéréotypes genrés et de l’âge dans les occupations et les jeux

29On observe alors, sous un angle genré, une différence de sexe, dans une perspective assez stéréotypée, de type « fille/nature » vs « garçon/sport ». Dans une certaine mesure, ces résultats ne sont pas si étonnants, puisque la socialisation scolaire en termes d’occupation révèle depuis des décennies une socialisation différenciée15. En d’autres termes, il aurait été surprenant, au regard de la multitude de recherches dans le domaine, ainsi que dans des perspectives développementales et sociales de l’identité16, que les élèves n’utilisent pas les stéréotypes genrés comme supports de représentation. On peut d’abord interpréter cela comme une sorte d’indice de la véracité des dessins réalisés, avec une adhésion forte aux stéréotypes de la part des élèves avec par exemple une sur-représentation des fleurs et de l’herbe chez les filles, et des sports collectifs, notamment de ballon en cycle 2, chez les garçons. Pour autant, il est important de souligner que ces deux items forts « verdure » et « sport » sont également proportionnellement très représentés chez les filles et les garçons. On pourrait alors penser que ces deux thématiques principales associées à la cour de récréation idéale seraient les deux vecteurs de bien-être pour les garçons et les filles et pourraient tendre à une mixité possible.

30On observe aussi une différence en termes d’âge. En résumé, le plus marquant dans les dessins, est le fait que les « grands » (cycles 2 et 3) représentent des infrastructures de « petits » (cycle 1), comme la production de bacs à sable, de toboggans, etc. Là encore, comme pour les items stéréotypés, cela n’est pas forcément surprenant, puisque l’on sait qu’il existe dans la classe une rupture des occupations (scolaires et spatiales) entre l’école maternelle et l’entrée en CP. Cela questionne le passage entre la maternelle et l’élémentaire, que Zazzo mettait déjà en exergue en 197817, et qui dépasse le cas de la France, comme le décrivent Duval et Bouchard, qui qualifient ce passage de « moment charnière de la vie de l’enfant18 ». Les auteures soulignent les changements spatiaux, temporels et organisationnels. Elles illustrent sur le plan pédagogique cette rupture par « un environnement pédagogique de la maternelle qui mise sur le jeu comme contexte d’apprentissage et de développement, celui du primaire consiste en l’entrée dans le monde formel19 […] ». La cour de récréation, avec ses jeux et ses infrastructures, semble donc évoluer pour les élèves de niveau élémentaire, qui regrettent les occupations plus typiques de l’école maternelle.

Une cour verte, vectrice de santé et de bien-être

31On peut enfin retenir que les élèves ne dessinent majoritairement pas des objets, des jeux ou des infrastructures incroyables ou impossibles à inclure dans une cour d’école. Quels que soient l’âge et le sexe des élèves, et au-delà des infrastructures ou des cours de récréation dont les élèves disposent réellement, ils et elles dessinent des arbres, des fleurs, des cabanes et des jeux d’escalade. Or, une recherche américaine récente20 montre les bénéfices de cours de récréation plus vertes, en primaire et au collège. Les auteures ont pu observer, entre autres résultats, que le stress diminuait, que l’attention augmentait et surtout que ce type de contexte permettait aux plus jeunes le développement des compétences sensorielles et d’exploration. Chez les plus âgés, cela développe les activités de coopération et de socialisation. Il est également intéressant de noter que les conflits sur les 3 années d’observation ont diminué et qu’aucun accident n’est survenu.

32De même, la verdure et le sport vont dans le sens d’activités physiques. Or on sait que la cour de récréation a vocation de permettre aux élèves de se relâcher, de « se défouler » physiquement. Mais si les infrastructures sont contraintes, par exemple, en termes de partage des espaces, de lieux potentiels de découverte et d’activités physiques, cela devient plus compliqué pour les élèves. On pourrait partir des dessins des élèves de cycle 3, qui dessinent des bancs, ce qui est plutôt conforme aux observations dans les cours où les filles sont plus statiques que les garçons. Mais il est difficile de savoir si les filles se font discrètes et statiques par goût ou par obligation au regard de l’espace occupé par les garçons pour les jeux de ballon par exemple. La recherche de Chawla et al. ne prend pas en compte les différences filles/garçons, mais on peut supposer que si les supports étaient plus diversifiés, les filles auraient plus de chance d’investir des activités physiques21. C’est ce que montre une étude belge : le simple fait de proposer des équipements comme des ballons ou des cordes à sauter augmente l’activité des élèves, et ce chez les garçons comme chez les filles, alors qu’on notait un manque d’activité auparavant chez les filles22. De même, des espaces dédiés à des sports augmentent les activités physiques selon l’étude norvégienne menée par Haug, Torsheim, Sallis et Samdal23, notamment des terrains de foot et des pistes de luge, qui poussent les filles à l’activité physique.

Perspectives

33Cette étude exploratoire sur les représentations de ce que serait une cour de récréation idéale chez quelque 200 élèves en fin d’école maternelle et à l’école élémentaire n’a pas vocation à apporter des conclusions mais plutôt à ouvrir des champs de réflexion. S’il n’y avait qu’un constat à retenir, ce serait, semble-t-il, la cohérence entre les thèmes que les élèves représentent, qui sont orientés vers la nature et le sport, et les résultats de recherches qui montrent tous les bénéfices tant cognitifs, conatifs que sociaux des effets de la verdure et du sport pour le bien-être. Cette analyse illustre aussi l’importance de recueillir le point de vue des élèves eux-mêmes. De fait ils sont les premiers acteurs de leur bien-être et peuvent indiquer et représenter ce qui leur importe. Dans le cadre du bien-être il est indispensable de les laisser évoquer leurs représentations des cours de récréation, partie intégrante de leurs expériences scolaires. Les représentations des élèves peuvent ne pas correspondre avec les représentations que se font les enseignant-e-s de ce moment hors classe mais dans l’école. Ces questionnements sur le bien-être en contexte scolaire amènent à « penser » la cour de récréation comme un « moment d’école » participant au processus de socialisation, de mixité et de vivre ensemble. Comment prendre en compte les représentations et les attentes des premiers concernés : les élèves ? Peut-on réfléchir pédagogiquement, élèves et enseignant-e-s, à ce temps scolaire, partie intégrante de l’expérience scolaire ?