Voix psychologique du bien-être à l’école. Entretiens avec des élèves de cycle 3
p. 57-74
Texte intégral
Avant-propos : méthodologie
1Pour la réalisation méthodologique de cette partie de l’ouvrage nous avons opté pour une approche compréhensive de type phénoménologique en nous attachant au chemin qui conduit du singulier au collectif. Notre volonté était d’explorer le vécu des enfants dans leur expérience quotidienne d’écoliers à partir de leurs discours, en écoutant leur récit, avec la volonté d’analyser « pas à pas » le contenu de textes recueillis après enregistrement audio.
2Dans un premier temps, nous avons pris contact avec des établissements scolaires de l’agglomération bordelaise, quatre écoles d’application avec lesquelles l’Espé d’Aquitaine est partenaire. Un courrier présentant notre recherche sur le « bien-être à l’école » a été adressé aux directeurs (trices) de ces établissements. Les retours ont été, dans l’ensemble, plutôt favorables mais les enseignants de cycle 3 (cœur de cible de notre recherche) étaient, pour la plupart, déjà engagés dans des projets de classe ce qui ne leur laissait que peu de temps. Deux enseignant(e)s de CE2 ont manifesté un vif intérêt et ont souhaité participer à notre étude car cela s’inscrivait pleinement dans leurs propres travaux sur la mise en place d’un « temps de débat » avec et entre les élèves sur la question du « vivre ensemble ». Nous avons échangé sur les modalités de travail et nous sommes rapidement arrivés à construire une animation pédagogique avec le groupe classe. Cette animation s’intitulait autour du bien-être à l’école et consistait à inviter les élèves à trouver des mots qui leur faisaient penser au bien-être. L’objectif était de construire, à partir des mots évoqués spontanément, une définition du bien-être à hauteur d’enfant. La durée de cette animation était d’une heure dans chaque classe. L’analyse sera proposée dans un autre cadre que celui-ci car ce dispositif mérite d’être répliqué à une plus grande échelle. Nous avons proposé, aux enfants qui le souhaitaient, de les rencontrer en entretien individuel afin de recueillir leur vision singulière du bien-être à l’école. Chaque élève qui a répondu favorablement à notre proposition a signé un consentement libre et éclairé du protocole de recherche, de la même manière que ses parents et enseignants. La durée des entretiens n’a pas excédé trente minutes et s’est déroulée dans une salle mise à disposition par l’établissement scolaire pendant la pause méridienne. Cinq enfants, que nous avons appelés Etienne, Léa, Mathieu, Nina et Chloé, ont entre 8 et 9 ans et sont tous en classe de CE2. Leurs résultats scolaires les classent comme moyens à bons élèves ; aucun d’eux ne présente de difficultés majeures dans les apprentissages. La variable CSP des familles de ces élèves n’a pas été contrôlée, néanmoins l’établissement scolaire fréquenté accueille des CSP moyennes à favorisées.
3Nous avons procédé à des entretiens semi-directifs afin de garder un fil conducteur suffisamment étayant pour les enfants afin qu’ils puissent s’exprimer librement. La transparence de nos objectifs et des conditions de passation a permis un recueil d’informations très riche et tout à fait exploitable. Nous en proposons ici une analyse.
Introduction
4« Les enfants ont beaucoup de choses à dire, il faut les écouter » écrit Éric Debarbieux, c’est ce que notre contribution se propose de faire pour tenter de répondre aux injonctions ministérielles qui placent la question du bien-être à l’école comme un axe prioritaire dans la formation des enseignants, et de favoriser les apprentissages, le bien-être et l’épanouissement des élèves et de bonnes conditions de travail pour tous1. Nous nous proposons d’explorer de façon critique et pragmatique les notions de bien-être et d’épanouissement dans l’expérience scolaire afin de mieux cerner le vécu subjectif des enfants, en leur donnant la parole pour mieux comprendre ce que recouvrent pour eux, avec leurs mots, ces notions de bien-être et d’épanouissement. Ces notions sont fréquemment employées de façon confuse, soit parce qu’elles ne sont pas interrogées alors même qu’elles figurent dans les textes officiels et des programmes d’éducation à la santé, soit parce qu’elles sont employées au sein d’approches méconnaissant le vécu intime des publics scolaires – « leur expérience vive » – pour leur préférer une vision quantitative souvent simplificatrice vouée à la seule mesure et au contrôle social.
5L’expérience scolaire est multiple : apprentissage de savoirs, apprentissage de disciplines, apprentissage de normes comportementales, éthiques, épistémiques, morales2, sociales, etc., apprentissage de liens sociaux avec ses pairs (rapports de forces, de compétition, de domination, mais aussi de coopération, d’entraide, d’affection) et avec des adultes représentant l’autorité légitime évaluatrice du degré d’assimilation et d’application de ces apprentissages. Les notions de bien-être ou d’épanouissement mettent en jeu, en tension ou en conjugaison ces apprentissages, mais aussi les rapports et équilibres entre eux. Elles renvoient à un processus où s’opèrent de nouveaux rapports à soi, au monde, aux autres, à l’institution, à la connaissance. Processus « ouvert » et transitionnel de construction de la subjectivité, de l’invention d’un soi comme propre et de constitution de ses identités.
6Nous proposons un éclairage psychologique de cette expérience quotidienne en la rapprochant de la notion de bien-être et des notions connexes de plaisir, de joie, d’épanouissement, de bonheur. Expérience de la mise en tension des différents pôles de valence constitutifs de l’identité (nous nous référons ici à la différenciation établie par Paul Ricœur dans son livre Soi-même comme un autre entre identité/idem et identité/ipse, entre l’identité comme semblable et l’identité propre, impliquant une relation réflexive à soi. Tout en considérant les pôles de valence comme étant pris dans la dialectique définie par l’auteur entre le même et l’autre et entre le soi et le soi-même comme un autre, ces différentes polarités sont celles auxquelles est soumis le sujet dans la construction de son identité : liens sociaux, liens de domination, liens affectifs, liens aux normes, etc.). Expérience du travail réflexif de soi sur soi dans le temps même de sa modification continue par les formes d’incorporation des structures de l’ordre social, de l’ordre normatif et des évolutions des rapports affectifs à ses pairs ou à l’autorité. Expérience, aussi, du plaisir que produisent ou non ces mises en tensions, ou leur équilibre relatif.
7Car selon nous, la mise en priorité du bien-être de l’élève ne s’oppose nullement aux impératifs d’efficacité qui sont désormais accolés aux politiques scolaires et éducatives, puisqu’il s’agit de faire jouer ensemble les différents pôles constitutifs de l’identité. Donner la parole aux enfants pour essayer de construire et/ou reconstruire avec eux un espace transitionnel dans la lignée des travaux de Winnicott et ainsi les rendre acteurs d’une nouvelle définition du bien-être.
Le bien-être des écoliers ? Faut-il forcément avoir le même langage pour se comprendre3 ?
8Le concept de bien-être est un concept multidimensionnel et complexe, fréquemment associé aux notions d’épanouissement, de développement harmonieux, de santé, de bonheur… Il renvoie à la subjectivité (subjective wellbeing), à une auto-évaluation de soi pour soi et/ou par rapport à soi, avec une prévalence d’attributs positifs. De nombreuses études4, l’abordent de manière segmentée, disséqué en indices, indicateurs ou autres dimensions observables, issus d’enquêtes internationales d’envergure (OCDE5, PISA6, HBCS7, Unicef8, etc.). On peut donc, selon ces études, considérer qu’il existe cinq aspects distincts du bien-être de l’enfant9 : l’aspect physique, l’aspect psychologique, l’aspect cognitif, l’aspect social et l’aspect économique. L’indice de bien-être « global » des enfants rendrait ainsi compte de la manière avec laquelle est ressenti et jugé l’effet sur soi et par soi de la combinaison de ces différentes dimensions. Cependant, l’indice de bien-être est nécessairement l’indice du bien-être de chaque enfant, devrait-on dire, puisqu’il nous semble excessivement difficile de généraliser leurs besoins, attentes et ressentis. Si nous nous accordons sur le fait que la notion de bien-être relève de l’intime, du vécu subjectif et de la capacité à auto-évaluer ce vécu, alors ces indicateurs n’ont de sens que s’ils sont interrogés à hauteur de l’enfant, dans son contexte de vie, dans cet entre-deux entre soi et l’autre, et dans cette dialectique entre soi et soi-même (le soi en comparaison avec l’autre, où l’identité est évaluée selon le semblable ; et le soi comme ce qui est ressenti et reconnu comme propre, dont on peut seul attester, donc être le critère unique de fiabilité). La parole de l’enfant est alors un média puissant et incontournable pour explorer et appréhender de l’intérieur chaque aspect dégagé par les chercheurs. Bon nombre de dispositifs de recherches prônent les approches quantitatives, les traitements statistiques de plus en plus élaborés qui donnent aux résultats obtenus une forte valeur scientifique, la loi du nombre ayant valeur de vérité, de sérieux, de représentativité. Les approches plus qualitatives sont moins prisées car elles ne sont pas vraiment rentables (supports de publication beaucoup moins nombreux et moins bien côtés, tout du moins dans le champ de la recherche en psychologie), et sont souvent considérées comme des vignettes cliniques servant à illustrer une recherche plus « sérieuse », plus généralisable. Pourtant, dans l’appréhension du bien-être des enfants, comme objet d’étude et de recherche, il nous a semblé plus que pertinent de privilégier une démarche phénoménologique car chaque sujet est unique et aucun vécu n’est réductible à un autre.
L’humanité de l’objet la spécifie moins que l’attitude méthodologique : envisager la conduite dans sa perspective propre, relever aussi fidèlement que possible les manières d’être et d’agir d’un être humain concret, complet, aux prises avec une situation, chercher à en établir le sens et la genèse, déceler les conflits10.
9Notre positionnement est assurément caricatural car nous sommes bien conscients de l’évidente convergence des diverses méthodologies d’investigations, des apports précieux de l’une et de l’autre et c’est bien à partir des études de cohortes internationales que nous avons bâti la trame de nos entretiens avec les écoliers. Cependant, nous ne pouvons nier le fait que les déclarations des enfants sur ce qu’ils ressentent de leur propre vie soient sous-utilisées. On parle d’eux, on essaye de penser (avec beaucoup de bienveillance souvent) ce qui serait bien et bon pour eux, on met en place des tas de stratégies (dans plein de domaines différents, dont l’école en premier chef) que nous, adultes – parents, éducateurs – validons sans discussion. D’ailleurs, un des experts du rapport Doing better for Children (OCDE) dira qu’à l’occasion d’un entretien accordé à un journal anglais on lui a demandé « pourquoi devrions-nous faire confiance à ce que disent les enfants sur leur bien-être ? Si je veux changer leur déclaration sur la perception de leur vie, je leur donne des bonbons et ils déclarent quelque chose de différent ». À l’instar de la réponse de l’expert, nous pensons que ce commentaire est totalement injuste et discriminant car la même chose pourrait être dite à propos des adultes. Mais nous ne pouvons faire l’économie de relever un point important dans la question posée maladroitement par le journaliste : pouvons-nous faire confiance à un enfant, quelle fiabilité apporter à sa parole ? Le terme est synonyme de dire la vérité ; être objectif ; être digne de foi. La parole de l’enfant11 serait alors considérée fiable lorsque, dans une circonstance donnée, elle restitue fidèlement sa connaissance exacte de la réalité extérieure ou de la réalité de soi en tant qu’objet de connaissance. Mais ce n’est pas notre propos de déterminer la véracité ou non de cette parole, en ce sens que nous ne cherchons pas à connaître « une vérité », mais un état transitionnel, un état en construction, un état en situation de transformation, de développement.
10En effet, il existe bien sûr des cas où la parole de l’enfant peut être entravée par des problématiques sensorielles, cognitives ou relevant de la psychopathologie mais ce n’est pas notre propos. Nous pouvons également ajouter que tous les enfants ne sont pas forcément en mesure de répondre aux questions de la même manière et cela en raison de leur âge, de l’étendue plus ou moins riche de leur champ lexical et sémantique, de leur environnement social et familial mais pour autant cela ne remet pas en cause la fiabilité de leur parole. Nous associons davantage la question de cette fiabilité à celle de la réalité psychique plutôt qu’à la réalité objective, vérifiable, authentique. Cette réalité psychique étant entendue aussi comme un processus de construction du récit de soi, de l’ascription ou de l’imputation à soi-même d’un jugement sur son état. Ce positionnement exclut donc toute objection sur les possibles fabulations ou mensonges dans leurs acceptions péjoratives et moralisatrices que l’on prête souvent aux enfants (aux adultes aussi !). Et quand bien même il s’agirait de mensonges intentionnels, il n’en demeure pas moins que ceux-ci nous offriraient des indicateurs sur l’état de bien-être ou non de l’enfant, sur sa liberté de dire ou non ce dont il est le seul garant et le seul témoin, à savoir la véracité de son expérience intime à laquelle il accorde plus ou moins la relation discursive – le récit – de celle-ci selon ses moyens, ses contraintes, mais aussi sa compréhension de l’enjeu d’être sincère. Ainsi même le travestissement nous éclaire sur les oscillations de la construction de soi comme sujet de sa propre histoire entre différents positionnements : dois-je répondre à la question du bien-être en fonction de ce que je crois comprendre de ce que l’on attend de moi ? En fonction de ce que je crois comprendre être la bonne réponse ? En fonction d’impératifs normatifs auxquels je sens devoir me conformer (la réussite scolaire, obtenir de bons résultats, s’appliquer, être attentif, etc.) ? En fonction d’une détermination morale (le bien-être s’apparentant au bien agir) ? Affective (j’aime/je n’aime pas) ? En fonction de ce que je crois comprendre correspondre à cette notion dans mon propre vécu ?
11Partant, en paraphrasant Dana Castro12, on peut considérer que les mensonges des enfants ont trois finalités : éviter les punitions, affirmer sa personnalité, protéger ceux qu’on aime. Il s’agit là d’une distorsion délibérée de la réalité qui agit comme mécanisme de défense face à une réalité trop violente ou trop difficile à accepter, mais le mensonge traduit aussi la capacité d’empathie de l’enfant, c’est-à-dire sa capacité à ressentir les émotions de son entourage devant lequel il va cacher ou feindre des comportements ou des pensées13. De cette parole travestie, s’ouvre un espace entre soi et soi et entre soi et l’Autre, une sorte d’espace de liberté dont l’enfant prend conscience. Une parole qui semble donner une consistance au Moi de l’enfant, une sorte d’étanchéité que l’on pourrait traduire par « non mes parents, le maître, toi qui m’interroges, vous ne voyez pas à travers moi, vous ne pouvez pas tout contrôler ». Le mensonge réussi permet à l’enfant de s’apercevoir qu’il dispose de quelque chose de précieux qu’on nomme personnalité, identité, intimité, auquel personne, pas même ses parents ne pourra avoir accès14. On pourrait même se demander si le recours au mensonge ne peut, pour certains enfants et dans certaines situations, constituer un facteur de bien-être. Cela peut sembler tout à fait paradoxal si on se réfère à la morale mais si l’on suit le raisonnement évoqué précédemment, alors on peut comprendre qu’Etienne (8 ans et demi, élève de CE2) préfère dire à ses parents qu’il n’a pas eu de note aujourd’hui, plutôt que de voir « sa console confisquée et sa soirée gâchée » Pour Cyrulnik, la planification du mensonge serait une preuve de « virtuosité intellectuelle15 », le fait même d’essayer de tromper quelqu’un indiquerait le besoin d’interrelation. Le mensonge serait alors synonyme de lien, un phénomène dans lequel la question de l’autre primerait16. Car pour qu’un mensonge « réussisse » il faut qu’il ait un ancrage dans le réel, c’est-à-dire que le sujet doit connaître ou interpréter le monde mental de ceux dont il désire influencer les représentations.
12Ayant ainsi posé que ce qui nous intéresse dans la parole de l’enfant sur son bien-être à l’école n’est pas sa valeur de vérité ou d’objectivité mais l’indice d’un processus d’élaboration d’un discours de soi sur soi au travers des mailles dessinées par les pôles en tension des divers ordres auxquels l’enfant tente de se conformer (normatif, éthique, social, affectif, etc.) et qu’il tente de s’approprier pour y constituer son identité propre, nous considérerons que, en tentant de répondre à cette question du bien-être qu’il ressent à l’école, l’enfant aborde la question de sa liberté et de sa sincérité, non pas comme véracité d’un fait, mais comme expérience de soi comme unique critère d’évaluation de son vécu.
Étienne, Nina, Léa, Mathieu et Chloé
13C’est à partir des propos d’Étienne, Nina, Léa, Mathieu et Chloé, tous élèves en classe de CE2, que ce chapitre s’est construit ; il s’est nourri de leur vécu scolaire, de leur ressenti et de leur idée du bien-être à l’école. Nous les remercions chaleureusement d’avoir répondu favorablement à notre démarche de compréhension de cette notion complexe qu’est le bien-être des écoliers. Nous les avons invités à « donner leur avis », à échanger autour et sur ce thème, sans contrainte, sans autre attente que celle d’ouvrir un espace entre nous, entre leur statut d’écolier « expert de l’intérieur » et notre position de chercheur, adulte et clinicienne. Cette rencontre, nous l’avons souhaitée à hauteur d’enfants, et soutenue par une forme d’empathie pédagogique à l’instar des travaux de Rufo (2011). Nous avons volontairement choisi de ne pas poser de question particulière, de ne pas donner d’indication, de ne suggérer aucune orientation. De prime abord cela peut sembler déstabilisant, mais ce qui importait c’était de créer les conditions d’une rencontre dans le cadre de l’école qui ne relèverait pas d’une consigne comme pourrait l’être un sujet de rédaction. La participation s’est faite sur la base du volontariat et avec l’accord des parents et de l’équipe éducative de l’établissement scolaire sollicité.
14Et ce que nous donnent à entendre Étienne, Léa, Mathieu et Chloé est cette tentative de rapporter leur vécu ressenti à leur propre jugement en auto-évaluant – donc en tentant de poser eux-mêmes leur propre critère d’évaluation – ce qu’est leur bien-être. Cependant, à la lecture de leurs propos, on peut discerner le « poids » relatif de telle ou telle « valeur », telle ou telle « polarité », tel ou tel « ordre » sur la définition par soi du bien-être, mais aussi le jeu d’oscillation ou de tension entre eux qui permet l’invention de soi.
Étienne (8 ans et demi, CE2)
15Ainsi, dans les propos d’Étienne, la « polarité » hédoniste semble être prégnante.
« J’aime pas l’école des adultes, mais j’aime bien la mienne » ; « je déteste avoir des devoirs, je trouve ça nul » ; « oui les TAP (Temps d’Activité Périscolaires) c’est super bien parce que c’est l’école sans l’école » ; « moi, ça me fatigue l’école » ; « c’est la galère des fois parce qu’on n’a rien à faire, en fait ça dépend de qui surveille la cour » ; « le pire c’est quand tu dois rester assis pendant toute la cour. La dernière fois, ça m’est arrivé parce que j’ai pigé le ballon sur le toit » ; « j’adore les grèves de cantine ! Je vais manger chez les copains ou bien ils viennent chez moi, c’est trop cool ».
16Ce qui semble déterminant dans les propos d’Étienne, c’est le plaisir. Le bien-être semble tout entier recouvert par la notion du plaisir, discriminant pour juger de son expérience à l’école. Toute contrainte est vécue comme du déplaisir, négativement, elle induit fatigue, lassitude, ennui. Cependant, se dessine une configuration plus large de son bien-être considéré par rapport à l’école : les temps périscolaires, les copains, tout ce que permet l’école hors ses contraintes, la socialisation, le jeu, des activités qui ne sont pas considérées comme des disciplines scolaires. Ainsi, Étienne semble-t-il se construire sa « bonne » école : « J’aime pas l’école des adultes, mais j’aime bien la mienne ». Déjà on voit le bien-être se teinter d’une construction par soi d’un univers qui lui soit propre, qui lui convienne, une réappropriation personnelle selon son propre critère, le plaisir. Mais un plaisir socialisé, partagé, un plaisir de l’action et de certaines activités qui ne sont pas sujettes à évaluation, (les TAP, le temps avec les copains) un plaisir avec le moins de contraintes possibles mais dans un cadre qu’il semble accepter en ce qu’il permet de vivre, médiatiser, développer, démultiplier ce plaisir en le partageant, en créant du commun, en découvrant des activités, en inventant un monde hors des adultes avec ses pairs.
17C’est bien ce monde des adultes qui semble lui poser problème comme une remarque faite à une des intervieweurs le laisse entendre : « En fait j’aime bien parler avec toi, pourtant tu es une adulte. Je ne sais pas trop, c’est facile, je suis à l’aise ». Étienne, en effet, y note une contradiction : il aime bien parler avec elle, pourtant c’est une adulte, et il n’est pas à l’aise avec les adultes, ils ne sont pas son monde. Ils semblent venir brouiller « ses cartes », certains plus que d’autres comme le relève cette remarque : « C’est la galère des fois parce qu’on n’a rien à faire, en fait ça dépend qui surveille la cour ». On pourrait y voir une réticence face aux obligations, à l’autorité, au cadre normatif qui pose les règles et les interdits, parce qu’ils viendraient contrarier le principe de plaisir ; comme le laisseraient penser les remarques suivantes.
« Je déteste avoir des devoirs. Je trouve ça trop nul » ; « Y a quand même beaucoup de choses qui sont interdites : les billes, les cartes, les voitures, les ballons de foot en cuir. On joue avec des ballons en mousse mais quand il pleut c’est juste l’horreur, le truc il se remplit d’eau et au final tu es trempé et tu te fais punir. Normal ! »
18Cependant, dans cette dernière anecdote, il considère normal d’être puni parce qu’il a joué avec un ballon de mousse dont il voit bien les inconvénients et les effets qui ne pourront qu’aboutir à une punition. C’est la compréhension des causes et des effets – d’une interdiction qui lui semble incongrue cependant puisque s’il pouvait jouer avec un ballon de cuir, il ne serait pas trempé, ce qui n’entraînerait pas la punition – qui lui fait considérer la punition comme « normale », parce que déductible d’un enchaînement causal. Cette reconnaissance de la « normalité » de la punition ne devant pas être interprétée comme une acceptation du caractère juste de celle-ci, mais comme étant intelligible.
19De fait, ce qui semble rendre suspect les adultes, ce qui pèse comme un soupçon sur le monde des adultes, est, comme le relèvent les paroles suivantes, soit leur propension à l’injustice en ne s’appliquant pas à eux-mêmes les interdits qu’ils posent : « La maîtresse, elle a le droit de boire et de manger dans la classe, alors que nous c’est interdit. Ce n’est juste pas juste, enfin moi je trouve. »
20Soit leur distorsion des principes éthiques, comme le fait de s’excuser :
Il m’est arrivé une sale histoire. Un jour la maîtresse m’a prêté un compas et je ne savais plus ce que j’en avais fait, du coup j’ai eu un mot dans mon carnet et ma mère a dû en acheter un autre. Je me suis fait gronder. Et quelques temps plus tard, quand on changeait de place, on s’est aperçu que le compas était dans le casier de mon voisin. La maîtresse ne s’est pas excusée.
21Soit le fait de subir les conséquences des actes des parents alors que leur gravité est rien moins qu’évidente :
Quand tes parents ne sont pas à l’heure à la sortie, tu te fais gronder parce que ce n’est pas le travail de la maîtresse de te garder après la classe. Elle l’a dit à mon père plusieurs fois. Ça ne devrait pas l’embêter parce que c’est que quelques minutes et elle reste souvent à la porte pour discuter avec des parents.
22Ou bien encore la non-conséquence dans le temps des autorisations ou interdictions émises par les parents dans le temps : « Quand j’étais petit, ma mère disait que l’école c’était plein de copains mais maintenant elle dit que je ne dois pas parler avec mes copains, c’est trop bizarre. Je parle avec eux quand même. »
23Ainsi sourd une suspicion sur le monde des adultes et le monde normatif dont ils sont censés être les garants à partir du constat répété de la distorsion des principes éthiques. En effet, les principes de non-contradiction, de permanence, de causalité et d’universalité qui devraient être attachés à la règle morale semblant mis en défaut, il s’agit de s’inventer d’autres règles, ou d’autres conventions, en mettant en jeu celles édictées par les adultes, comme on fait jouer une pièce d’un mécanisme qui dysfonctionne. Ce qui induit de reprendre à soi la responsabilité de ses actes puisque la règle est inconséquente, comme l’indique « Je parle avec eux quand même » ou bien encore dans un autre extrait :
Moi j’écris des mots avec mes copains et on se les fait passer pendant que la maîtresse écrit au tableau. C’est super stressant parce que X il s’est fait choper une fois et la maîtresse a lu ce qu’il avait écrit à haute voix. Mais les filles aussi elles le font, en fait tout le monde le fait.
24En fait, la pratique de la distorsion des règles est perçue comme monnaie courante, mais le risque encouru est néanmoins « stressant », peut-être excitant. Pour autant, les qualités éthiques qui peuvent s’attacher aux actes sont relevées quand elles puisent dans l’expérience propre de l’ascription (l’attribution) à soi-même par soi-même de la responsabilité de son acte. Ainsi, en est-il de l’honnêteté et du courage dans l’anecdote suivante :
Tu vois, un jour j’ai dit à la maîtresse que je n’avais pas fait mes devoirs parce que je n’avais pas envie… pas envie j’ai dit, j’ai pas menti et bien tu sais ce qu’elle m’a dit ? Je ne vais pas te punir parce que tu as été honnête. Quand je l’ai dit à ma mère elle a dit que j’étais courageux mais que je ne devais pas arrêter de faire mes devoirs quand même.
25On voit avec l’exemple d’Étienne que le « pôle » hédoniste est prévalent dans sa tentative de cerner ce qu’est le bien-être à l’école. Cependant celui-ci est travaillé par le conflit existant avec le monde des adultes, d’autant plus que l’ombre du soupçon plane sur la légitimité de leur autorité éditrice des règles, celles-ci pouvant être acceptées, justifiées, et par conséquent appropriées quand elles sont rapportées à un comportement personnel. La tension entre plaisir et contrainte, dans laquelle semble prise l’approche du bien-être par Étienne, fait émerger la revendication d’une autonomie (j’aime bien mon école) et la reconnaissance d’une responsabilité (en tant qu’attribution à soi-même d’un acte et de ses conséquences éthiques), montrant ainsi combien cette notion peut permettre d’opérer une auto-évaluation (une évaluation rapportée à soi) ouvrant à l’affirmation de son identité.
Nina (9 ans, CE2)
26On retrouve chez Nina la coloration « hédoniste » de la notion de bien-être, mais elle est référée à d’autres polarités : la dimension affective et affinitaire dans la relation aux pairs que montre le plaisir d’être avec les mêmes enfants depuis la maternelle ; la dimension cognitive (au sens de l’apprentissage de savoirs) par la préférence marquée pour certaines disciplines (« J’aime bien l’histoire et les sciences mais pas la conjugaison et les mots invariables »). On retrouve aussi chez Nina la dénonciation de la fatigue induite par l’école :
Depuis que nous allons à l’école tous les jours, je suis super fatiguée et le week-end suis tellement habituée à me lever tôt que je n’arrive pas à faire la grasse matinée. […] Mon cartable, il est super lourd, ça me tue les épaules.
27On retrouve également ce soupçon qui pèse sur la solidité des règles édictées par l’autorité (« On ne nous demande pas souvent notre avis, et des fois si on nous demande, les adultes ils ne changent rien ») ou encore cette perception d’une connivence entre les adultes pour la sanction (« Je n’aime pas quand la maîtresse parle avec ma mère, après je me fais gronder »).
28Cependant, la coloration hédoniste du bien-être est plus inquiète, plus en creux, que chez Étienne, comme définie par sa négative : la peur d’être bloquée dans les toilettes, de ressentir « la honte » d’être vue dans cette situation, et même quelque chose qui s’apparente à une anxiété paralysante de déroger à la règle comme dans cette anecdote : « Un jour, j’ai tellement eu peur de demander pour aller aux toilettes pendant la classe, que je me suis fait pipi dessus ». Ici, la conscience éthique semble achopper sur une « mécompréhension » de la règle et être cernée par la peur. Mécompréhension que l’on retrouve dans l’anecdote suivante :
L’autre jour, y a une fille qui a pleuré parce qu’une fille l’a traitée de bohémienne. Avec mes copines, on était tristes mais on ne savait pas trop pourquoi, la voir pleurer c’était bizarre. En fait on ne sait pas ce que ça veut dire bohémienne, c’est une grande de CM2 qui l’a dit. Mais ça devait être méchant parce que la petite était vraiment très triste. L’autre elle a dû s’excuser et en plus elle a été punie.
29Mais cette mécompréhension est ici plus le fait d’un manque d’information sur la portée « maligne » d’un acte, tout en étant l’indice d’une perception de la portée morale de cet événement.
30De fait, Nina se montre soucieuse de la dimension « disciplinaire » du bien-être, comme le souligne cette réflexion : « Le bien-être à l’école ? C’est quand on travaille bien, non ? Je ne sais pas trop ce que ça veut dire, j’ai peur de dire une bêtise ». Le bien-être est ici fortement corrélé au bien-faire, qui à l’école veut dire bien travailler, donc se conformer au « format disciplinaire » de l’école (ou au dispositif de pouvoir qu’est l’école dans la pensée de Michel Foucault) ; et cette prégnance du poids de la sanction scolaire dans la définition du bien-être est redoublée par l’inquiétude de dire une bêtise.
31Ce bien-être cerné par différentes angoisses, par l’inquiétude de se conformer au modèle d’évaluation scolaire du bien, retrouve son équilibre grâce aux liens affectifs noués avec ses camarades, au risque d’ailleurs de son effondrement si ceux-ci viennent à être modifiés : « J’ai peur que ma meilleure amie change d’école l’année prochaine, elle m’a dit qu’elle allait déménager. » On voit ainsi chez Nina, plus que chez les autres enfants du panel, s’exprimer les tensions entre les différents pôles opérant le bien-être : la dimension hédoniste, mais largement étendue aux plaisirs affinitaires, comme aux plaisirs de l’apprentissage, cependant affectée par une perception floue du devoir bien faire et d’une conformité mal assurée à des règles, qui fait sourdre une angoisse diffuse, des doutes, que les liens affectifs viennent corriger ou équilibrer. Comme si Nina était aux prises avec cette expérience de l’appropriation hésitante par soi de sa propre légitimité à évaluer son bien-être, toute soucieuse de faire bien. Hésitations qui signent les oscillations entre différents positionnements propres à de la construction de soi comme sujet de sa propre histoire.
Léa (8 ans et demi, CE2)
32Léa, contrairement à Étienne et Nina, donne d’emblée une définition du bien-être : « Je crois que c’est quand on se sent bien, moi je me sens bien à l’école même si je n’aime pas les menus de la cantine et le fait que la récré soit trop courte. »
33Si la dimension hédoniste est un critère, elle apparaît n’être qu’un élément du bien-être dont l’évaluation est perçue, même si un léger doute peut se lire dans l’expression « je crois », de prime abord comme devant être rapportée de manière réflexive (que signifie la forme pronominale utilisée) à son propre ressenti. D’ailleurs ce ressenti est fluctuant selon les jours sans qu’il y ait forcément d’explication : « L’école, c’est pas toujours bien. Ça dépend des jours, je ne sais pas pourquoi, c’est comme ça ». Il y a des matières, ou des disciplines enseignées (ou pratiquées dans le cadre des TPA), comme le chant ou le yoga, qui sont considérées comme épanouissantes et qu’elle aimerait encore pouvoir faire. Et d’autres sont déplaisantes comme « les tables de multiplication, un cauchemar », en sport, la lutte ou la course qui sont jugées « nuls » ou bien encore la piscine qu’elle dit détester dans le cadre scolaire : « C’est le matin, l’eau est froide et tu ne t’amuses pas du tout. En plus y en a qui se moquent de toi si tu vas pas assez vite. Après tu es mal coiffée et tu as froid. » Dans cette répugnance, on voit poindre de nouvelles dimensions : la dimension purement physique (le froid), la dimension de compétition (ne pas aller assez vite) imposée par les pairs ou encore la dimension esthétique (être mal coiffée).
34Ainsi le spectre de la coloration « hédoniste » est-il considérablement élargi. Léa montre même un réel appétit pour des formes d’apprentissage (« J’aimerais bien me servir du tableau numérique mais on n’a pas le droit »), montrant que le bien-être à l’école implique aussi le plaisir d’apprendre, convoquant ainsi la dimension cognitive. Ainsi, le « je ne sais pas pourquoi » peut-il aussi traduire la diversité et la complexité des paramètres perçus par Léa dans la définition du bien-être. D’ailleurs elle développe des arguments que seul Mathieu parmi les autres élèves interrogés reprend, la fonction d’intégration sociale ou la finalité économico-sociale et utilitariste de l’institution scolaire : « Aller à l’école c’est pour apprendre des trucs pour avoir un travail plus tard. Si tu as un travail, tu peux acheter des trucs comme du manger, des habits, une voiture. Si tu as pas de travail, alors tu vas à la rue. »
35Cette conscience de l’importance de la réussite scolaire pouvant être l’intériorisation d’attentes parentales clairement exprimées dans la relation suivante : « Mes parents, ils me demandent tous les jours « combien tu as eu ? », ça m’énerve ». Quant à l’amour, ou plus précisément le fait d’avoir un « amoureux » comme les autres qui le mentionnent, à l’exception de Chloé, cela ne semble pas pertinent ou prégnant pour son bien-être actuel. Elle évoque aussi comme chacun la violence verbale des pairs, mais elle pointe que celle-ci est redoublée par le poids de la hiérarchie des niveaux scolaires : « Y a des enfants qui se moquent de nous, mais maintenant que je suis en CE2 ça va mieux. Quand tu es au CP, tu te fais traiter de bébé ou de minus. C’est nul. » Mais, on le voit, elle réfute cette hiérarchisation qui ne s‘appuie que sur l’appartenance arbitraire, du seul fait de l’âge, à tel niveau. Et plus singulièrement, elle est la seule à évoquer la problématique du genre qui pour elle ne pose a priori pas problème :
Moi on me traite de garçon manqué, mais ce n’est pas de ma faute, j’aime bien jouer au foot. Je ne mets jamais de robe juste pour ça. Ma mère dit que je devrais faire des efforts mais moi je n’aime pas c’est pas du tout pratique, tu ne peux pas jouer avec une robe ou une jupe.
36On voit ainsi se dessiner chez Léa un spectre très large des différentes dimensions auxquelles renvoie la notion de bien-être, qui pourraient apparaître juxtaposées plus que conjuguées ou dialectisées, mais dont on sent bien qu’elle a saisi « la nécessité » de les tenir ensemble, et surtout avec une conscience claire qu’elle est elle-même à la fois le sujet d’imputation, l’autorité évaluatrice et le critère d’évaluation du bien-être, une conscience claire de sa subjectivité.
Mathieu (9 ans, CE2)
37Si Léa pose d’emblée la réflexivité et le ressenti propre comme éléments de la définition du bien-être, si elle examine différentes sphères qui peuvent y contribuer, si elle pressent sa dimension éthique, on peut dire que Mathieu place en premier sa définition du bien-être dans la dimension déontologique : « Ça veut dire qu’on se respecte, qu’on ne se tape pas dessus dans la cour ou dans le couloir, et qu’on écoute la maîtresse… quand on réussit son travail et qu’on a de bonnes notes, quand mes parents sont fiers de moi… »
38Dimension déontologique qu’il corrige par la dimension hédoniste : « moi j’aime bien parce que j’ai plein de copains et aussi parce qu’on fait des tournois de foot… » Bon élève, visiblement, la dimension de la réussite scolaire participe pleinement de son bien-être, comme il le dit clairement : « Quand j’ai des bonnes notes, je me sens super bien, j’adore avoir des bonnes notes. »
39Et au-delà des seules notes, il recherche les responsabilités qui peuvent lui être conférées, témoignant de sa bonne intégration des normes requises par l’institution :
J’aime bien être responsable de distribution [des cahiers, des feuilles], tu peux te lever, aller dans l’armoire de la maîtresse. C’est pareil quand elle demande à quelqu’un d’aller apporter quelque chose dans une autre classe. Moi ça me stresse parce que c’est pas facile de parler devant tout le monde de l’autre classe mais j’adore quand c’est moi qu’elle désigne.
40On peut même considérer qu’il devance l’appel à se conformer à l’attitude qu’il perçoit comme attendue de la part du bon élève, en aidant ses copains pour les maths, en lisant plus que ce qui lui est demandé lors d’un exercice, en revendiquant n’avoir « jamais été à la chaise du puni » ou bien en dénonçant le manque d’application de ses camarades dans les travaux de groupe. Très conscient de la finalité économico-sociale de la scolarité – « sans l’école, on ne serait rien, parce que si tu n’as pas d’argent tu n’es pas bien, donc tu n’as rien du tout pas de travail et pas de voiture » – les déplaisirs qu’il mentionne sont, soit ce qui peut perturber le sérieux des études comme le bruit, le faux travail (celui des maîtresses comme celui de ses camarades), soit la douleur d’avoir été rejeté parce qu’il avait vomi lors d’un voyage scolaire, soit la honte projetée si ses copains découvraient qu’il « aime bien une fille. »
41Ainsi, on voit que, pour Mathieu, le bien-être à l’école est tout entier contenu par la conformité à la discipline que l’institution requiert et aux valeurs morales auxquelles elle éduque. Étant en adéquation avec ses valeurs, n’évoquant aucun conflit quant à elles, il ne semble pas encore développer un retour à soi dialectique le positionnant comme sujet auto-déterminant. Cependant, il reconnaît qu’il ne dit pas « toujours la vérité parce que des fois ça évite les problèmes », démontrant, comme nous l’avons souligné ci-dessus, qu’il reconnaît ou sait interpréter le monde mental de ceux dont il désire influencer les représentations, et partant que son identité de bon élève est bien la sienne.
Chloé (8 ans et demi, CE2)
42Chloé, plus que les autres enfants du panel, est particulièrement sur le registre de l’affectif. Elle a le sentiment de n’être plus aimée par la « dame de cantine », même si elle avoue ne pas l’aimer non plus, elle dénonce le favoritisme des « dames de cantine », « parce que si elles ne t’aiment pas elles crient beaucoup alors que si elles t’aiment elles sont gentilles », comme celui de la maîtresse, aveuglée par sa préférence pour ses chouchous au point de risquer passer pour « une menteuse ». C’est une grande amoureuse : « J’ai plusieurs amoureux, un à l’école et un autre au centre de loisirs, et aussi le fils d’une amie de maman ». Elle aime la garderie et les TAP parce que « les animateurs sont trop sympas », et même, événement paroxystique : « Un jour, j’ai appelé la maîtresse maman ; ça m’a fait drôle parce que ça n’a rien à voir », cependant la confusion et la continuité avec la sphère affective familiale est bel et bien signifiée.
43Cette exacerbation affective la rend très sensible à l’injustice : « si tu te fais voler un truc et que tu vas le dire et bien c’est toi qui te fais gronder parce que tu dois surveiller tes affaires, ce ne sont pas les voleurs qui se font punir ! », sans pour autant exprimer de révolte particulière. Elle semble aussi la rendre sensible à la dimension esthétique du bien-être : « J’aimerais bien qu’on décore la classe, je trouve ça un peu triste les affiches qui sont aux murs. Certaines datent de 1992, c’est ultra démodé. On pourrait faire un truc en art plastique. »
44Cependant, elle recourt à la stratégie du « mensonge », mais plus pour éviter les punitions semble-t-il que pour affirmer sa personnalité, comme dans l’anecdote suivante : « Si tu restes dans les toilettes, tu peux te faire punir, c’est interdit. Moi je me cache avec mes copines quand il fait froid ou quand il pleut. Quand la dame arrive, vite on fait semblant qu’on a fini et vite vite on sort. Ni vu ni connu. »
45Néanmoins, si elle marque moins que les autres le fait de donner du bien-être une définition qui lui soit propre, elle remarque, après avoir dénoncé le favoritisme de la dame de cantine : « Enfin, pour répondre à ta question, je ne sais pas si ce que je viens de dire c’est intéressant, parce que c’est plutôt négatif et je crois que le bien-être ça doit être un truc bien…? » Montrant ainsi qu’elle appréhende cette question comme un exercice, mais qu’elle comprend que celle-ci est liée à des valeurs positives.
46Au regard de ce que nous apprennent Étienne, Léa, Nina, Mathieu et Chloé de leur perception du bien-être à l’école, on peut voir que se constitue à cette occasion un discours sur soi à partir de soi et que s’élabore une identité subjective, parfois hésitante, parce qu’elle est prise en étau entre la volonté de bien faire (comme chez Mathieu) et la volonté de répondre à ce qui est pressenti comme attendu (comme chez Chloé ou Nina), parfois franche dans l’affirmation hédoniste de soi (comme chez Étienne), parfois plus clairement perçue dans sa réflexivité (comme chez Léa).
47Ainsi, à l’occasion de la question du bien-être, la parole de l’enfant apparaît comme une interprétation de ce qui est compris de l’attendu et du ressenti convoqués par cette question, concomitante à un travail d’appropriation de codes, normes, et plus particulièrement comme un indice du jeu entre cette interprétation et ce travail d’appropriation. Jeu qui définit la liberté propre à l’enfant de se plier ou non à l’exercice, de cacher, taire, retraduire, omettre, travestir sa parole selon que telle ou telle polarité (cognitive, éthique, normative, sociale, affective, etc.) pèse plus ou moins sur cette parole, lui intimant, plus ou moins, l’obligation de se conformer à un comportement supposé, ou bien que telle polarité exprime plus volontiers son caractère propre vis-à-vis d’autres.
48Néanmoins, cette parole tentant de saisir cette notion de bien-être, d’en faire une grille de lecture de son expérience à l’école, est ce qui atteste d’un état donné de soi dans un essai de traduction du ressenti et de l’observé par l’appropriation approximative d’un système d’auto-évaluation du récit de ceux-ci. Système qui puise dans les formes normatives de l’ordre social et du langage – le juste, le Bien, l’exact – sans pour autant s’y résoudre puisqu’il s’agit de rapporter à soi des opérateurs d’évaluation. Système dialogique, au sens de qui met en dialogue (et tension) le ressenti et l’ordre de ce qui peut être énoncé (au sens d’avoir à disposition l’appareil conceptuel et cognitif pour le faire, « les mots pour le dire ») ; mais aussi le sentiment d’avoir droit de le faire, de se sentir légitime (ai-je le droit ? est-ce bien cela qui est attendu ?) et enfin, l’invention « herméneutique » de soi, à savoir l’interprétation par soi de ce travail de dialogue – ou de tension – entre ces ordres (qui parle ? qui agit ? qui se raconte ? qui est le sujet de l’imputation morale17 ?). Une parole signifiant un temps d’élaboration vibrionnant et ouvert de l’identité que les modèles et méthodes éducatifs doivent contribuer à enrichir, encourager et développer pour garantir l’autonomie, et partant, la liberté intrinsèque du sujet, dans l’assurance d’être soi-même agissant et souffrant18.
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Références bibliographiques
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Soutter Anne-Kathryn, « What can we learn about well-being in school ? », Journal of Student Wellbeing, August 2011, 5-1, p. 1-21.
Notes de bas de page
1 Extrait de la Loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, France.
2 Sur la différence entre éthique et morale nous renvoyons à Paul Ricœur dans son ouvrage Soi-même comme un autre : « Qu’en est-il maintenant de la distinction proposée entre éthique et morale ? Rien dans l’étymologie ou dans l’histoire de l’emploi des termes ne l’impose. L’un vient du grec, l’autre du latin ; et les deux renvoient à l’idée intuitive de mœurs, avec la double connotation que nous allons tenter de décomposer, de ce qui est estimé bon et de ce qui s’impose comme obligatoire. C’est donc par convention que je réserverai le terme d’éthique pour la visée d’une vie accomplie et celui de morale pour l’articulation de cette visée dans des normes caractérisées à la fois par la prétention à l’universalité et par un effet de contrainte (on dira le moment venu ce qui lie ces deux traits l’un à l’autre). On reconnaîtra aisément dans la distinction entre visée et norme l’opposition entre deux héritages, un héritage aristotélicien, où l’éthique est caractérisée par sa perspective téléologique, et un héritage kantien, où la morale est définie par le caractère d’obligation de la norme, donc par un point de vue déontologique. » (déontologique signifiant précisément « devoir »). Paul Ricœur, Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990, p. 200.
3 Questions philo pour les 7-11 ans, Collection « Pense pas bête », Bayard Éditions, 2011, p. 72.
4 Arthur J. Reynolds et Suh-Ruu Ou, « Paths of effects from Preschool to Adult Well-Being : A confirmatory Analysis of the child-parents Center Program », Child Development, 2011, 82, p. 555-582 ; Anne-Kathryn Soutter, « What can we learn about well-being in school ? », Journal of Student Wellbeing, August 2011, 5-1, p. 1-21 ; Jonathan Bradshaw, Antonia Keung, Gwyther Rees et al., « Children’s subjective well-being : international comparative prospectives », Children and Youth Services Review, 2011, 33-4, p. 548-556 ; Fabien Fenouillet, « Rapport intermédiaire de l’étude sur le bien-être des élèves », Nanterre, Presses de l’Université Paris Ouest La Défense, 2012, 24 p.
5 Assurer le bien-être des enfants, Rapports soutenus par l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques, Paris, OCDE, 2009 ; Assurer le bien-être des familles, Paris, OCDE 2011.
6 Enquête Program for International Student Assesment (PISA).
7 Enquête HBSC, Health Behaviour in School-Aged Children.
8 Rapport du Fond des Nations Unies pour l’Enfance, Unicef, 2007.
9 Elizabeth Pollard et Patrice Lee, « Child Well-being : a systematic Review of the Literature », Social Indicators Research, January 2003, 61-1, p. 59-78.
10 Daniel Lagache, L’unité de la psychologie, Psychologie expérimentale et Psychologie clinique, Paris, Presses universitaires de France, 1949.
11 Jean-Yves Hayez, « La fiabilité de la parole de l’enfant », dans La parole de l’enfant, Enfances & Psy, 3, 36, Paris, Eres, 2007, p. 61-79.
12 Dana Castro, Petits silences, petits mensonges : Le jardin secret de l’enfant, Paris, Albin Michel, 2012, 186 p.
13 Pascal Neveu, Psychologie du mensonge, Mentir pour mieux vivre ensemble ?, Paris, Éditions L’Archipel, 2012, 210 p.
14 Dana Castro, op. cit.
15 Boris Cyrulnik, « Sous les ailes du mensonge », dans Marie de Solemme et al., La sincérité du mensonge, Paris, Dervy, 1999, p. 15.
16 Boris Cyrulnik, Mourir de dire. La honte, Paris, Odile Jacob, 2010, 260 p.
17 Paul Ricoeur : « Quatre sous-ensembles correspondent ainsi à quatre manières d’interroger : qui parle ? Qui agit ? Qui se raconte ? Qui est le sujet moral d’imputation ? », Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990, p. 28.
18 Ibid., p. 35.
Auteur
-
Bénédicte Courty
Maître de conférences en psychologie à l’Université de Bordeaux (ESPE), membre de l’équipe SPH (EA 4574), chargée de mission Référente santé-handicap et coordonnatrice Unirès à l’Espé d’Aquitaine. Ses travaux s’organisent autour d’un axe majeur constitué par l’étude du bien-être – qualité de vie – satisfaction personnelle et professionnelle/scolaire (problématique du stress et de l’épuisement professionnel) ainsi que l’estime de soi. Ces relations peuvent s’appliquer aux problématiques issues du champ institutionnel et/ou familial et peuvent permettre de mieux encadrer, contenir ou soutenir certaines situations difficiles. Les populations sur lesquelles portent les travaux de B. Courty sont les enfants, les adolescents et jeunes adultes. B. Courty est actuellement engagée dans une recherche visant à améliorer les dispositifs d’accompagnement à la scolarité des étudiants atteints de cancer et de maladies rares en soutenant la mise en place du métier émergent de médiateur de santé (Fonds social Européen, Université de Bordeaux, Centre Hospitalier Universitaire de Bordeaux, 2016/2020). Cette recherche s’inscrit dans la lignée de ses travaux antérieurs mais la précise auprès d’un public scolaire et tend à évoluer dans deux directions : l’accompagnement à la scolarité des lycéens et étudiants présentant des épisodes de santé et l’éducation à la santé en milieu scolaire et universitaire.
Publications :
– Courty Bénédicte, « Le conseiller principal d’éducation ou l’agent facilitateur du bien-être à l’école ? », Dossier Formation des enseignants et bien-être à l’école, La revue de santé scolaire & universitaire, n° 40, 2016, p. 17-21.
– Courty Bénédicte, Dupeyron Jean-François, « Santé, bien-être, épanouissement et qualité de l’expérience scolaire chez les enfants de 6 à 11 ans », dans Éducation à la santé et complexité : Recherche, formation, pratiques, 2014, p. 271-286.
– Boucherat-Hue Valérie, Peretti Pascale et Courty Bénédicte, « La notion de handicap psychique : un levier politicosocial “à la française” ! », L’information psychiatrique, 87, 2011, p. 668-676.
– Courty Bénédicte, L’épuisement professionnel des soignants en gériatrie, Éditions Omniscriptum, 2010, 156 p.
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
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