Bien-être et citoyenneté ne feraient pas bon ménage…

1L’école républicaine ne s’est pas constituée sur un idéal individuel, mais sur une aspiration collective : former le citoyen, extraire l’individu de ses attaches particulières pour le conduire à consentir raisonnablement, si possible même de manière éclairée, si ce n’est à toucher l’universel en suivant comme un principe l’intérêt général, à tout le moins à consentir au cadre collectif. La citoyenneté, partagée par tous, est la finalité pour laquelle l’école en République prend sens. Le bien commun, avec la logique du devoir qui l’alimente, lui sont aussi, de ce point de vue, logiquement rattachés.

2Le bien-être scolaire serait, par opposition, la finalité logiquement associée à une attention éducative portée à l’élève en tant qu’individu avant toute considération collective. Bien-être et citoyenneté ne feraient dès lors pas bon ménage, et l’attention portée à l’individu-élève impliquerait nécessairement de mettre de côté l’obsession pour l’école républicaine d’un « élève-futur citoyen ». Mettre l’élève au centre du système scolaire aurait été la méthode permettant de favoriser cette attention essentielle au bien-être individuel de l’élève que les pédagogies nouvelles auraient théorisée.

3Cette opposition classique, qui recoupe l’opposition entre partisans de l’école républicaine et partisans du pédagogisme renouvelé ne tient pas la route dès lors que l’on revient à ce que les termes signifient. Comment pourrait-il y avoir un bien commun, incarné par la citoyenneté acquise à l’école, sans souci du bien être individuel ? Et réciproquement comment pourrait-il y avoir de bien-être qui ne soit qu’un souci individuel de l’élève ? Le bien-être à l’école républicaine ne s’inscrit-il pas dans le cadre d’une réflexion plus large sur le bien-vivre en république ?

L’école républicaine ne serait pas une école du bien-être…

4Il est vrai que l’on a peu l’habitude d’associer l’école républicaine à la thématique du bien-être. D’abord parce que la République, notamment à l’École qui est son institution formatrice centrale, ne conçoit de sens qu’au bien commun, qui semble être éloigné de l’idée même de bien-être. Le bien-être semble en effet spontanément comprendre l’idée d’un épanouissement individuel, une capacité à développer ses propres talents et à être rationnellement, mais aussi affectivement satisfait du contexte dans lequel se développent les apprentissages. Le bien commun, comme leitmotiv de la République, renvoie plutôt à la manière dont l’intérêt général est défini, non comme une conjonction des intérêts particuliers, mais comme une finalité indépassable pour la société politique car elle est en même temps l’essence même de la communauté concernée : c’est en tant que chacun ne regarde que ce qui sert à la vie commune, et non ce qui sert son utile propre, quand il s’interroge sur l’avenir de la collectivité, qu’il participe pleinement à son développement. Avoir le sens de ce qui est bon pour la collectivité paraît, dans une approche première et en apparence évidente, s’opposer frontalement avec l’idée de bien-être comme la recherche de l’intérêt général s’oppose à la recherche de l’intérêt particulier. Et on situe dès lors immédiatement la difficulté pour une pensée républicaine de l’école d’intégrer la notion moderne de bien-être.

5Ensuite, le peu d’habitude que nous avons à envisager le bien-être à l’école tient à sa construction idéologique (plus qu’à son histoire, qui est bien plus complexe), laquelle est étroitement liée à l’effort, collectivement compris, au sens du devoir conçu comme un impératif indispensable à la collectivité, à la nécessité de s’appliquer pour bien faire. « Bien faire », voilà justement un leitmotiv immédiatement articulé à l’idéal de l’élève sérieux et travailleur, rigoureux dans son écoute et sa mise en pratique. Le « bien faire » ou l’application, mot qui unit la mise en pratique et la rigueur de la réalisation, est du reste une mise en œuvre évidente (au sens, d’abord, où elle se voit) d’une école où la même conception du bien – ce qui est bon pour tous – est d’abord collectivement et intellectuellement conçue.

6La morale laïque, dès l’école primaire, a pu définir les contours de cette conception du bien, qui sera entendue du maître et au mieux comprise et répétée par l’élève au motif que « connaître nos devoirs » et apprendre à « devenir des honnêtes hommes »1 définissent dans les Livres de morale prioritairement l’essence de la morale. Le bien faire est d’abord un bien vivre et le bien vivre est d’abord moral.

Il n’importe pas seulement de vivre, mais de bien vivre, c’est-à-dire de se conduire honnêtement, en homme de bien. Pour cela il faut connaître et pratiquer ses devoirs : c’est ce que nous enseigne la morale2.

7Ferry explicitant aux instituteurs de la République dans sa célèbre lettre que cette morale n’est autre que « la bonne et antique morale de nos pères et mères »3, qu’elle contiendrait donc les éléments de base, œcuméniques, susceptibles de faire comprendre à chacun, quelles que soient par ailleurs ses options spirituelles singulières, ce que sont les règles de conduite dans la communauté politique qui nous unit tous, la République, ne dit pas autre chose.

8Mais les devoirs égrenés par les manuels de morale de la République ne suffisent pas à être moral, à bien faire en République, précisément car si « la morale nous enseigne à bien nous conduire »4, c’est que l’essentiel est dans la conduite, la mise en pratique de cet enseignement : « il ne suffit pas de connaître la morale, il faut aussi et surtout la pratiquer5 ».

9À l’articulation de la théorie et de l’indispensable réalisation pratique se situe donc l’appropriation du bien faire collectif, celui du futur citoyen, homme de bien en République, capable d’agir en honnête homme, c’est-à-dire dans le sens de l’intérêt général. Construire les citoyens par l’école c’est donc traditionnellement pour la République les conduire à bien se conduire, à agir en vue d’un bien nécessairement commun, conformément à la dimension holistique du républicanisme classique6.

L’école républicaine uniformiserait…

10L’école républicaine étant entendue dans cette perspective, on pourrait en conclure que la question du bien-être individuel dans ce contexte ne se pose pas. Plus précisément, ce n’est pas qu’elle n’aurait pas d’intérêt philosophique, politique ou pédagogique à être posée, mais bien qu’elle serait à proprement parler un impensé, le vocabulaire de l’école républicaine n’intégrant pas cette référence. C’est la vieille opposition de l’individualisme et du holisme que l’on retrouve dans cette omission. Quand le tout est omniprésent, il n’y plus d’espace pour la vie des parties. Non pas qu’elles n’existent pas, mais qu’il n’y a pas de raison de penser leur existence. Il ne s’agit donc pas de bien-être mais de bien être et pour ce faire de bien faire : la règle de conduite comme détermination centrale de l’essence sociale, la constitution homogène du lien social comme détermination de ce que l’on appelle désormais le « vivre-ensemble ».

11Être au plan individuel n’a pas la primauté quand ce qu’est l’individu est d’abord déterminé par la manière dont il est socialement perçu, à travers ses faits et gestes de citoyen. La morale de la Troisième République a dans son rapport à l’école quelque chose de la vertu classique des républicains7. C’est d’ailleurs en ce sens qu’elle entraîne moult manifestations de nostalgie. Il ne s’agit pas d’être différemment individuellement de ce que la communauté républicaine prévoit que nous soyons dans le cadre de relations sociales normalisées par la morale scolaire. Espérer être autre qu’un honnête homme, ce serait d’abord être autre, et du point de vue des standards scolaires qui garantissent l’égalité de l’accès au savoir et à l’éducation, cette différenciation peut ne pas paraître audible.

12Pour autant, si l’école uniformise, elle n’est pas une école du mal-être, où la souffrance s’imposerait comme seul moyen d’apprendre à bien se conduire. Les devoirs, leur connaissance et leur application, n’ont à se mêler ni de bien-être ni de souffrance. Ils se situent philosophiquement à un autre niveau, celui de l’intellect et non de la psyché. Les principes qu’ils véhiculent amènent l’individu à se conformer au « bien faire », à la bonne conduite définie par le Livre de morale. Le bien est du côté de la conduite normativement projetée et non de l’existence psychologiquement perçue. Le bien-être à l’école ne se pose pas spontanément dès lors que l’école articule le bien à l’agir du futur citoyen et non à la réalité vécue de l’élève. L’impératif moral de la recherche de l’intérêt général n’est pas une souffrance si ce n’est qu’il relève d’une contrainte qui cherche à tordre tout intérêt particulier, voire à l’effacer. Et si les classes populaires sont progressivement apprivoisées par l’école républicaine, l’idéologie normalisatrice des textes officiels témoigne d’un souci dès les années 1880 que les enfants vivent bien l’école obligatoire8 : récréation obligatoire, interdiction des châtiments corporels, refus de laisser assis trop longtemps les élèves, etc.

La République négligerait l’individu…

13Mais l’erreur serait de croire que la République, et qui plus est la République scolaire, omet l’individu. Non seulement tout l’effort du républicanisme depuis l’aube des Lumières au moins est d’articuler en permanence la dimension collective de l’idéal civique et l’importance paradigmatique nouvelle de l’individu devenu principe constitutif du politique, et notamment pour la génération des philosophes politiques post-hobbesienne dans la deuxième moitié du dix-septième siècle, Spinoza et Locke en particulier9 ; mais en plus les théoriciens républicains de l’école n’ont cessé d’articuler émancipation individuelle et collective au sujet de l’école.

14Le rôle joué par la philosophie de l’éducation de Condorcet de ce point de vue ne peut être minoré. De multiples travaux depuis trois décennies (et notamment sa panthéonisation à l’occasion du bicentenaire de 198910) insistent sur l’importance de son œuvre pour comprendre ce qu’est l’école républicaine. Ceux de Catherine Kintzler11 et de Charles Coutel12 le soulignent abondamment : si Condorcet est le philosophe de l’école républicaine, c’est précisément en raison de sa capacité à avoir sauvé l’instruction publique du cadre par trop holistique de la seule éducation nationale. Valoriser la capacité rationnelle de s’émanciper par l’instruction, de penser par soi-même en dehors de toute tutelle, c’est incontestablement valoriser l’individu-élève qui doit s’épanouir dans l’école de la république et non souffrir.

15Dès l’entame de son Rapport sur l’instruction publique (1792), Condorcet est extrêmement clair sur cette question et le terme de « bien-être » présent dès la première phrase en témoigne :

Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être13, de connaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs ; assurer à chacun d’eux la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d’être appelé, de développer toute l’étendue des talents qu’il a reçus de la nature, et par-là, établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi. Tel doit être le premier but d’une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice. Diriger l’enseignement de manière que la perfection des arts augmente les jouissances de la généralité des citoyens et l’aisance de ceux qui les cultivent ; qu’un plus grand nombre d’hommes devient capable de bien remplir les fonctions nécessaires à la société, et que les progrès toujours croissants des lumières ouvrent une source inépuisable de secours dans nos besoins, de remèdes dans nos maux, de moyens de bonheur individuel et de prospérité commune ; cultiver enfin, dans chaque génération, les facultés physiques, intellectuelles et morales, et, par-là, contribuer à ce perfectionnement général et graduel de l’espèce humaine, dernier but vers lequel toute institution sociale doit être dirigée : tel doit être l’objet de l’instruction ; et c’est pour la puissance publique un devoir imposé par l’intérêt commun de la société, par celui de l’humanité entière.

16Loin d’ignorer le bien-être, l’école républicaine sous les auspices de Condorcet l’a au contraire dès le départ mis à la base de la réflexion sur l’instruction publique idéalisée. L’épanouissement du futur citoyen, le développement de ses talents individuels doit proprement être ce que les enseignements permettent de faire éclore et de perfectionner. Bien plus, le bien commun sera indissociable de ce bonheur individuel. Comment envisager en effet que la prospérité commune puisse exister dans une société qui cultive le malheur individuel ? Ne serait-ce pas là précisément une société oppressive, le contraire de ce que la République naissante s’est proposée comme finalité : libérer les hommes des jougs ancestraux de l’asservissement ? Toute la puissance publique doit donc être au service de cette vocation de l’instruction publique, si l’on suit Condorcet, et l’on sait combien ce dernier inspirera Ferry et Buisson dans la conception et la mise en œuvre de l’école primaire républicaine : justement comme celui qui aura toujours su rappeler l’importance de l’émancipation individuelle par la raison dans l’école républicaine.

17Mais le bien-être du futur citoyen comme finalité de l’instruction ne signifie pas à proprement parler le bien-être à l’école. Il manque justement toute la dimension pédagogique propre à la focalisation individuelle non sur le futur citoyen en l’élève, mais bien sûr ses singularités individuelles. Certes Condorcet s’efforce de développer ce que pourrait être une politique éducative des talents. Certes il considère l’accès aux divers niveaux de la structure scolaire de manière dépendante à l’épanouissement de chacun et dans un objectif de développement de l’esprit critique. Mais c’est justement cette dimension qui semble aujourd’hui peu centrale dans les théories du bien-être à l’école au sens où l’épanouissement n’est pas prioritairement un épanouissement de l’esprit critique. Et c’est paradoxalement cela qui conduit précisément Condorcet à proposer une conception élitiste de l’instruction publique, où « les écoles secondaires sont destinées aux enfants dont les familles peuvent se passer plus longtemps de leur travail, et consacrer à leur éducation un plus grand nombre d’années14 ». Son individualisme républicain témoigne de l’incompatibilité à terme avec un développement démocratique de l’instruction dans la société républicaine. Qui plus est, le bien-être, s’il prend sens, se réduit à sa dimension strictement rationnelle, certes indispensable et trop souvent omise dans les réflexions contemporaines sur la question, mais ne pouvant pour autant constituer la seule dimension de la notion. Comment concilier développement individuel et inscription dans le cadre collectif ? La question du bien-être à l’école républicaine repose encore et toujours cette question.

Une question qui relèverait de la pédagogie…

18Des pratiques éducatives se sont ouvertement déclarées favorables à une conception de l’éducation qui laisse toute sa place au bien-être de l’enfant. C’est le courant de l’Éducation nouvelle, qui a commencé à émerger au début du xx^e siècle, c’est-à-dire au moment où l’école primaire républicaine avait commencé à s’installer véritablement dans le paysage. L’Éducation nouvelle s’est précisément fondée sur l’idée qu’il fallait mettre au centre de l’école non plus le savoir mais l’élève lui-même et considérer son bien-être, c’est-à-dire ses capacités à s’épanouir dans ce cadre. Il s’agit là d’un nouveau paradigme éducatif15 à part entière qui se déploie à mesure qu’il se met en pratique. Fabienne Serina-Karsky montre la puissance et la portée théoriques et pratiques de ce paradigme dans sa thèse sur le sujet, intitulée Pratiques éducatives et bien-être de l’enfant à l’école : la contribution de l’Éducation nouvelle (1910-2010). Pour un nouveau paradigme éducatif. S’inspirant du travail de Jeanne Moll, elle démontre en particulier comment « une école suffisamment bonne » est celle qui est en capacité de proposer la « bien-traitance » indispensable à la motivation de l’enfant pour les apprentissages qui lui sont proposés. Il s’agit pour le comprendre de ne pas faire du bien-être un élément de dimension privée dans la vie de l’enfant mais bien une entité relevant complètement de l’école publique elle-même et intégrant de manière indispensable les processus d’apprentissage. La complexité, chère à Edgar Morin, est au cœur de cette conception de l’éducation.

19Bien-traitance, bienveillance, bien-être, les trois termes semblent indissociables et relever d’une même disposition à se mettre à l’écoute attentive des attentes de l’enfant dans cette mise en question pédagogique de l’uniformisation scolaire. Les pédagogues de l’Éducation nouvelle ont notamment mis en exergue les conditions de transmission du savoir-être indispensable à l’être bien. La formation des éducateurs est de ce point de vue cruciale, et notamment la capacité au questionnement et à la réflexivité sur leur pratique qu’ils doivent développer. Le bien-être scolaire de l’enfant a alors à voir avec une « éthique proprement humaine16 » que, dans le sillon d’Edgar Morin17, Fabienne Serina-Karsky décrit comme « une décision consciente et éclairée » du pédagogue.

20On sait dans le même esprit combien les outils pédagogiques conçus par Maria Montessori, Célestin Freinet ou encore Rudolf Steiner visent l’idée d’une école heureuse, adaptée à l’épanouissement des élèves. Les travaux sont très nombreux, aussi bien au plan théorique, qu’au plan de la pratique pédagogique concernant ces trois auteurs et il serait malvenu et réducteur d’en faire ici une synthèse18. L’intérêt de citer ces pédagogues tient simplement au fait qu’ils ont envisagé de considérer l’école autrement, c’est-à-dire comme un lieu d’autonomie et non de rapport hiérarchisé, comme un lieu de réalisation de soi et non de discipline, comme un lieu d’apprentissage émancipé et non de transmission verticale. La coopération l’emporte avec la volonté affichée que les conditions dans lesquelles se déroule l’enseignement rendent l’enfant heureux d’être à l’école : que ce soit à travers la valorisation de l’enfant et la suppression de tout esprit de compétition au profit de l’entraide (Freinet), ou encore par le respect du rythme d’apprentissage de l’enfant, accompagné par l’adulte dans le développement de ses potentiels (Montessori), ou encore par l’ouverture sur le monde (Steiner). L’école du bien-être serait une école du plaisir d’apprendre, car le lieu du développement de l’auto-apprentissage et non des devoirs.

21Le souffle démocratique et ouvert à tous, dans la singularité de cette conception de l’éducation, ne fait pas de doute. Mais faire de l’élève le centre de l’attention éducative pourrait paraître par conséquent contradictoire avec la volonté de l’école républicaine de former de manière universelle un citoyen selon le principe d’égalité. C’est d’ailleurs la critique permanente qui est faite au système éducatif républicain que d’être trop uniformisant, normatif, et de ne pas laisser place au différencialisme. Et c’est au contraire la dimension qui est la plus valorisée dans l’Éducation nouvelle que de s’être extraite de l’uniformisation, de développer une pédagogie de la différence. Le bien-être individuel impliquerait de considérer l’individu prioritairement, et donc d’envisager non pas une forme une de celui qui reçoit les apprentissages, mais la multiplicité des profils d’élèves différents.

Bien-être et politique éducative libérale : une contradiction à démasquer

22La difficulté à laquelle ne peut manquer de faire face cette orientation pédagogique légitime, c’est le prétexte que prend l’économie libérale moderne pour transformer cette aspiration en plus-value dans le marché éducatif. Je souscris ici aux analyses de Christian Laval qui décortique par le menu la nouvelle école capitaliste, ses attentes et autres procédés idéologiques continuellement mis en œuvre et qui ne manquent jamais d’user de tout le vocabulaire de l’innovation pédagogique et le principe individualiste qui lui est accolé dans la démocratie contemporaine, pour mettre en question l’école publique, gratuite, obligatoire et laïque comme conquête fondamentale du peuple et droit égal pour tous19. En témoigne ce fait inquiétant qui est l’absorption totale et sans discussion du concept de bien-être au sein des politiques publiques d’éducation. L’action publique en France, comme pour la totalité des pays de l’OCDE, s’est largement focalisée ces dernières années sur la mise en exergue de cet objectif – louable et conforme aux droits universels de l’enfant – du bien-être de l’enfant de manière générale (matériel, social, logement, environnement, éducation, santé, etc.) et à l’école en particulier20… tout en soutenant une doctrine économique de réduction budgétaire incessante des coûts de l’ensemble des services publics et de l’éducation en particulier. Or n’est-ce pas là la principale et la plus fondamentale des contradictions ? Comment assurer le bien-être de l’enfant à l’école, et dans la société démocratique en général, tout en favorisant le démantèlement du service public de l’éducation et la domination d’une orthodoxie économiste jusque dans l’école, avec ses conséquences en termes d’emploi, de management, d’augmentation des inégalités, etc.

23Allons plus loin dans le questionnement : si la priorité des politiques éducatives pour les pays de l’OCDE est d’assurer le bien-être de l’élève, quel crédit cela peut-il apporter à la réflexion et à la pratique pédagogique concrète dans les établissements de l’école républicaine ? Et que doit-on entendre véritablement par-là si ce n’est ce qu’on entend en permanence comme terminologie progressivement assimilée à celle du bien-être : mesures, indicateurs, performances, résultats, réussite… L’humain fait place nette aux chiffres. Or réussite scolaire et bien-être seraient-ils nécessairement liés ? Telle semble être en tout cas la nouvelle doctrine gestionnaire des établissements scolaires : on décrète le bien-être comme une finalité généralisée et on fait des économies d’échelles sur l’ensemble du système éducatif organisé. Les évaluations PISA ne sont jamais bien loin d’un tel raisonnement. Elles sont le prétexte pour aller toujours plus loin dans la réforme économique de l’école. Elles sont la justification chiffrée du dogme de la performance par la vénération du chiffre.

Au-delà d’une fausse opposition

24Si l’on veut penser la question du bien-être à l’école en fonction des fondamentaux de la philosophie républicaine, trois éléments me semblent indispensables à prendre en compte. Le premier est que la compréhension de ce que doit être le bien-être à l’école républicaine s’articule avec la nécessité propre à la philosophie républicaine de mettre en question toutes les formes de dominations. Le deuxième est qu’il s’agit d’un mouvement en perpétuelle construction, qui ne se réduit pas à la dimension pédagogique même si celle-ci est essentielle, et qui est donc profondément politique comme l’est l’école elle-même en tant qu’institution. Le troisième est la part sociale que ne peut manquer de prendre en compte cette considération du bien-être et par voie de conséquence l’articulation entre l’individu et la collectivité, si elle veut être en adéquation avec une vision bien comprise de ce qu’est la République. Tous trois permettraient de redéfinir le bien-être des écoliers dans la perspective du bien commun républicain.

25Il ne peut y avoir de bien-être à l’école de la République si persiste ce contre quoi la philosophie républicaine lutte continuellement, à savoir les formes existantes de domination. Qu’il s’agisse de la domination culturelle, économique ou patriarcale, le bien-être ne semble pouvoir s’articuler dans le cadre théorique républicain de l’école que s’il ne favorise en rien une quelconque modalité de la domination politique et sociale. Ce n’est pas simplement la liberté de l’élève conçue comme non-domination, pour faire référence à l’expression de Philip Pettit21, qui est ici en jeu. Mais c’est bien plus globalement l’idée que l’existence même de la réaffirmation par le système éducatif du caractère non-arbitraire de la république permet de penser le commun. Le commun, c’est d’abord la liberté partagée pour les républicains classiques, la liberté commune, celle qui s’incarne notamment dans la loi :

Dans la liberté commune nul n’a droit de faire ce que la liberté d’un autre lui interdit, et la vraie liberté n’est jamais destructive d’elle-même. Ainsi la liberté sans la justice est une véritable contradiction ; car comme qu’on s’y prenne tout gêne dans l’exécution d’une volonté désordonnée. Il n’y a donc point de liberté sans lois, ni où quelqu’un est au-dessus des lois : dans l’état même de nature l’homme n’est libre qu’à la faveur de la loi naturelle qui commande à tous22.

26L’indissociabilité de la loi et la liberté nous rappelle qu’aucun homme en république ne règne au-dessus des autres et n’est en capacité de les maltraiter, de les opprimer. Seule la loi règne et garantit la liberté commune et l’égalité de traitement. La loi est en cela l’expression formelle du bien commun des citoyens, garantissant les conditions d’une existence libre pour tous : le bien-être du citoyen se vit ainsi d’abord dans l’affirmation de l’être également libre car non dominé. À l’école de la république, si le traitement n’est pas nécessairement bon ou mauvais, il n’en demeure pas moins égal. La République a toujours tenu à mettre en avant cet élément central, selon lequel aucun élève ne peut être par définition mieux ou moins bien traité qu’un autre pour préserver cette égale liberté constitutive de la conception républicaine de la société. La gestion de masse du système éducatif républicain est certes confrontée aux inégalités sociales, mais celles-ci ne peuvent remettre en question l’égalité formelle de principe entre les citoyens en devenir qui est première et déclarée.

27Le bien-être de l’élève ne peut relever par ailleurs uniquement d’une réforme pédagogique. Quand il est question d’éducation, c’est bien de droits humains fondamentaux dont on parle. Bien être, c’est bien vivre à l’école, parce que les conditions d’accueil, d’encadrement et d’apprentissage sont matériellement agréables, que les enseignants sollicités ont eu le temps suffisant d’apprendre en formation initiale leur métier et disposent d’un quota d’heures pour la formation continue, n’ont pas de classes surchargées et ont des conditions matérielles de travail quotidien satisfaisantes pour exercer leur métier, etc. Le bien-être implique le respect de la dignité des personnes qui travaillent et qui apprennent, donc pour commencer des enfants et de leurs parents. C’est donc une certaine visée du bien commun ou de l’intérêt général qui sous-tend l’accès au bien-être individuel, et pas l’inverse. On peut disposer de la meilleure pédagogie individualisée possible, si les conditions matérielles d’exercice du métier et d’apprentissage ne sont pas au rendez-vous, cela n’aura aucun effet. L’enjeu politique du bien-être scolaire est ici essentiel. Si la République s’est consolidée par son école, c’est en ayant une vision éminemment politique des objectifs démocratiques à atteindre en apportant à tous les enfants du peuple les conditions de l’émancipation par le savoir. Ce projet politique s’appuie sur une conception des droits naturels humains parmi lesquels figure l’éducation, et ne peut s’amender que si l’école elle-même n’est pas l’objet des multiples influences qui la détournent en permanence de cette visée de ce qui est commun. La nouvelle école capitaliste que décrit Laval ne conquiert un espace dans l’univers scolaire qu’à mesure que le politique s’en détourne et n’en fait plus une question fondamentale qui pose une question commune, celle de la démocratisation de l’accès au savoir conformément à l’universalité du besoin d’éducation et de l’éducation à la vie commune, mais au contraire une question individuelle, nécessairement soumise aux variations existentielles et au hasard des trajectoires.

28Enfin, bien sûr, point de bien-être sans une approche sociale globale de l’éducation et de l’instruction proposée aux citoyens par la Nation, qui articule définitivement toute visée du bien-être de l’élève à la visée du bien commun recherché par les citoyens dans la République. On sait combien le Programme du Conseil National de la Résistance, qui avait pour titre « Les jours heureux » résume simplement l’idée principale de cette école du peuple dans une République poussée le plus loin possible, en tout cas à destination sociale dans une période où tout était à reconstruire, en prônant :

la possibilité effective pour tous les enfants français de bénéficier de l’instruction et d’accéder à la culture la plus développée, quelle que soit la situation de fortune de leurs parents, afin que les fonctions les plus hautes soient réellement accessibles à tous ceux qui auront les capacités requises pour les exercer et que soit ainsi promue une élite véritable, non de naissance mais de mérite, et constamment renouvelée par les apports populaires.

29On voit que l’instruction est liée à l’accès démocratique à la culture tout au long de la vie. Les hasards de l’infortune ne doivent définitivement plus être un frein à l’accès pour tous à l’émancipation par le savoir dans une République qui tient ses promesses en termes d’émancipation sociale. Qu’est-ce qui justifierait du reste que le régime républicain satisfasse les effets de la domination sociale en laissant seulement les enfants favorisés par le sort accéder aux plus hautes études et aux plus hautes fonctions ? Dans la République abolitionniste issue de la Révolution, le maintien des inégalités d’éducation, privilèges issus de la naissance, est une contradiction dans les termes. Imaginons combien cette contradiction devient impensable dans la République qui au lendemain de la seconde guerre mondiale se déclare constitutionnellement parlant « sociale » ! Le préambule de la Constitution de 1946 est d’ailleurs plus explicite encore sur la question éducative elle-même, et constitue toujours un fondement censé être au sommet de la hiérarchie de nos normes républicaines : « La Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État. »

30Cet article 13 au cœur de notre système constitutionnel est en tout point extraordinaire et d’une grande cohérence. Non seulement il affirme l’égalité totale d’accès à tous les degrés d’instruction, à la formation et à la culture, mais encore il rappelle qu’en tant que droits humains fondamentaux, ces exigences constituent une obligation pour l’État républicain qui souhaite persévérer dans son existence. On sait combien aujourd’hui on est loin d’une telle réalisation. Ces exigences semblent même être en totale contradiction avec la dérive néolibérale introduite dans l’école et lui imposant une exigence de rentabilité qui contrarie jusqu’à son essence même. Appliquer simplement dans l’esprit et même à la lettre ces recommandations ne garantirait-il pas des jours heureux à l’éducation nationale, à ses personnels et à ses élèves ? Ne permettrait-il pas de s’extraire des politiques libérales de l’éducation et de leur incapacité à concevoir le lien indissociable qui unit le bien-être de l’écolier au bien commun de la République ? Elles détermineraient en tout cas un bien vivre en république, qui me semble déterminer les conditions matérielles de possibilité du bien-être qui n’a de sens que s’il est partagé dans l’école de la république.