Conclusion
p. 273-277
Texte intégral
1Arrivé au terme de cet ouvrage nous souhaitons, dans un premier temps, pointer les principaux apports de la recherche présentée. Ainsi, nous conduirons une discussion sur la modélisation des processus d’appropriation de savoirs problématisés en SVT en termes de structuration des contextes sur la base des chapitres de la troisième partie de cet ouvrage. Dans un second temps nous préciserons la forme de la recherche en didactique des SVT que nous portons et nous conclurons en dressant les perspectives de recherche ouvertes par ce travail en lien avec d’autres cadres théoriques et méthodologiques développés dans les recherches en didactiques.
2Rappelons les enjeux annoncés au début du chapitre 9. Pour nous, il ne s’agissait pas de chercher à prouver l’efficience de la construction théorique produite au chapitre 8, mais de mesurer le caractère heuristique de la modélisation en termes de structuration des contextes pour rendre compte des processus d’enseignement-apprentissage de savoirs problématisés en SVT. Quels sont les phénomènes didactiques mis à jour par cette modélisation ?
3Notre ambition n’était donc pas de construire un « nouveau » modèle théorico-méthodologique applicable systématiquement pour analyser n’importe quelle situation d’enseignement-apprentissage mais de mettre à jour des dynamiques que nous subodorions (les montées en généralité et en abstraction, les changements de problématique, les dynamiques de problématisation, les relations entre construction des savoirs et pratique de ces savoirs ainsi que leurs liens avec les apprentissages des élèves et l’activité de l’enseignant) et qui restaient pour partie impensées avec les outils dont nous disposions.
4Les deux hypothèses qui nous ont conduit à proposer une modélisation des situations d’enseignement-apprentissage en termes de structuration des contextes étaient les suivantes :
5– H1 : pour penser ce qui était impensé jusque-là, nous avions besoin d’accrocher explicitement le modèle didactique de la problématisation à une théorie de l’apprentissage. Le modèle de structuration des contextes a donc cherché à concrétiser une théorie de l’apprentissage par problématisation en ancrant fermement le cadre théorique de la problématisation à celui de la théorie historique et culturelle ;
6– H2 : pour penser ce qui était impensé jusque-là, nous avions besoin de modéliser les situations d’enseignement-apprentissage à partir d’un système quadripolaire : professeur-élèves-situation-activité des élèves sous le guidage du professeur et la médiation des savoirs.
7La modélisation des situations d’enseignement-apprentissage en termes de structuration des contextes repose donc sur ces deux hypothèses qu’elle cherche à opérationnaliser par :
8– la construction du modèle théorique en lui-même ;
9– un outillage méthodologique susceptible de construire des observables à partir des différentes manifestations de l’activité de l’enseignant et des élèves dans des situations formelles d’apprentissage.
10L’analyse d’une partie d’une séquence de classe de CP-CE1 visant la construction d’une première compréhension des problèmes de communication nerveuse, malgré ses limites, nous a permis de mettre à jour certains points impensés jusque-là, notamment :
11– les synergies qui peuvent exister entre ce qui se joue du point de vue épistémique (pris en charge par le contexte problématique) et l’ensemble des interactions professeur-élèves qui ne portent pas directement sur les savoirs en jeu (ce qui relèverait du contexte interpsychique et de ses transformations successives). Ces interactions permettent/en rendent possible une réorientation de l’activité des élèves qui impacte en retour le contexte problématique par les changements de contexte qu’ils provoquent/accompagnent (en permettant aux élèves de reprendre en sens certaines nécessités construites par exemple, extraction de certaines nécessités, en ouvrant de nouvelles problématiques ou en opérant des changements de problématique…) ;
12– la façon dont les transformations du contexte interpsychique, à partir des situations didactiques construites et sous la conduite de l’enseignante, permettent/rendent possible une secondarisation des pratiques et des discours des élèves en les in-formants des pratiques de savoir disciplinaires spécifiques, permettant/rendant possible l’institution de la classe en tant que communauté discursive scientifique scolaire qui se spécifie disciplinairement avec l’avancée du temps de la vie de la classe ;
13– d’envisager le couplage, par l’intermédiaire de la notion de contexte de pertinence, entre ce qui se joue dans le contexte interpsychique et dans le contexte intrapsychique. Cela pourrait permettre de mieux articuler la construction collective des savoirs au niveau de la classe et les apprentissages réalisés par chaque élève.
14Ces différents points signalent le potentiel heuristique de la modélisation en termes de structuration des contextes. Avant de conclure sur les recherches en didactiques que nous défendons, pointons quelques pistes de recherches à venir.
151/ Affermir et donner de l’épaisseur à la notion de contexte socio-épistémologique pourrait permettre de compléter nos analyses épistémologiques en intégrant davantage les dimensions liées aux pratiques spécifiques des savoirs, notamment (mais pas uniquement) sur le plan des pratiques langagières. Avec ce type d’analyse, nous pouvons également nous intéresser à des questions radicales : quel développement (dans un sens vygotskien) est visé par l’enseignement de tel ou tel concept scientifique ? Quelle est la finalité de l’action didactique ? Le versant social du contexte socio-épistémologique semble également déterminant à prendre en compte dans les analyses didactiques a priori, notamment quand il s’agit de s’intéresser à des nouveaux objets d’étude liés aux éducations à, par exemple.
162/ Identifier, dans le flux des interactions didactiques, des changements de contexte et leurs conditions de possibilité didactiques (qu’est-ce qui les permet/rend possibles ?). Ceci nous semble propice à mieux comprendre les processus de montées en généralité et en abstraction. Nous pensons également que notre modèle pourrait être mobilisé quand il s’agit de penser les relations entre les phases de la démarche d’investigation dans la continuité des processus d’apprentissage (appropriation du problème, investigation proprement dite, structuration des connaissances par exemple). Chacune de ces phases nécessite la création de nouveaux contextes qui permettent/ accompagnent une reconfiguration de l’activité des élèves et chacune doit ainsi participer au processus de construction des savoirs en jeu. Il y aurait là des articulations, encore peu pensées entre différentes échelles d’analyse des séquences d’apprentissage (qui ne sont pas sans poser de véritables problèmes méthodologiques d’articulation) :
17– une échelle macroscopique (le concept à construire à l’échelle de la séquence) ;
18– une échelle mésoscopique (les différentes tâches relatives à des dimensions de la démarche d’investigation à l’échelle de la séance) ;
19– une échelle microscopique (celui des interactions didactiques) ;
20– et le tissage entre ces différentes échelles.
21Des analyses en termes de transformation du contexte interpsychique et de structuration des contextes pourraient peut-être aider à nous attaquer à ces questions et aussi à celles relatives à la question de la mise en texte des savoirs et aux liens entre savoirs et pratiques de savoirs.
223/ Développer les recherches sur les relations entre langage et apprentissages dans les disciplines scolaires dans deux directions différentes. La première concerne les liens entre apprentissages et développement. Dans une perspective vygostkienne, il nous semble nécessaire de mettre au travail la notion de développement souterrain des concepts scientifiques après un apprentissage scolaire. Un tel programme de recherche ne sera pas sans poser des questions méthodologiques importantes. Une seconde direction de recherche concerne le travail de recherche comparatiste en didactiques des disciplines, autour de la question des relations entre langage et apprentissages qui pourrait être l’occasion d’interroger les dimensions génériques et spécifiques de la modélisation en termes de structuration des contextes.
234/ Engager un travail théorique de nature comparatiste entre le modèle de structuration des contextes et d’autres cadres théoriques en didactiques (celui de la théorie des situations didactiques – TSD – et celui de la théorie de l’action conjointe en didactique – TACD).
24Il restera, enfin, les questions relatives à la formation des pratiques enseignantes et au développement professionnel. Ce sont ces questions avec lesquelles nous sommes entrés dans la recherche en didactique des SVT, celles qui donnent un sens à nos recherches.
25Nous pensons avoir montré que la modélisation des situations d’enseignement-apprentissage de SVT en termes de structuration des contextes donne une réelle substance à la notion de contexte(s) à la fois tellement évidente, rebattue, et insuffisante dans bien des cas. Nous avons cherché à construire un outil qui puisse permettre de rendre compte de l’indexicalité des pratiques didactiques (leur signification dépend entièrement de certaines caractéristiques contextuelles hic et nunc), tout en élucidant à la fois leur logique épistémologique et leur logique pratique. Une grande force de ce modèle tient, selon nous, dans les liens qu’il permet de tisser entre, d’un côté, le pôle épistémologique (le contexte socio-épistémologique) et, de l’autre, le pôle psychologique (le contexte intra-psychologique) par le truchement des contextes de pertinence et des communautés discursives scientifiques scolaires qui se constituent comme éminemment didactiques.
26Ce modèle nous aura permis de donner à voir, au sein de la didactique, et plus largement au sein des sciences de l’éducation, la recherche en didactiques que nous défendons. Une recherche qui présente un ancrage profond dans l’épistémologie des disciplines et un ancrage fort dans les sciences de l’homme et de la société. Qui plus est, avec une conception collaborative de la recherche en éducation qui ne cantonne pas les professeurs dans l’utilisation plus ou moins avisée de dispositifs établis en dehors d’eux. Ainsi nous avançons des propositions qui mettent en exergue les défis auxquels doivent faire face les enseignants du premier degré et les enseignants de SVT du secondaire et les futurs enseignants : réussir à fonder leur professionnalité dans une double culture qui repose tout à la fois sur une connaissance approfondie de la matière enseignée et sur des connaissances relevant des sciences humaines et sociales. Un enjeu supplémentaire étant de réussir à nourrir les réflexions épistémologiques par les apports des recherches dans le champ de l’éducation et réciproquement. Nous pensons que c’est à ces deux conditions qu’une véritable école de l’exigence intellectuelle1, une véritable école de l’émancipation2 pourra se construire.
Notes de bas de page
1 Pour reprendre le titre du dernier ouvrage de J.-P. Terrail (2016)
2 L’émancipation au cœur le l’éducation. (2015). Carnets Rouges, (3). Plus particulièrement, les articles de S. Bonnéry : « Émanciper : Qui ? Pourquoi ? Avec quoi faut-il rompre pour donner à tous le pouvoir de comprendre le monde ? » (2015) et de C. Orange : « L’école de l’émancipation : d’une quête impossible au développement sans cesse du métier d’enseignant » (2015).
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