Chapitre 8. De la théorie historique et culturelle au modèle de structuration des contextes
p. 187-232
Texte intégral
1L’objet de ce chapitre sera de fonder sur les plans théorique, méthodologique et programmatique une proposition de modélisation des situations d’enseignement-apprentissage de SVT en termes de structuration et de spécification des contextes, avant d’évaluer son pouvoir heuristique dans une étude de cas qui fera l’objet du chapitre suivant.
1. La théorie historique et culturelle
2Nous ouvrons ce chapitre par une présentation du cadre de la théorie historique et culturelle, en cherchant à éviter l’ornière de l’encyclopédisme, mais avec l’ambition de montrer la compatibilité de ce cadre théorique avec les autres cadres convoqués dans les chapitres précédents. La recherche d’une cohérence d’ensemble est, de notre point de vue une condition de possibilité à la réorganisation que nous proposons avec la construction du modèle de structuration des contextes. Nous avons choisi de présenter quatre notions fondamentales, selon nous, dans les travaux de Vygotski :
le concept de culture ;
la distinction concepts scientifiques / concepts spontanés ;
le concept de zone de développement prochain ;
la loi du passage de l’interpsychique à l’intrapsychique.
3Ensuite, nous présenterons les liens que nous tissons entre ces notions et notre positionnement épistémologique et didactique. Nous les mettrons également en relation avec certains questionnements didactiques qui intéressent nos propres travaux de recherche (Lhoste 2014b).
1.1. Du concept de culture à celui d’enseignement-apprentissage et de développement
4L’interaction étroite entre les êtres vivants (leur potentialité biologique déposée dans leur patrimoine génétique) et leur milieu de vie, au cours des temps géologiques, a contribué et continue à contribuer à des transformations considérables du monde vivant (l’évolution biologique du vivant) et de la nature elle-même1 : pour C. Bernard « la vie résulte du contact de l’organisme avec le milieu » (cité par M. Grmek, 1997, p. 124). L’apparition de l’espèce humaine s’inscrit dans cette dynamique, mais il convient cependant de constater que l’apparition des sociétés humaines conduit à une double rupture par rapport à ces processus biologiques et géologiques. Rupture de temporalité et de nature : les hommes, par leur activité, transforment plus rapidement la nature mais également les rapports qu’ils entretiennent avec elle, avec les autres hommes et avec eux-mêmes. Ils créent un monde social. Dans ce monde social « s’accumulent et se sédimentent les savoirs et savoir-faire que les hommes ont construits au cours de leur histoire. Ce que l’humanité est devenue par son travail n’est pas stocké dans l’individu mais se trouve "objectivé" dans le monde humain des biens, des outils, des œuvres d’art et des connaissances » (Brossard 1993, p. 190). C’est cette extériorisation2 des capacités humaines qui fonde, pour A. Leontiev (1947/1976), le concept de culture3.
5Ceci nous amène à deux remarques. La première est empruntée à M. Brossard : « ce ne sont pas les activités humaines en tant que telles qui sont objectivées dans le monde de la culture, mais leurs produits : œuvres et formes sélectionnées d’activités c’est-à-dire d’outils. D’où le problème central pour l’apprentissage qui consiste à redonner vie à ces formes d’activités » (Brossard 2012b, p. 362). La seconde est relative au rôle central qu’accorde Vygotski à l’étude du langage et à ses fonctions dans le développement humain (Rochex 1997, p. 122), ce qui en fait une production culturelle pas tout à fait comme les autres : « ce déploiement historique de l’activité collective humaine est indissociable de l’émergence du langage verbal » (Bronckart 2001, p. 27). Le langage est alors avant tout un « instrument au service du déploiement et de l’organisation de la praxis humaine, un usage interactif organisé en discours, dont les unités (ou signes) ont d’une part la propriété de fixer les représentations du monde dans le mouvement même où elles les rendent partageables ou collectives, d’autre part celle de conserver ces représentations signifiantes au titre de "témoin de l’histoire" » (Bronckart 2007a, p. 128-129).
6Discutons maintenant des conséquences de ces premiers éléments de présentation de la théorie historique et culturelle.
71/ Sur le plan de la politique de l’éducation, si l’on admet qu’il y a extériorité de la culture et que l’accès à la culture ne va pas de soi, alors nous pensons comme M.-C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi que « l’école a bien pour fonction d’apprendre aux enfants autre chose que ce qu’ils savent déjà ou qu’ils peuvent apprendre ailleurs à moindre frais » (Blais, Gauchet & Ottavi, 2002/2013, p. 248). Nous nous plaçons donc dans une perspective de relégitimation des savoirs transmis à l’école (à condition que ces savoirs aient une certaine consistance épistémologique, cf. chapitres 4 et 5). De plus, comme L. Vygotski en son temps luttait contre l’impact d’un « enseignement par complexes »4, nous défendons l’enseignement par disciplines (produits de la culture) qui permettent aux élèves de se confronter à un authentique travail de conceptualisation (Brossard 2013, p. 33 ; Schneuwly 20135).
82/ Sur le plan épistémologique, nous proposons de rapprocher le concept de culture du troisième monde de K. Popper6, le monde des contenus objectifs de pensée. Pour soutenir ce rapprochement entre la théorie historique et culturelle et celle de la problématisation, rappelons que K. Popper propose « d’accepter l’autonomie du troisième monde, et d’admettre en même temps que le troisième monde prend naissance comme un produit de l’activité humaine » (Popper 1991, p. 253). Du point de vue du rôle particulier du langage, au sein des produits culturels, K. Popper précise que les fonctions supérieures du langage humain sont « les plus importantes des créations humaines » (Popper 1991, p. 198). Il fait du langage humain et, en particulier, de ses fonctions descriptive et argumentative les moyens du développement du savoir scientifique (ibid.)7. M. Meyer (1986) peut également nous aider à articuler langage et problématisation lorsqu’il précise que le langage, entendu dans sa double dimension dialogique (dans un sens tout bakhtinien, Bakhtine 1984), est une condition de possibilité du questionnement. « Pour la problématologie, le langage est "problem-solving". Les deux fonctions cardinales du langage sont précisément d’exprimer aux autres nos problèmes et les solutions que nous leur donnons. Le problème pourrait demeurer inexprimé dans la tête du locuteur, mais dès qu’il y a langage, il y a réponse » précise M. Fabre commentant la problématologie de Meyer (Fabre 2009a, p. 240). Ces analyses convergentes entre philosophes, épistémologues, linguistes et psychologues expliquent la place centrale prise par le langage dans notre recherche.
93/ Sur le plan didactique, l’extériorité de la culture implique de penser l’apprentissage sur le mode de l’appropriation. Citons un peu longuement M. Brossard pour bien préciser ce concept : « le petit d’homme trouve à sa naissance, déposées hors de lui, cristallisées dans les objets culturels, les formes d’activité plus ou moins complexes élaborées par la société à laquelle il appartient. (…) Il a pour tâche essentielle de s’approprier par des sortes de "raccourcis didactiques" les contenus culturels » (Brossard 1998, p. 39) et c’est au cours de ce processus d’appropriation qu’il se construit en tant qu’être humain. Cela permet à M. Brossard de préciser la signification des deux concepts d’appropriation et de construction : « Parler d’appropriation c’est mettre l’accent sur le caractère d’extériorité des contenus que l’enfant s’approprie. Parler de construction c’est mettre l’accent sur les activités internes par lesquelles le sujet organise ces contenus » (Brossard 1993, p. 192).
104/ Sur le plan développemental, ce positionnement conduit Vygotski à envisager, chez l’enfant, deux lignes développementales étroitement entrelacées : une ligne maturationnelle, héritée de son organisation biologique et une ligne culturelle puisque l’enfant se construit en s’appropriant les œuvres8, les savoirs en dépôt dans la culture (Vygotski 2014). Ainsi, comme le précise L. Sève, « les fonctions supérieures propres à l’humanité historiquement évoluée – langage oral et écrit, attention volontaire, mémoire logique, pensée conceptuelle – se forment non plus sur la simple base des capacités naturelles inhérentes à l’individu mais à partir de savoirs et savoir-faire cumulativement objectivés et objectalisés dans le monde social – outillage, langages, systèmes symboliques, constructions logiques, élaborations catégorielles… – patrimoine externe d’humanité par l’appropriation duquel chaque petit d’homme devient apte à penser. Ces capacités mentales ne sont pas l’expression d’une nature humaine interne, comme l’a cru et le pense pour une bonne part la psychologie traditionnelle sous-tendue par la génétique, mais l’intériorisation personnalisée d’un monde de culture excentré » (Sève 2014, p. 150-151). Ainsi, « les fonctions élémentaires (attention, mémoire spontanée…), vont être transformées par l’usage des outils culturels, transformation donnant naissance aux fonctions psychiques supérieures (attention et mémoire volontaires par exemple) » (Brossard 2008, p. 68-69). C’est cet entrelacs compliqué à démêler qui explique la difficulté à analyser le développement (Brossard 2011, p. 16). La thèse de la double lignée développementale a une conséquence importante : « dans le cadre de la théorie socio-historique, il est clair que l’on ne peut comprendre le développement psychologique si l’on reste centré sur l’individu isolé » (Brossard 1998, p. 39). C’est pourquoi Vygotski attribue un rôle central aux apprentissages scolaires pour comprendre le développement (Vygotski 1985) dans une dialectique entre concepts scientifiques et concepts spontanés. C’est cette dialectique qui détermine le terrain « sur lequel Vygotski veut tirer au clair les rapports existant entre enseignement-apprentissage et développement » (Brossard 2008, p. 72).
1.2. Concepts scientifiques et concepts quotidiens
11La distinction entre concepts scientifiques9 et concepts quotidiens, comme niveaux de généralisation différents (les concepts scientifiques sont organisés en système), entretenant entre eux des rapports dialectiques, est centrale dans la théorie de Vygotski (Brossard 2004, p. 203 ; Vergnaud 2000, p. 11-20).
12Vygotski « va établir que les concepts quotidiens et les concepts scientifiques se différencient par leurs lieux de naissance, leurs modes de formation, leurs trajectoires et leurs destinées » (Brossard 2008, p. 73). Le tableau 20 reprend ces principales distinctions.
Tableau 20. Concepts quotidiens et concepts scientifiques : comparaison (d’après Vygotski 1934/1997). Les nombres entre parenthèses renvoient aux numéros des pages où ces questions sont traitées.

13Ce tableau nécessite certaines explicitations pour clarifier la compatibilité que nous établissons entre la théorie historique et culturelle et les cadres théoriques mobilisés dans les chapitres précédents.
141/ Examinons dans un premier temps la différence « de nature » entre concepts scientifiques et concepts quotidiens. Les concepts scientifiques sont en rupture avec les concepts quotidiens, d’une part parce qu’ils sont organisés en système, et d’autre part puisqu’ils sont historiquement et socialement constitués, hors du champ d’expérience des élèves. Cette rupture relative à la nature des concepts, à leur lieu de production, nous semble compatible avec le concept de rupture épistémologique, introduit par G. Bachelard10, entre les connaissances communes et les connaissances scientifiques (titre du chapitre VI du Rationalisme appliqué). L’organisation systémique des concepts scientifiques est également mise en avant par G. Bachelard lorsque celui-ci indique qu’« il n’y a pas de connaissance par juxtaposition. Il faut toujours qu’une connaissance ait une valeur d’organisation ou plus exactement de réorganisation » (1949/1998, p. 65).
152/ Intéressons-nous maintenant aux trajectoires et aux destinées des concepts quotidiens et des concepts scientifiques, c’est-à-dire à leurs développements respectifs quand des concepts scientifiques sont introduits/construits au cours de situations formelles d’apprentissage. Alors, précise L. Vygotski, les concepts scientifiques et les concepts quotidiens vont subir un développement opposé : « le concept spontané de l’enfant se développe de bas en haut, des propriétés les plus élémentaires et inférieures aux propriétés supérieures, alors que les concepts scientifiques se développent de haut en bas, des propriétés plus complexes et supérieures aux propriétés plus élémentaires et inférieures » (1934/1997, p. 371). Essayons de préciser ce double mouvement opposé présenté sur la figure 24. Lors de leur introduction/construction, les concepts scientifiques sont peu opératoires du fait de leur pauvreté en détermination concrète ; ils ont donc besoin de prendre de l’épaisseur, sinon ils risquent de se fossiliser et de dégénérer (Brossard 2004, p. 193). C’est en venant se connecter (flèches horizontales sur le schéma de la figure 2411) aux concepts quotidiens que les concepts scientifiques vont pouvoir se lester en déterminations concrètes. C’est pourquoi L. Vygotski parle de développement du haut vers le bas. En retour, les concepts scientifiques ouvrent la voie au développement des concepts spontanés, en les happant vers le haut. Ceux-ci suivent un développement du bas vers le haut. En effet, lorsque les élèves accèdent, grâce aux concepts scientifiques, à des niveaux supérieurs de généralisation, cela ne provoque pas la suppression des concepts quotidiens, mais permet aux élèves de les considérer d’une autre façon, ce qui permet « d’acquérir d’autres possibilités d’action par rapport à eux » (Vygotski 1934/1997, p. 316-317).
Figure 24. Relations dialectiques entre développement des concepts quotidiens et des concepts scientifiques

16Ces analyses de L. Vygostki nous conduisent à formuler quelques remarques. Une première remarque de nature épistémologique : cette approche dialectique du développement des concepts scientifiques et des concepts quotidiens ne nous semble pas si éloignée de certaines idées développées par G. Bachelard, notamment celle de profil épistémologique qu’il aborde dans La philosophie du non (Bachelard 1940). Il montre qu’à propos d’un concept bien précis (en l’occurrence celui de masse), chez un même individu, il peut y avoir plusieurs niveaux de conceptualisation12 différents, ce qui pourrait permettre de rendre compte du développement souterrain des réseaux des concepts scientifiques et quotidiens de L. Vygotski13.
17Deux remarques de nature didactique :
18– Le double développement signale que l’introduction/construction des concepts scientifiques n’entraîne pas la disparition des concepts quotidiens, mais une reprise en sens de ces derniers à la lumière des concepts scientifiques, rendant possible la prise de conscience, prise de conscience de ce que je pensais jusque-là sans le savoir. « Lors de telles expériences, s’ouvre brutalement au sujet apprenant la possibilité de généraliser et de comprendre autrement les connaissances particulières avec lesquelles jusque-là il travaillait » (Brossard 2002, p. 241). Dans certains cas, cela peut également permettre à l’élève de comprendre pourquoi il pensait d’une telle manière jusque-là14. Nous voyons, dans cette façon d’envisager la prise de conscience, une proximité avec les travaux conduits par B. Peterfalvi et J.-P. Astolfi sur les stratégies didactiques de traitement des obstacles, notamment dans la proposition : « re (construction) conceptuelle par l’apprenant ⭢ identification de l’obstacle »15 (Astolfi & Peterfalvi, 1997). Du point de vue de l’activité de problématisation, nous rapprochons la prise de conscience définie par L. Vygostki de la façon suivante : « cet acte de conscience, dont l’objet est l’activité même de la conscience » (Vygotski 1934/1997, p. 316) de la construction de la « surveillance intellectuelle de soi » (Bachelard 1949/1998, p. 60)16, c’est-à-dire la division de la pensée qui agit et qui se juge elle-même en train d’agir dans un mouvement d’intériorisation des rôles sociaux de l’élève et du maître. L. Vygotski évoque « le concept de maîtrise de ses propres processus de comportement » (Vygotski 2014, p. 99) qu’il rapproche du concept de fonction psychique supérieure, ce qui nous semble venir soutenir le rapprochement que nous proposons17. Ainsi l’introduction/construction des concepts scientifiques va ainsi permettre de renouveler notre compréhension, notre interprétation du monde et permettre en retour d’accéder à la « saveur des savoirs » (Astolfi 2008a), au sens des savoirs18 (Brossard 2013), à promouvoir le sens du problème (Fabre 2011, p. 120), si l’on se place du point de vue de la problématisation.
19– Suivons également M. Brossard dans la réflexion didactique que lui inspire ce double développement :
« C’est en prenant comme support les concepts spontanés que l’élève pourra s’approprier les concepts scientifiques [c’est nous qui soulignons]. (…) Vygotski établit une analogie avec ce qui se passe lors de l’apprentissage d’une langue étrangère. L’apprentissage d’une langue étrangère, en effet, ne suit pas la même route que celle qui a été parcourue lors de l’acquisition de la langue maternelle : celui qui apprend une langue étrangère prend appui sur le riche réseau sémantique déjà construit lors de l’acquisition de sa langue maternelle. L’apprentissage d’une langue seconde ne suit donc pas l’ordre qui a été suivi lors de l’acquisition de la langue maternelle. De même c’est en prenant appui sur les concepts quotidiens que l’enseignant peut introduire auprès des élèves les concepts scientifiques et cela demeure vrai même lorsque les conceptions spontanées font obstacle (ce qui est le cas le plus fréquent) à l’acquisition des concepts scientifiques. Les concepts spontanés vont donc être des supports pour l’appropriation des concepts scientifiques, mais des supports qui peuvent être tout à la fois des obstacles » (Brossard 2008, p. 76-77).
20Avec M. Brossard, nous souhaitons insister sur la façon d’envisager les relations entre concepts quotidiens et concepts scientifiques, en termes de rupture ET de continuité. Ainsi, au moment où les concepts scientifiques sont introduits par le professeur, il y a cohabitation, dans la tête de l’élève, de deux réseaux (réseau des concepts quotidiens et réseau des concepts scientifiques) et les obstacles peuvent venir combler, en la masquant, la rupture épistémologique entre concept quotidien et concept scientifique, dans un sens tout à fait bachelardien. En effet, M. Brossard précise qu’en aucun cas nous pouvons penser que L. Vygostki ignorerait ce qui relève des ruptures épistémologiques et des obstacles didactiques19. Il y a bien donc bien une idée d’obstacle dans le travail psychologique de L. Vygotski20, regardons comment elle apparaît dans son travail : « il s’y produit une collision entre l’ancienne ligne de développement et celle qui commence avec les signes scolaires. Nous ne pouvons nous représenter ce développement comme suivant une ligne droite. Il y a là bien des sauts, des changements brusques de direction, des tournants » (Vygotski 2014, p. 365). Ainsi, des analyses qui permettent de comprendre comment « jouent » les obstacles dans les situations d’apprentissage conserveront toute leur pertinence dans le cadre de la théorie historique et culturelle.
21Enfin, cette réflexion de M. Brossard vient soutenir théoriquement certaines stratégies didactiques comme les dispositifs d’évaluation diagnostique qui amènent l’enseignant à faire émerger les représentations des élèves et à les prendre en compte dans un travail de reprises, de réélaborations, de transformations avec la classe21. Le cadre de la théorie historique et culturelle peut permettre (si on l’associe à de solides fondements épistémologiques) de sortir du flou entourant, par exemple, le concept de représentation en didactique des sciences. Cela pourrait permettre d’éviter certaines réifications dénoncées par C. Orange et D. Orange-Ravachol (2013) : une réification couramment rencontrée conduit à considérer les représentations des élèves comme le décalque d’une explication d’un phénomène biologique ou géologique préexistante dans la tête de l’élève.
1.3. Les zones prochaines de développement
22Le dernier point que nous souhaitons aborder est lié au rôle déterminant des apprentissages scolaires dans le développement. Cela permet à L. Vygostki de défendre la thèse que l’apprentissage précède le développement : « On ne doit ni identifier purement et simplement développement et apprentissage, ni considérer comme les maturationnistes, que le développement précède l’apprentissage, mais adopter une troisième solution théorique : d’une part les bons apprentissages sont ceux qui précèdent le développement, d’autre part le développement amplifie les bénéfices de l’apprentissage » (Vergnaud 2000, p. 20). Dans ce lien entre apprentissage et développement, nous pouvons donc distinguer deux périodes distinctes : une période plutôt externe, interpsychique, au cours de laquelle dans les situations scolaires sont introduits/construits des contenus culturels nouveaux, et une période interne qui correspond aux développements souterrains des concepts scientifiques et des concepts quotidiens. Ceci permet de caractériser deux définitions de la zone de développement prochain : une définition externe et une définition interne. La définition externe, la plus connue, pose la zone de développement prochain comme « un espace doublement borné : par une limite inférieure (ce que l’enfant sait faire seul) et une limite supérieure (ce que l’enfant sait faire avec l’aide d’autrui) » (Brossard 2002, p. 234). La définition interne de la zone de développement prochain renvoie à l’espace interne fait de tensions, de contradictions et de réorganisations qui accompagnent le développement des concepts scientifiques et des concepts quotidiens22 (Vygotski 1934/1997, p. 373).
23Quelles sont les conséquences de cette double zone de développement prochain sur le plan didactique ? M. Brossard nous propose des pistes de réflexion que nous reprenons à notre compte :
« En permettant à l’enfant de s’approprier des connaissances très éloignées de ses connaissances spontanées, l’école permet à l’enfant de construire un espace interne de développement fait de tensions et de contradictions vivantes entre des plans différents de sa pensée. Ce serait le travail interne de ces tensions et contradictions qui permettrait de comprendre pourquoi les apprentissages scolaires sont susceptibles de réorienter puissamment le développement » (Brossard 2008, p. 70). « D’où l’importance centrale de ce que les didacticiens étudient de nos jours sous le terme de "problématisation". Il s’agit de conduire les élèves à se poser des questions qu’ils n’auraient jamais posées en l’absence d’un travail didactique [c’est nous qui soulignons] » (Brossard 2012b, p. 365).
24Plusieurs remarques face à ces pistes de réflexion.
251/ Première remarque : le modèle didactique de la problématisation, avec l’importance que la problématisation accorde à la position du problème, est parfaitement compatible avec les idées développées par M. Brossard à partir de la théorie historique et culturelle. Les situations d’apprentissage formelles dans le domaine scientifique ont bien pour fonction de permettre aux élèves d’apprendre à poser des problèmes scientifiquement pertinents. C’est à la fois, sur le plan épistémologique, la condition d’une véritable formation scientifique23 et, sur le plan psychologique, la condition de la mise en mouvement de la pensée : « plus on est intimement conscient des difficultés qu’il y a à résoudre un problème, plus le travail de réflexion déployée sera élevé » (Dewey 1925, p. 59). Les situations d’apprentissage sont le lieu des questions impensées jusqu’alors par l’élève. Ainsi, nous pensons que les situations formelles d’apprentissage ont pour fonction de mettre sous tension le système intérieur/extérieur. Dans ce sens, « la didactique serait l’art de provoquer [et de les mettre au travail] dans l’enfant des contradictions supposées fécondes, car susceptibles de le conduire à déployer pour lui-même des formes d’activités nouvelles, complexes, sources de réorganisations de son fonctionnement psychique. Aux différents niveaux, celui des motifs, celui des contenus à apprendre et des façons d’apprendre, nous avons affaire à des tensions voire des contradictions entre les apprentissages scolaires et les connaissances que l’enfant a pu construire jusque-là » (Brossard 2012b, p. 377). L’une des particularités des situations formelles d’apprentissage est donc « qu’elles utilisent au maximum les possibilités offertes par la zone proximale de développement » (Brossard 2001, p. 430).
262/ Deuxième remarque relative à la nature des situations d’apprentissage : si l’on se place dans le cadre de la théorie historique et culturelle, les situations d’enseignement-apprentissage doivent être le lieu d’une véritable activité de conceptualisation et sont donc loin d’être de simples situations de transmission verbale (Brossard 2008, p. 75). Cela nous conduira à privilégier ce que P. Pastré appelle des dispositifs curriculaires à base de situations, en opposition aux dispositifs curriculaires à base de textes (Pastré 2010, p. 204-208 ; Pastré 2011, p. 286-298)24. P. Pastré ajoute que « pour pouvoir faire de la situation rencontrée un support d’apprentissage, l’enseignant a besoin d’en avoir la maîtrise, en établissant une relation ferme entre la situation et le savoir qu’elle permet de mobiliser » (Pastré 2011, p. 261). Nous reprenons à notre compte cette remarque. Cela nous conduira à questionner de façon très précise la construction des situations didactiques, élément déterminant dans la compréhension des processus d’enseignement-apprentissage (cf. chapitre 7)25.
273/ Troisième remarque : les situations scolaires qui visent l’introduction/ construction des concepts scientifiques n’ont pas à être rapprochées de la « vie réelle »26, elles sont, comme le précise M. Brossard « le lieu d’un travail original qui n’a rien de commun avec ce qui se passe dans les situations quotidiennes tout-venant » (Brossard 2008, p. 75). Il met en garde sur de tels rapprochements qui risquent « d’engendrer des malentendus en ce qui concerne les objectifs didactiques véritablement poursuivis par le maître » (ibid.). Ces réflexions de M. Brossard sont à rapprocher de plusieurs types de travaux de recherche sur les dysfonctionnements des situations didactiques, dysfonctionnements entendus dans le sens des recherches conduites dans le cadre du réseau RESEIDA sur la construction des inégalités d’apprentissage à l’intérieur des situations didactiques (cf. chapitre 7, section 2.1. ; Terrail 2016), notamment à travers la notion de malentendus socio-didactiques (Bonnéry 2007 ; Bautier & Rayou, 2009 ; Rayou 2014 ; Rochex & Crinon, 2011).
28Ces trois remarques mettent également en évidence l’importance de l’activité langagière du professeur et des élèves qui constitue le milieu où se construisent les connaissances (au sens de F. Rastier, 1991, 2003), même si ces dernières ne se réduisent pas à du langagier (Bernié et al., 2008, p. 123)27. Les concepts et outils d’analyse présentés dans le chapitre 6 de la deuxième partie de cet ouvrage viendront nous armer pour repérer les mises sous-tensions entre le système intérieur/extérieur, les déplacements, les tensions et les malentendus qui accompagnent les processus d’appropriation-construction des savoirs dans les situations formelles d’apprentissage.
29Signalons pour finir que la thèse de L. Vygotski qui postule que les apprentissages précèdent le développement implique que, dans un premier temps, on conceptualise à plusieurs28. Ce qui nous amène au dernier point de cette présentation de la théorie historique et culturelle : la loi du passage de l’interpsychique à l’intrapsychique.
1.4. Les apprentissages des concepts scientifiques se font en collaboration avec autrui puis sont reconstruits pour soi-même
30Cette dernière loi développementale nous semble déterminante pour comprendre les processus d’enseignement-apprentissage. Vygotski la formule de la façon suivante : « chaque fonction psychique apparaît deux fois au cours du développement de l’enfant : d’abord comme activité collective, sociale et donc comme fonction interpsychique ; puis elle intervient une deuxième fois comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l’enfant, comme fonction intrapsychique » (Vygotski 1933/1985, p. 111). Les processus d’appropriation d’un concept scientifique proviennent d’une re-construction pour soi de l’action effectuée dans le champ de l’interpsychique. Après avoir dit cela, nous souhaitons insister sur un point qui nous semble déterminant pour notre propos. Nous récusons l’idée que l’interpsychique est limité à la rencontre de deux individualités : les apprentissages scientifiques ne peuvent en aucun cas jaillir de l’entrechoc des idées des élèves. La médiation par les savoirs culturels cristallisés dans les situations ou dans les interactions avec le professeur, est décisive du point de vue des apprentissages scientifiques. Nous suivons en cela J.-P. Bernié qui précise qu’« il est clair que l’interaction entre pairs, à elle seule, ne permet pas une évolution suffisante lorsque l’enjeu est la conversion des concepts quotidiens en concepts scientifiques » (Bernié 2005a, p. 51). Nous retrouvons ici une des conséquences de l’extériorité des outils et des œuvres culturels. Précisons tout de suite avec M. Brossard que ce qui se joue en intériorité n’est pas une reproduction à l’identique de ce qui a eu lieu en extériorité : « l’activité en même temps qu’elle s’intériorise, se réorganise » (Brossard 2004, p. 104).
31Nous avons déjà indiqué que les concepts scientifiques ont une signification propre dans le sens où ils sont organisés en système (ils sont en relation avec d’autres concepts, ils correspondent à un niveau particulier de généralisation et d’abstraction) et où ils ont été élaborés au sein d’une sphère d’activité particulière, la communauté scientifique, qui leur donne une certaine forme de rationalité. Lorsque l’enseignant introduit un concept scientifique, les élèves ne peuvent l’appréhender que par rapport aux concepts quotidiens proches disponibles ou par rapport à d’autres concepts scientifiques déjà disponibles. La signification donnée au concept scientifique par les élèves est donc différente de celle que lui attribue le professeur.
32S’ouvre alors, sous le guidage du professeur, un double travail langagier :
331/ Celui qui va permettre l’appropriation par l’élève du concept scientifique et qui passe nécessairement par un travail dialogique tel que le définit M. Brossard, c’est-à-dire par « la création d’un univers intersubjectif, univers fait de semi-compréhension, de tensions, de décalages, de reprises et de renégociations, de contrats tacites en perpétuelle renégociation » (Brossard 2004, p. 34). Ce travail de reformulation dure jusqu’à ce que l’enseignant accepte un compromis entre ce que disent les élèves du concept scientifique et ce qu’il voulait qu’ils en sachent. Ce travail langagier est caractéristique de la mise en mouvement de la pensée des élèves (mais également de l’enseignant). En cela, nous établissons un lien entre pensée et langage qui n’est ni de l’ordre de l’équivalence, ni de la disjonction complète, mais de passages continus entre ce que l’on veut dire et ce que l’on dit29. Dans un premier temps, ce travail de conceptualisation est réalisé à plusieurs et il s’agit d’un travail sur le concept en lui-même (son organisation interne, les règles qui président à son utilisation…).
342/ Parallèlement à ce travail sur le concept en lui-même et pour éviter sa réification, il convient également de permettre aux élèves de construire les réseaux de sociabilité à l’intérieur desquels les concepts scientifiques sont opérants : il est « impossible de séparer la construction des connaissances scientifiques des réseaux de sociabilité au sein desquels la démarche de preuve et ses conditions matérielles, ses instruments, sont définis, légitimés » (Bernié 2002, p. 78). Il convient donc de permettre à l’élève de s’instancier comme énonciateur légitime au sein d’une communauté nouvelle. Pour M. Brossard (Brossard 2004, p. 177, 187), cette nouvelle place (nous pourrions parler de nouvelle position énonciative) est un puissant moteur de transformation cognitive, même si ce n’est pas le seul.
35C’est ce travail de conceptualisation collaborative qui pourra ensuite être intériorisé. Nous retrouvons là le processus d’intériorisation des rôles sociaux maître/élève qui participe à la construction de la surveillance intellectuelle de soi (Rivière 1990), ce qui signale le rôle capital (mais non unique) joué par l’activité langagière du professeur et des élèves dans les situations formelles d’enseignement-apprentissage.
1.5. Une théorie de l’apprentissage par problématisation ancrée dans la théorie historique et culturelle
36Le cadre théorique de la problématisation nous a fourni un modèle épistémologique pour modéliser les savoirs scientifiques et les démarches didactiques. Cependant, selon nous, il lui manquait un véritable versant psychologie des apprentissages. Au cours de cette première section, nous pensons avoir montré que la théorie historique et culturelle était compatible avec les principales options épistémologiques du cadre de la problématisation. Dans cette conclusion, nous essaierons de fonder une théorie de l’apprentissage par problématisation fermement ancrée dans la théorie historique et culturelle, qui nous oblige à rompre avec une conception adaptative des apprentissages (d’inspiration piagétienne). Nous proposons de présenter sous la forme de deux tableaux complémentaires les principales raisons qui nous conduisent, en suivant J.-P. Bronckart (Bronckart 2005, 2007a, 2008a), à penser que ces deux modèles sont radicalement opposés30. Le premier tableau (tableau 21) s’appuie sur les analyses présentées par J.-P. Bronckart (2007a, 2008a) auxquelles nous renvoyons pour des développements plus complets et le second à B. Schneuwly (2013) (tableau 22).
37Ainsi, s’il faut prendre au sérieux les apports et orientations de la philosophie pour penser les questions psychologiques, comme nous y invite G. Vergnaud31, la comparaison présentée dans le tableau 21 nous conduit à rompre avec le schéma développemental piagétien. Le second tableau (tableau 22) doit nous permettre de préciser les implications des postulats épistémologiques sur les questions éducatives et développementales.
Tableau 21. Comparaison des sources et des cadres philosophiques de J. Piaget et de L. Vygostki. Nous empruntons les citations à J.-P. Bronckart (entre parenthèses, nous indiquerons l’année de l’article de référence et les pages concernées) (Bronckart 2007a, 2008a).

Tableau 22. Comparaison des rôles de l’éducation et de la diversité de ses formes. Nous empruntons les citations à B. Schneuwly (entre parenthèses, nous indiquerons la page de référence) (Schneuwly 2013).

38Si, comme le précise L. Vygostki lui-même, « la psychologie n’a pas jusqu’à présent tiré au clair avec une fermeté suffisante la différence entre processus organique et processus culturel de développement et de maturation entre les deux séries génétiques d’essence et de nature distincte » (Vygotski 2014, p. 91), il convient d’en tirer des conséquences pour une théorie des apprentissages. Ainsi, comme le signale L. Sève : « les fonctions psychiques supérieures n’ont pas pour base l’organique, mais le culturel, mieux : à partir du culturel elles configurent elles-mêmes leur support organique – formidable émergence en psychologie d’un matérialisme renversé, matérialisme historique au sens le moins doctrinal, qui ouvre des horizons dont aujourd’hui même on ne voit pas le bout, n’en déplaise à la neuroscience » (Sève 2012, p. 86). Examinons plus précisément (à partir des deux dernières lignes du tableau 22) un deuxième ensemble de raisons qui nous conduisent à rompre avec une conception adaptative des apprentissages (d’inspiration piagétienne).
39La première est liée à la question du double développement dialectique des concepts scientifiques et des concepts quotidiens en situation scolaire et la seconde à la loi développementale du passage de l’interpsychique à l’intrapsychique. Expliquons-nous.
40Dans le cadre de la théorie historique et culturelle, l’introduction-construction des concepts scientifiques dans les situations scolaires déclenche un double développement opposé des concepts spontanés et des concepts scientifiques. Le développement des concepts scientifiques du haut vers le bas n’existe pas dans le cadre d’un apprentissage par adaptation. Le développement de tous les concepts est envisagé, chez J. Piaget, sur le modèle du développement des concepts quotidiens chez L. Vygotski, c’est-à-dire du bas vers le haut (la réorganisation des schèmes de l’élève après déséquilibre permettant l’assimilation d’objets nouveaux)32.
41Dans le cadre de la théorie historique et culturelle, la loi du passage de l’interpsychique à l’intrapsychique implique que les situations scolaires sont le lieu d’une conceptualisation à plusieurs33 : « il y a un moment où l’élève pense "avec" le maître. Sa pensée se trouve de ce fait "en avance" sur ses manières spontanées de penser » (Brossard 2004, p. 204). Cette conceptualisation à plusieurs est très différente des processus spontanés de conceptualisation. Ainsi, même si nous pensons avoir insisté sur l’importance des situations didactiques et de leur construction, dans une approche vygotskienne, il n’est pas possible de penser les processus d’enseignement-apprentissage en dehors d’un système quadripolaire : professeur-élèves-situation-activité des élèves sous le guidage du professeur et la médiation des savoirs34.
42Le positionnement de notre recherche au sein de la théorie historique et culturelle nous conduit à adopter une conception appropriative des apprentissages. C’est avec cette façon d’envisager les processus d’enseignement-apprentissage, croisée avec une approche rationaliste des savoirs scientifiques, que nous pensons avoir posé les bases d’une structure d’accueil épistémologique pour une psychologie de la problématisation.
43Il nous reste maintenant à proposer une réorganisation de l’ensemble des concepts mobilisés jusque-là pour lui donner une consistance théorique, méthodologique et programmatique. C’est à travers le concept de « contexte » que nous allons nous attaquer à cette tâche.
2. Les différents contextes
44Avant de présenter comment, dans le cadre d’une théorie de l’apprentissage par problématisation, nous proposons de modéliser les situations d’enseignement-apprentissage en termes de structuration des contextes, nous allons préciser le double ancrage de la notion de contexte dans le domaine de l’épistémologie de la problématisation et de la théorie historique et culturelle.
2.1. Michel Meyer : le contexte problématique et l’orientation de la recherche
45Commençons par rappeler plusieurs éléments qui permettent de situer la notion de contexte problématique dans la problématologie de M. Meyer.
46M. Meyer considère la science, et même la connaissance plus généralement, comme étant essentiellement un « processus de recherche, et plus précisément processus de questionnement » (Meyer 1979, p. 18). Il précise que le processus de questionnement est une activité « et non un abandon passif à quelque don miraculeux qui telle la vis dormitiva des médecins de Molière, illuminerait le questionneur au bon moment et de manière ad hoc, comme par hasard » (ibid.)35. C’est sur cette base qu’il s’oppose aux épistémologues rationalistes logiques qui renvoient le processus de la découverte à une dimension purement psychologique (C. Bernard36 ; le K. Popper de La logique de la découverte scientifique, Popper 1973, par exemple) et limitent l’activité scientifique à la question de la justification des découvertes scientifiques : « l’activité scientifique est une activité rationnelle, l’histoire des découvertes le prouve. On ne peut donc réduire l’activité scientifique à un seul niveau, celui de la justification et de la vérification, le niveau objectif et logique, et procéder en philosophie comme si la manière dont les résultats se sont accumulés était psychologique (donc la situer hors de l’épistémologie), ou pour éviter l’irrationnalisme, croire qu’elle est entièrement réductible à ce niveau apocritique37 » (Meyer 1979, p. 280). C’est dans la construction d’une logique de la recherche que M. Meyer introduit la notion de contexte problématique. Précisons un peu les choses : la réhabilitation de la différence problématologique, dans le cadre du questionnement, caractérise « ce qui est en question et ce qui est hors question ». Sans cette différence, « il serait impossible de questionner et de répondre, puisque les deux ne ferait qu’un. Or, si tout était problématique, on ne saurait même pas ce que l’on demande » (Meyer 1993, p. 49). Cela conduit M. Meyer à proposer l’existence d’un savoir des questions qui va permettre de rendre possible la découverte : « pour résoudre le paradoxe du questionnement, il faut admettre que je puisse savoir ce que je cherche tout en ignorant ce que je vais trouver » (Meyer 2000/2011, p. 87)38. Enfin, c’est avec la notion de contexte problématique que M. Meyer propose de rétablir un niveau d’objectivité au niveau des questions : « le niveau des questions qui constitue lui aussi un contexte est donc objectif et subjectif » (Meyer 1979, p. 290).
47Intéressons-nous maintenant à la fonction du contexte problématique dans le processus de questionnement. Pour le dire d’une façon assez générale, chez M. Meyer, le contexte joue un rôle important dans l’orientation du questionnement.
481/ Le contexte problématique permet de comprendre la dialectique entre questionnement et le « hors question » qu’il suppose. Le hors question peut alors renvoyer « à des croyances, des résultats acquis qui sous-tendent le choix des hypothèses39 ». Et comme le précise M. Meyer, c’est « ce qui est hors question qui oriente la recherche. Ce à quoi l’on s’attend est donc déterminant » (Meyer 1979). H.-G. Gadamer signale que la position de la question « implique que soient explicitement fixées les présuppositions auxquelles on tient et à partir desquelles se révèle le problématique, ce qui est encore ouvert » (Gadamer 1976, p. 210). Le questionnement nécessite un doute localisé40 et non un doute hyperbolique comme le doute cartésien. M. Fabre rappelle qu’« une question ne peut surgir que si tout n’est pas mis en question » (Fabre 1999, p. 63), ce qui reprend la métaphore de Wittgenstein : pour qu’une porte puisse tourner, des gonds sont nécessaires (Wittgenstein 1965, p. 89). Ce doute, Fabre en fait une condition d’accès au problématique (Fabre 1993, p. 95)41. Le doute possède aussi un caractère provisoire, puisque les certitudes sur lesquelles on s’appuie pour raisonner pourront toujours faire l’objet d’un autre questionnement, c’est le processus de « changement de contexte » que l’on retrouve aussi bien chez Dewey (Dewey 1967/1993, p. 184-185) que chez M. Meyer42.
49À titre d’exemple, les faits dans une recherche scientifique ne sont pas donnés, mais construits dans un processus que M. Meyer appelle factualisation, processus conditionné par le contexte problématique. M. Fabre, commentant M. Meyer précise que « le fait n’est pas un "en soi", il n’existe que dans un questionnement, dans un contexte problématique. Les faits sont en réalité les données ou les solutions d’un problème » (Fabre 2009a, p. 220-221).
502/ M. Meyer indique que « si le contexte est ce qui rend possible un lien particulier question-réponse […] il est nécessairement la condition de la signification », signification qui permet l’extension cognitive (Meyer 1979, p. 291)43. Le contexte problématique contribue donc de donner son sens au problème, en permettant au chercheur de découper ce problème en sous-problèmes ou en ramenant ce problème « à ce qu’il sait déjà ou croit savoir, ce qui est d’une certaine manière de résoudre déjà » (ibid., p. 309). Ainsi, comme l’indique Fabre, « la problématisation suppose d’identifier les traits significatifs ou encore "relevants" par rapport au contexte de l’interrogation » (Fabre 2009a, p. 226). La relevance revient à savoir si deux phénomènes ont à voir l’un avec l’autre, elle recouvre la notion de causalité sans s’y limiter. La relevance qui caractérise la logique de la recherche relève d’une logique du sens. De ce point de vue, la relevance est fortement déterminée par le contexte problématique qui explique, pour partie, les inférences problématiques faites par celui qui questionne.
51La notion de contexte problématique va nous permettre d’ancrer le modèle que nous souhaitons construire dans le cadre théorique de la problématisation, nous garantissant un amarrage ferme au fil du savoir. Cependant, cette notion nous donne également la possibilité d’avoir accès à une dimension processuelle, à travers la façon dont le contexte problématique pourra évoluer au cours de l’action didactique, impactant en retour l’activité des élèves44. Mais à lui seul, comme nous l’avons déjà évoqué dans le chapitre 4, il ne permet pas encore l’accès à la complexité des situations d’enseignement-apprentissage. C’est la raison pour laquelle nous avons besoin de rechercher d’autres éléments structurels pour construire notre modèle.
2.2. Michel Brossard : les contextes (socio-historique, interet intrapsychique) et la modélisation des situations formelles d’apprentissage
52M. Brossard s’est intéressé depuis longtemps à ce qui est susceptible d’organiser l’activité de l’élève à l’école dans le cadre de la théorie historique et culturelle (section 1 de ce chapitre). Cela l’a conduit, avec les membres de son équipe, à établir que le contexte est « l’élément fondamental de l’apprentissage » (Bernié et al., 2008, p. 125.). J.-P. Bernié, M. Jaubert et M. Rebière précisent, dans la continuité des travaux de M. Brossard, que « la prise en compte du contexte doit être le premier souci de qui cherche à comprendre » les processus d’enseignement-apprentissage (ibid.).
53À plusieurs reprises dans ses écrits, M. Brossard propose de modéliser les situations d’enseignement-apprentissage afin de les analyser (dans leur fonctionnement et leurs dysfonctionnements). Nous allons présenter les différents modèles proposés par M. Brossard et commenter les évolutions entre ces différentes présentations.
541/ Brossard, M. (1997). « Pratiques d’écrit, fonctionnements et développement cognitifs », in C. Moro, B. Schneuwly & M. Brossard (éd.), Outils et signes. Perspectives actuelles de la théorie de Vygotski (p. 95-114). Bern, Peter Lang.
55Dans ce premier article, M. Brossard présente les « trois types de contextes du fonctionnement cognitif » (figure 25).
Figure 25. Trois types de contextes de fonctionnement cognitif (Brossard 1997, p. 96). Nous ajoutons le nombre 3 pour repérer plus facilement les différentes flèches dont il sera question dans la discussion en 4/ p. 214-217.

56Dans ce tableau M. Brossard distingue trois types de contextes :
« le contexte socio-historique ou contexte au sens large : il comprend les outils, les instruments psychologiques, les connaissances et croyances qu’une société à un moment de son histoire met à la disposition des jeunes générations ;
le contexte interpsychologique ou contexte au sens restreint : il met aux prises dans une situation concrète, un enfant, un partenaire plus compétent et une tâche à résoudre ou une acquisition à effectuer ;
le contexte intrapsychologique : il s’agit d’une reconstruction sur un plan intérieur de contextes à l’intérieur desquels le sujet opère désormais seul » (Brossard 1997, p. 95-96).
57À cette présentation des trois contextes, M. Brossard ajoute, page 109, une figure sur laquelle il représente les « facteurs du développement cognitif » (figure 26).
Figure 26. Les facteurs du développement cognitif (Brossard 1997, p. 109). Nous ajoutons un nombre pour faciliter la discussion qui sera présentée en 4/ p. 214-217.

58Il commente cette figure de la façon suivante : « en reprenant ce qui a été dit du concept d’excentration, nous pouvons schématiser les différents éléments nécessaires à la compréhension du développement cognitif. Les flèches 1 et 2 symbolisent le mouvement par lequel l’adulte puise dans la culture de son temps des connaissances particulières pour les insérer dans les contextes communicatifs qu’il a su construire avec l’enfant, permettant à ce dernier d’accéder à des nouveaux contextes » (Brossard 1997, p. 108, c’est nous qui soulignons).
592/ Brossard, M. (1998). « Approche socio-historique des situations d’apprentissage de l’écrit », in M. Brossard & J. Fijalkow (éd.), Apprendre à l’école : Perspectives piagétiennes et vygotskiennes (p. 37-50). Pessac, Presses universitaires de Bordeaux.
60Dans cet article, M. Brossard propose de représenter les situations formelles d’apprentissage de la façon suivante (figure 27).
61Il précise, en commentant ce schéma, que « le processus d’appropriation des formes les plus élevées de la culture ne peut se réaliser qu’à la condition que maître et élèves construisent un contexte intersubjectif, c’est-à-dire un cadre commun d’activités à l’intérieur duquel le maître introduira et s’efforcera de rendre appropriables par l’enfant de nouvelles connaissances, de nouveaux outils » (Brossard 1998, p. 42, c’est nous qui soulignons).
Figure 27. Schématisation des situations formelles d’apprentissage (Brossard 1998, p. 42). Nous ajoutons les nombres pour faciliter la discussion qui sera présentée en 4/ p. 214-217.

623/ Brossard, M. (2001), « Situations et formes d’apprentissage ». Revue suisse des sciences de l’éducation, 23 (3) p. 423-428.
63Dans cet article M. Brossard propose de partir du schéma présenté par la figure 28 pour « examiner les principaux éléments constitutifs des situations d’apprentissage dans les sociétés humaines » (Brossard 2001, p. 424).
Figure 28. Les éléments constitutifs d’une situation d’apprentissage (Brossard 2001, p. 425). Nous ajoutons les nombres pour faciliter la discussion qui sera présentée en 4/ p. 214-217.

64Citons longuement M. Brossard qui commente cette figure. Nous soulignons les éléments qui nous semblent décisifs compte tenu de l’objectif de cette section :
« Comme pour toute activité humaine de coopération, les interactions adulte-enfant exigent qu’en tout premier lieu soit construit un contexte ou cadre commun d’activité. Pour initier un échange, l’adulte doit convier l’enfant à venir interagir avec lui dans une certaine sphère d’activité où se déroulent certains types d’actions. Par exemple pour que se réalise la lecture en commun d’un livre d’images, il est nécessaire que l’adulte et l’enfant aient en commun un certain nombre de significations concernant cette activité : l’adulte oriente l’attention de l’enfant vers certaines images, attend de la part de l’enfant certains pointages ou certaines verbalisations ; l’enfant en retour s’attend à ce que l’adulte apporte certains commentaires à ses propositions. Le fait d’avoir construit un contexte commun entraîne de la part de chaque participant des attentes réciproques. Ceci permet la réalisation d’actions complémentaires sur un objet commun. Moro et Rodriguez ont analysé le rôle central des signes (non-verbaux et verbaux) dans le processus par lequel un adulte conduit un enfant vers l’usage canonique d’un objet social. Nous renvoyons le lecteur à leurs nombreux articles et travaux. Ce sont les signes qui jouent le rôle de ciment entre les éléments constitutifs des situations que nous analysons et qui en assurent le fonctionnement (Moro & Rodriguez, 1989, 1994, 1997). Les contextes, ainsi entendus, constituent pour les jeunes enfants la "fenêtre" d’entrée dans la culture. Les adultes, en effet, inconsciemment ou consciemment, y introduisent des savoir-faire et des savoirs nouveaux, les mettant ainsi à la disposition des jeunes enfants. Ainsi sont instituées, sous des formes, nous le verrons, différentes, des zones proximales de développement » (Brossard 2001, p. 425)45.
654 / Quelles sont les évolutions qui nous semblent notables entre les présentations faites dans ces deux premiers textes ? Quelles implications pour notre recherche ?
66Le schéma (fig. 27) produit dans le deuxième article condense le tableau présentant les trois contextes du fonctionnement cognitif (fig. 25) et la figure qui présentait les facteurs du développement cognitif (fig. 26) pour présenter une schématisation fonctionnelle des situations d’apprentissage scolaire. Le 3e schéma (fig. 28) présente les éléments constitutifs d’une situation d’apprentissage qu’elle soit informelle ou formelle et des précisions quant à certaines mises en relation entre ces éléments par l’intermédiaire des flèches, pointillés et accolade.
67La première remarque concerne les « personnages » impliqués dans ces différents schémas. Ils dépendent de la centration de l’auteur sur :
un modèle général des situations d’apprentissage (informelles ou formelles) : c’est le cas du 1er et du 3e schémas, on retrouve l’adulte et l’enfant ;
un modèle des situations formelles d’apprentissage (2e schéma) : on retrouve alors le maître et l’élève. C’est ce type de situation qui nous intéresse dans cette recherche, ce sont donc ces « personnages » (maître/élève) que nous retrouverons dans notre construction.
68Notre deuxième remarque est relative à un changement de centration que nous pouvons repérer entre le 1er schéma (les contextes et les facteurs du développement cognitif) et le 2e et 3e schéma (schématisation des situations d’apprentissage). La volonté de modéliser les situations d’apprentissage entraîne un changement de focalisation qui conduit l’auteur à ne plus faire apparaître explicitement le contexte intrapsychique. Il se retrouve « incorporé » dans l’élève qui fonctionne comme une « boîte noire » (la dynamique de développement cognitif représentée sur le 1er schéma par la spirale orientée (4) n’apparaît plus dans les schémas suivants). Comment interprétons-nous cette disparition du contexte intrapsychique ? Un contre-sens à éviter serait de considérer que M. Brossard ne s’intéresse plus à la question de la reconstruction de contextes à l’intérieur desquels le sujet opèrerait seul, c’est-à-dire à la question du développement déclenché par les apprentissages scientifiques. Nous interprétons ce déplacement de la façon suivante : cela semble juste indiquer la difficulté qu’il peut y avoir à saisir la question développementale dans le cadre de l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage. En effet, M. Brossard rappelle cette différence de focalisation entre les centres d’intérêts des didacticiens et celui de L. Vygotski : ce dernier « veut suivre le processus interne des transformations qui se produisent dans les conceptions de l’élève suite à un enseignement scientifique. Force est bien de constater que Vygotski explore ici (…) un domaine jusqu’à ce jour peu exploré à notre connaissance par les didacticiens » (Brossard 2008, p. 82). M. Brossard pose alors les bases d’un programme de recherche pour la didactique : « les recherches en didactique ne doivent pas s’arrêter aux apprentissages, mais doivent explorer le développement souterrain des concepts, développement qui s’effectue sur la longue durée » (Brossard 2004, p. 205). Même si nous pensons que l’analyse de l’activité langagière de l’élève est à même de nous renseigner à la fois sur la construction du contexte interpsychique, mais également sur le contexte intrapsychique, la question du développement souterrain des concepts scientifiques est une véritable question à l’articulation entre didactique des sciences et psychologie du développement.
69Notre troisième remarque concerne les mises en relation entre les différents éléments constitutifs des situations d’apprentissage. Pour développer cette analyse, nous nous appuyons à la fois sur les différentes flèches, pointillés, accolades présents sur les différentes figures, les objets présents sur les schémas et sur les éléments de commentaires que nous avons soulignés, afin de consolider les interprétations que nous proposons.
70Nous retrouvons sur les trois schémas les flèches (1) et (2) qui « symbolisent le mouvement par lequel l’adulte puise dans la culture de son temps des connaissances particulières pour les insérer dans les contextes communicatifs qu’il a su construire avec l’enfant » (Brossard 1997, p. 108). Il nous semble que ces flèches mettent en relation le contexte socio-historique et le contexte intrapsychique de la façon suivante : le professeur est amené à convoquer le contexte socio-historique pour :
construire les situations didactiques (la « tâche » du contexte interpsychique du 1er schéma : « tâche » qui a disparu du 2e et 3e schéma et qui ne peut être effectuée qu’en mettant en œuvre les outils, les « œuvres » socialement et historiquement élaborés)46 ;
orienter les interactions avec les élèves47.
71Nous revenons par-là au sens étymologique du terme enseigner, c’est-à-dire « faire connaître par des signes » (Dictionnaire historique de la langue française, p. 1248) dans un processus défini par B. Schneuwly de « double sémiotisation : rendre présent les savoirs et en même temps les "élémenter", mettre en évidence les éléments essentiels, les montrer » (Schneuwly 2013, p. 371) que ce soit dans les situations didactiques ou dans l’orientation de l’interaction didactique.
72Ces interactions visent la (re-) construction des objets de savoirs en jeu (« objet commun » du 2e schéma) dans la situation didactique, flèches et pointillés (3) (3a) et (3b), dans le cadre d’une conceptualisation collaborative qui implique la construction de « significations partagées » (2e schéma) portant sur :
les objets de savoirs (les problèmes, leur construction, leur résolution) ;
les façons d’agir-penser-parler spécifiques de ces objets de savoir48.
73Il nous semble que cet ensemble (symbolisé par les accolades présentes sur les 2e et 3e schémas) constitue le « contexte interpsychique » (2e schéma) ou « cadre commun d’activité » (3e schéma).
74Notre dernière remarque concerne un élément absent dans les présentations proposées par M. Brossard : le fait que dans la classe, le maître n’est pas face à un élève seul, mais face à un groupe constitué de plusieurs élèves.
755/ Au terme de cette discussion à partir de la façon dont M. Brossard modélise les situations formelles d’apprentissage, faisons une synthèse des apports que nous reprendrons à notre compte et des questions qui restent en suspens et qui vont orienter la suite de notre recherche.
76La prise en compte des trois contextes (socio-historique, inter- et intrapsychique) nous semble déterminante pour comprendre le processus d’enseignement-apprentissage. Nous les mobiliserons donc dans la suite de notre recherche. Nous reprendrons également les articulations présentées dans notre deuxième remarque pour penser les relations entre le contexte socio-historique et le contexte interpsychique. Il nous reste cependant deux questions à aborder :
77– Comment peut-on penser les relations entre contexte interpsychique et contexte intrapsychique ?
78– Comment prendre en compte la dimension collective des situations formelles d’enseignement-apprentissage qui associent un enseignant et un groupe d’élèves ?
79La section suivante devra nous permettre d’avancer par rapport à ces deux questions.
2.3. Contextes de pertinence et communauté discursive scientifique scolaire
801/ Comment assurer théoriquement l’articulation entre le contexte interpsychique et le contexte intrapsychique ?
81Nous proposons de faire intervenir la notion de contexte de pertinence pour les articuler. Nous retrouvons ce terme dans les travaux de M. Jaubert (Jaubert 2007b, p. 93-96 ; 2007a, p. 27-28) : « l’une des conditions à l’apprentissage est que maître et élève parviennent à construire un contexte "intersubjectif" (Brossard 1998), un cadre commun d’activités, c’est-à-dire qu’ils fassent sens des situations et des tâches à peu près de la même façon, même si la compréhension qu’en a l’enseignant est d’un tout autre niveau. Brossard (2004) parlera plus tard du contexte de pertinence, c’est-à-dire du contexte dans lequel peuvent fonctionner les outils culturels visés par l’enseignement-apprentissage » (Jaubert 2007a, p. 27). Une première remarque s’impose : la façon dont le terme est défini ne nous semble pas très différente de la notion de contexte interpsychique. Essayons de préciser cette notion à partir de deux citations de M. Brossard et d’une empruntée à J.-P. Bernié, M. Jaubert et M. Rebière (nous soulignons les éléments qui donneront lieu à commentaire) :
82a/ « Guidé par les adultes qui, au sein des contextes communicatifs, « pertinisent » tel ou tel aspect du monde physico-social, le jeune enfant est amené au cours du processus d’appropriation de ce monde, à réorganiser périodiquement ses schèmes » (Brossard 2001, p. 424).
83b/ « Faisant suite à une phase de problématisation, c’est-à-dire la phase au cours de laquelle le maître « hisse » les élèves de contexte en contexte jusqu’à ce que ce soit mis en place le contexte favorable à l’introduction de la connaissance scientifique, nous aurons une étape au cours de laquelle le maître "importe" des connaissances scientifiques ; c’est l’étape au cours de laquelle le maître considère que ces connaissances ont le plus de chance d’apparaître aux yeux des élèves comme apportant une réponse éclairante et plus puissante aux contradictions auxquelles on se heurtait jusqu’alors » (Brossard 2005, p. 218).
84c/ « Le passage spontané-scientifique suppose donc des phases d’apprentissage où le sujet prend des distances par rapport au contexte "quotidien" pour entrer dans un contexte qui légitime les savoirs scolaires et les rend accessibles et compréhensibles. Cette entrée dans un "contexte de pertinence" suppose… » (Bernié et al., 2008, p. 129).
85Ces citations nous semblent très éclairantes pour tenter de définir le contexte de pertinence. Deux points nous paraissent décisifs.
86Le contexte interpsychique renvoie à un ensemble mouvant, en perpétuelle évolution, déplacement, transformation mettant en relation de façon systémique professeur-élève-situation-interactions professeur ⬄ élève ⬄ situation (avec un rôle décisif des objets de savoirs). Au fil de l’interaction didactique, le contexte interpsychique se déplace, se transforme dans une dynamique de décontextualisation-recontextualisation. C’est quand le contexte interpsychique devient « favorable à l’introduction de la connaissance scientifique », c’est-à-dire quand les tensions, les contradictions, les chocs qui se manifestent dans le contexte interpsychique sont tels qu’ils pourraient générer des contradictions au sein des différents pans de la pensée de l’élève, que l’on pourrait parler de contexte de pertinence. Nous retrouvons ici plusieurs idées forces de la théorie historique et culturelle, précédemment développées :
87– l’idée que les situations didactiques exploitent le plus possible la zone de développement prochain (du point de vue externe) ;
88– l’idée d’une intériorisation des interactions de toute nature dans un processus de passage de l’interpsychique à l’intrapsychique.
89C’est pour ces raisons que nous proposons de définir le contexte de pertinence comme celui qui permet d’articuler le contexte interpsychique et le contexte intrapsychique dans le travail d’appropriation-construction des savoirs scientifiques.
90Le second point important concerne la notion de pertinence : pertinent oui, mais pertinent par rapport à quoi ? Ces trois citations mettent la question de la pertinence en relation avec une problématique de l’apprentissage. Le contexte interpsychique devient pertinent quand il vient légitimer, du double point de vue du professeur et de l’élève, les savoirs scientifiques qui sont en jeu dans la situation didactique, c’est-à-dire quand l’élève et le professeur arrivent à reconnaître qu’un savoir scientifique pourrait se constituer en tant qu’état actuel d’un problème scientifique (qui ne se posait peut-être pas jusque-là), en face duquel les premières explications de l’élève se révèlent insatisfaisantes. Ceci nous conduit à proposer que la pertinence est donc à évaluer au regard du contexte socio-historique (plus ou moins incorporé dans la situation didactique) : c’est en ce sens que nous interprétons l’idée de « pertinentisation » par le professeur de tel ou tel aspect du monde physique et social, proposée par M. Brossard.
91Dans la compréhension des processus d’enseignement-apprentissage, il nous semble donc que la notion de contexte de pertinence est importante. Elle permet de signaler le moment où, dans la dynamique de transformation du contexte interpsychique (liée au déroulement de l’interaction didactique), des indices permettent, au professeur et à l’élève, d’identifier des décrochages par rapport à une relation quotidienne au monde, changements de contextes qui rendent possibles les apprentissages en posant les germes d’un développement à venir. Le contexte de pertinence nous permet ainsi, d’un point de vue théorique, d’articuler le contexte interpsychique au contexte intrapsychique sous l’éclairage du contexte socio-historique. Pour conclure, nous proposons de reprendre à notre compte une définition du contexte de pertinence de J.-P. Bernié (dans le cadre d’une réflexion sur les écrits intermédiaires en sciences) qui nous semble particulièrement complète :
« Notre hypothèse est celle d’une reconstruction, non pas d’un contexte "commun" (il ne le sera jamais, aux élèves et au maître d’abord, mais même aux élèves entre eux), mais d’un "contexte de pertinence", d’où l’élève puisse percevoir les raisons de surmonter la rupture entre savoirs et pratiques quotidiens ou expérienciels d’une part, scientifiques-scolaires d’autre part. Cette imbrication d’activités variées est censée aboutir à une reformulation "vraie en tout savoir" (Grize et al., 1984) – acceptable depuis toutes les positions énonciatives possibles dans le champ : reformulateur de textes de savoir, enquêteur, partie civile d’un débat, secrétaire-synthétiseur, porte-parole, responsable d’un journal de bord, objecteur-enseignant. La traversée de ces positions et genres d’activité assure à l’écrit sa double fonction d’intériorisation et d’autonomisation des connaissances et des valeurs ébauchées par l’intermédiaire des interactions verbales, et de capitalisation de significations susceptible de "secondariser" les pratiques orales subséquentes » (Bernié 2004, p. 29, c’est nous qui soulignons).
92Reste la question de la prise en charge, d’un point de vue théorique, de la dimension collective de l’activité d’apprentissage49 que l’on rencontre le plus souvent dans les situations formelles d’apprentissage50.
932/ Commençons par citer J. Bruner qui, selon nous, positionne bien ce problème.
« Il y a quelques années, j’ai écrit une série d’articles insistant sur l’importance de l’apprentissage par la découverte, sur la nécessité d’apprendre par soi-même. (…). Ce que je propose ici, c’est un développement de cette idée, ou mieux, un achèvement. J’avais à l’époque à l’esprit un modèle de l’enfant qui respectait nettement la tradition : l’enfant seul, maîtrisant le monde en se le représentant selon ses propres termes. Ces dernières années, ma conviction est devenue de plus en plus nette qu’apprendre plus dans un plus grand nombre de cadres, c’est une activité commune, un partage de la culture. L’enfant ne doit pas seulement s’approprier son savoir, il doit le faire dans une communauté, avec ceux qui partagent avec lui le sentiment d’appartenir à une culture. C’est la raison pour laquelle je mets l’accent sur l’invention et sur la découverte, mais aussi sur l’importance de la négociation et du partage ; en un mot sur la création d’une culture commune comme but de l’école, et comme un bon moyen de nous aider à devenir des membres de la société adulte dans laquelle nous allons mener notre propre existence » (Bruner 2000, p. 154-155, c’est nous qui soulignons doublement).
94Il nous semble que l’idée que l’apprentissage relève d’une « activité commune » rejoint la question de la conception collaborative. Mais nous pensons que J. Bruner ajoute l’idée que l’apprentissage doit se faire dans une communauté, ce qui apporte une précision décisive par rapport aux situations formelles d’apprentissage51 : les apprentissages scolaires ne confrontent pas l’élève seul à un enseignant, mais un groupe d’élèves à un professeur autour d’objets de savoir qui relèvent d’un domaine ou d’une discipline scolaire. Dès le début d’une séquence d’enseignement portant sur un objet de savoir particulier, lui-même inséré dans un champ disciplinaire spécifié, les échanges maître ⬄ élèves ⬄ situation instituent la classe en tant que communauté discursive en classe de sciences. Cette communauté discursive en classe de science, comme les différents contextes évoqués précédemment, va (ou non) se spécifier au cours du temps didactique.
95Nous proposons d’articuler ce processus de spécification de la communauté discursive en classe de SVT avec la notion de contexte de pertinence. Le contexte de pertinence nous a permis de caractériser un moment où le contexte interpsychique devient pertinent par rapport aux apprentissages intentés par le maître. Si nous changeons de niveau et envisageons, maintenant, le fonctionnement de la classe, il nous semble que les interactions didactiques entre le professeur et LES élèves ont pour objectif « d’amener le plus grand nombre possible d’élèves à l’assimilation d’un objet ou outil dont le fonctionnement, spécifique, bouleverse ou réorganise leurs concepts et fonctionnements antérieurs » (Brossard 2008, p. 129). Dans le cadre construit par notre équipe de recherche (université de Bordeaux, Lab-E3D), nous voyons dans le concept de communauté discursive scientifique scolaire, une concrétisation entre cette dynamique de spécification de la communauté discursive52 en classe de SVT et la construction d’un contexte de pertinence, qui s’étend à un niveau collectif (Bernié 2002 ; Brossard, Bernié, Jaubert & Rebière, 2003 ; Jaubert et al., 2003 ; Jaubert, Rebière & Bernié, 2004 ; Bernié 2005a ; Jaubert 2007b, 2007a ; Bernié et al., 2008 ; Schneeberger 2008, 2009b ; Jaubert et al., 2012 ; Jaubert, Rebière & Pujo, 2012 ; Jaubert et al., 2014). Nous avons déjà discuté de la notion de communauté discursive au chapitre 6. Il s’agit donc ici de préciser le sens de l’ajout de « scientifique scolaire ». Pour cela nous nous appuierons sur une citation de J.-P. Bernié :
« Apprendre à l’école exige l’inscription de l’élève dans de nouveaux réseaux de sens, propres à l’école ET en relation avec des communautés sociales. Lorsqu’il s’agira, par exemple, de faire évoluer les représentations [de passer d’une opinion à un savoir fondé en raison, dans les termes de la problématisation] qu’ont les élèves de tel phénomène biologique de manière à permettre la construction de connaissances scientifiques stabilisées, ce sera l’appropriation de manières de penser-agir-parler propres à la communauté scientifique, et qui articuleront l’écriture sur bien d’autres activités, qui seront à l’œuvre. L’on peut parler d’entrée dans une communauté discursive nouvelle et non de la simple gestion d’une série de conflits socio-cognitifs, dans la mesure où deux conditions sont réunies :
– les savoirs présentés sont resitués par rapport à leurs conditions historiques et sociales d’élaboration ;
– le processus d’acquisition prend en compte la rupture sociale et non étroitement cognitive provoquée par le changement de contexte.
La double dimension de la notion de "communauté discursive" résulte de la nécessité de construire de front ces deux propriétés : principe normatif, bien sûr, puisqu’il s’agit de chercher hors de toute normalisation comment peut atteindre son objectif une situation d’apprentissage. Ses dysfonctionnements peuvent être décrits en termes de communauté discursive car tout malentendu repose sur une co-construction, une "inter-incompréhension". Aspect inévitable ? Probablement. Cela n’empêche pas que, d’un point de vue prospectif, l’école soit à construire dans la tension entre sa fonction, ses fonctionnements et ceux des communautés d’origine des savoirs en jeu » (Bernié 2002, p. 81).
96Il nous semble important, pour étayer notre thèse que la communauté discursive relève de la construction d’un contexte de pertinence qui s’inscrit dans le temps didactique, d’insister sur deux points :
la notion de communauté discursive scientifique scolaire est porteuse d’une dimension normative qui nous permet de la relier à la notion de contexte de pertinence telle que nous l’avons redéfinie ;
la notion de communauté discursive disciplinaire incorpore53 les savoirs ET les pratiques de ces savoirs au sein d’un collectif dans un principe de transposition contrôlée. Nous pensons tenir là un argument venant soutenir l’idée d’une extension collective que nous voulions donner au contexte de pertinence.
97Au terme de ce développement, nous pensons avoir à notre disposition deux notions qui vont nous permettre maintenant de venir compléter notre outillage théorique pour envisager de modéliser les situations d’enseignement-apprentissage dans le cadre d’une théorie historique et culturelle d’un apprentissage par problématisation. Avant de présenter cette modélisation et en guise de conclusion à cette section, reprenons les différentes notions que nous avons à notre disposition.
2.4. Situation didactique, contextes et communauté discursive scientifique scolaire
98Repartons d’un point fondamental du cadre théorique que nous sommes en train de construire : les situations formelles d’apprentissage ne peuvent pas être comprises en dehors d’un système quadripolaire : professeur-élèves-situation-activité des élèves sous le guidage du professeur et la médiation des savoirs. Les interactions sont décisives puisqu’elles participent en permanence à une redéfinition de la situation par les élèves sous le guidage du professeur qui vise au final à modifier le contexte intrapsychique de chaque élève. Cela nous conduit à rompre avec le triangle didactique qui ouvrait l’ouvrage.
99Pour modéliser ce système, nous pensons avoir mis en évidence les éléments structurels et fonctionnels qu’il nous semble nécessaire de convoquer dans le cadre d’une théorie historique et culturelle d’un apprentissage par problématisation. Le professeur et les élèves sont les acteurs des situations d’enseignement-apprentissage. Précisons la façon dont nous allons considérer les élèves dans la suite de ce travail. En effet, il y a deux façons d’envisager un collectif d’élèves :
100– Soit on s’intéresse à des types d’élèves. De ce point de vue, on ne s’intéresse pas aux élèves en tant que tels. On fait comme si chaque élève était identique à un type, on n’accorde donc pas d’importance aux variations individuelles, on ne les voit pas. C’est ce que Jacob appelle, dans le champ de la biologie, la « pensée typologique » (Jacob 1979, p. 148). D’un point de vue didactique, cette approche conduit à une centration sur l’élève épistémique. Elle est intéressante puisqu’elle permet d’identifier certaines régularités dans le fonctionnement intellectuel des élèves mais elle laisse dans l’ombre les particularités qui font que chaque élève est différent d’un autre, même si les élèves sont tous les deux du même type.
101– Soit on s’intéresse à chaque élève, aux caractéristiques qui peuvent le singulariser du type. Ce qui importe alors ce n’est plus le type, mais chaque élève dans toute sa diversité. Le passage à une « pensée populationnelle », pour reprendre une catégorie issue de la biologie, indique que le chercheur va s’intéresser à l’activité des élèves réels dans les situations formelles d’apprentissage, dans la diversité de ses formes.
102La situation didactique, les contextes socio-historique, problématique, inter- et intrapsychique, le contexte de pertinence et la communauté discursive scientifique scolaire constituent les éléments structurels des situations formelles d’apprentissage. Parmi ces éléments structurels, le contexte socio-historique et la situation didactique sont stables dans le temps didactique alors que les contextes problématique, inter- et intrapsychique, le contexte de pertinence et la communauté discursive scientifique scolaire sont des éléments qui sont en constant déplacement, en constante évolution, transformation.
103Nous pensons également avoir montré au cours du développement précédent que les processus d’enseignement, comme les processus d’apprentissage, se jouent par des mises en relation, des mises en tension entre ces différents contextes. Ainsi pour articuler les éléments de structure présentés ci-dessus, nous utiliserons les concepts de sémiose, de conceptualisation, de décontextualisation-recontextualisation.
104Nous sommes maintenant en mesure de présenter une modélisation des situations d’enseignement-apprentissage dans le cadre de la théorie historique et culturelle : un modèle de structuration des contextes. L’appel au concept de système nous semble décisif puisqu’il signale une interdépendance de chaque élément par rapport au tout et une irréductibilité du tout par rapport aux parties.
3. Le modèle de structuration des contextes
105Avant de présenter notre modèle dynamique de structuration de contextes, nous voudrions préciser deux déplacements que nous proposons d’introduire par rapport aux notions présentées ci-dessus.
3.1. Contexte socio-épistémologique, problématisation et obstacles
106Quelques substitutions par rapport aux notions précédemment présentées nous semblent nécessaires. Nous proposons de substituer à la notion de contexte socio-historique celle de contexte socio-épistémologique. Le contexte socio-épistémologique relève bien d’un principe historique, en ce sens que les objets de savoir sont hétérogènes par rapport à ce qui est mis en jeu dans les interactions en classe, mais le remplacement de « historique » par « épistémologique » nous permet d’insister sur l’idée que c’est la compréhension de la construction des concepts scientifiques qui est informative pour comprendre les processus d’enseignement-apprentissage. Comme l’affirme G. Canguilhem, cette centration sur la construction des concepts permet de reconnaître « la persistance du problème au sein d’une solution qu’on croit lui avoir donnée » (Canguilhem 1966, p. 40).
107Nous proposons également de remplacer la notion de conceptualisation par celle de problématisation et de mise en jeu des obstacles qui, dans les trois cas, donnent à voir des processus de mise en mouvement de la pensée (ou ce qui peut l’entraver), tout en permettant d’insister sur une spécificité des conceptualisations scientifiques qui n’ont de sens que dans la relation aux problèmes qui leur donnent leur signification : dans le champ scientifique, comme le scande P. Macherey commentant la philosophie de G. Canguilhem, « définir le concept, c’est formuler un problème » (Macherey, 1964/2009, p. 54).
3.2. La modélisation en termes de structuration des contextes
108La figure 29 représente la modélisation des processus d’enseignement-apprentissage que nous proposons au terme de ce travail de reconstruction théorique.
109Nous souhaitons apporter quelques précisions notamment sur la signification des différentes flèches qui sont présentes sur ce schéma.
110La flèche (1) est à envisager en relation avec toutes les autres, mais elle signale le mouvement par lequel l’enseignant mobilise les éléments du contexte socio-épistémologique pour :
les introduire dans les situations qu’il construit : flèche (2) par un ensemble de signes ;
les convoquer et les mobiliser dans les interactions didactiques : flèches (3) orientées vers les élèves ;
réguler les interactions didactiques : flèches (3) orientées vers le professeur. La notion de régulation fait intervenir une évaluation des interventions des élèves au regard du contexte socio-épistémologique qui, en feedback, permet à l’enseignant d’orienter les interactions didactiques.
111Les flèches (4) et (4’) veulent représenter toute l’épaisseur socio-épistémologique des interactions professeurs ⬄ élèves (et entre élèves) ⬄ situations qui participent :
à la construction du contexte interpsychique ;
à la construction du contexte problématique ;
aux transformations progressives de ces deux contextes, par des dynamiques conjointes de décontextualisation-recontextualisation, de problématisation, de mise en jeu des obstacles.
112La flèche (5) représente les processus de réorganisation des concepts scientifiques et des concepts quotidiens dans le contexte intrapsychique à partir du moment où émerge un contexte de pertinence.
113La flèche (6), à gauche du schéma, prend en charge la dimension temporelle et signale le processus dynamique de réorganisation continue des contextes et de la spécification de la communauté discursive disciplinaire scolaire qui se joue dans le temps didactique. En effet, comme le précise M. Brossard, « le contexte une fois construit n’est ni transparent ni posé une fois pour toutes. Il doit donc faire l’objet de nombreuses renégociations » (Brossard 2005, p. 210).
114Après avoir présenté le modèle dynamique de structuration des contextes, d’un point de vue théorique, il nous reste à préciser les outils que nous pourrons mobiliser pour avoir les moyens de le faire fonctionner pour analyser des situations d’enseignement-apprentissage.
Figure 29. Modèle d’interprétation des situations d’enseignement-apprentissage en termes de structuration des contextes.

3.3. Les outils d’analyse pour comprendre la structuration des contextes
115Dans la modélisation que nous proposons, le contexte socio-épistémologique comprend un ensemble de normes qui incorporent les caractéristiques épistémologiques des savoirs scientifiques dans les manières d’agir-parler-penser. Après avoir indiqué le problème qui fonde le concept scientifique étudié, nous proposerons une élémentation de ce concept à partir d’une reconstruction rationnelle de l’histoire des sciences. Comme le précise J. Gayon, « seuls certains épisodes de l’histoire de ce que les hommes appellent "science" résistent à l’épreuve de la profondeur temporelle. Ce sont eux qui méritent une reconstruction rationnelle » (Gayon 1992, p. 7). Cette élémentation qui mobilise les concepts d’obstacle et de conditions de possibilité, sera formalisée par la construction d’espaces « contraintes et nécessités » (présentés dans le chapitre 4). Le contexte socio-épistémologique intègre également les modes d’agir-penser-parler caractéristiques du champ scientifique abordés dans le chapitre 6.
La situation
116Nous l’avons déjà précisé, l’enjeu à l’école est d’engager les élèves dans une activité d’apprentissage, de leur permettre de « mettre en œuvre les activités conjointes de sémiotisation, s’attacher à la construction du sens, développer de nouveaux rapports à autrui dans la connaissance, solliciter le langage et permettre d’identifier ce qui est légitimé de faire avec, déterminer ce qui fait preuve… » (Jaubert 2007b, p. 95). Comme nous récusons un apprentissage à base de texte (cf. supra), ce sont des dispositifs construits sur des situations qui devront permettre cette mise en activité intellectuelle de l’élève.
117Nous nous plaçons, de ce point de vue54, dans la même perspective que G. Brousseau qui cherchait à inverser la relation entre le texte du savoir et la pratique de ce savoir. Les situations doivent permettre aux élèves de s’approprier le sens des savoirs mathématiques en leur faisant tout d’abord pratiquer ce savoir au sein de situations avant de le formaliser sous forme de texte. Il nous semble, suivant en cela P. Pastré, que nous retrouvons avec cette importance accordée aux situations, une « très profonde inspiration de Vygotski » (Pastré 2011, p. 298). Précisons un peu les choses : « le maître cherche à agir sur les processus psychologiques par lesquels les élèves s’expliquent spontanément les phénomènes et s’assigne pour tâche – il construit la situation à cet effet – la transformation de ces processus afin de faire accéder ses élèves aux explications historiquement produites et éprouvées. On ne cherche pas à agir sur le monde, mais sur les processus psychologiques par lesquels nous essayons de comprendre le monde. » (Brossard 2005, p. 214- 215). M. Brossard souligne le rôle déterminant de la situation55 et de sa construction par l’enseignant dans une relation étroite avec les apprentissages dont elle est porteuse, tout en mettant en garde contre certaines dérives utilitaristes. Les problèmes ne sont pas donnés aux élèves pour être résolus mais pour les faire accéder à des savoirs scientifiques.
118C’est dans ce sens que nous pourrons analyser les situations didactiques dans le cadre de notre modèle. Nous nous appuierons sur les apports du chapitre 7 pour analyser ces « situations-problèmes ». Les liens entre les différentes tâches proposées par l’enseignant seront précisés par rapport à leur fonction au regard de la situation-problème (évaluation diagnostique, moment de controverse scientifique, moment d’investigation, moment de structuration…). Cette centration sur les situations et les tâches nous semble décisive dans notre modélisation puisque nous cherchons à comprendre comment les élèves vont pouvoir (re)construire les problèmes et les savoirs, (re)construction qui correspond à la véritable activité d’apprentissage et comme « l’activité de l’élève est par définition une "action située" en vue d’une cognition, située elle aussi ipso facto » (Bernié 2005b, p. 143) : la situation nous semble déterminante. C’est ce que rappelle, nous semble-t-il, M. Brossard dans la citation suivante : « lorsqu’un acteur s’engage dans le monde, il y a toujours présence d’une situation et construction d’un contexte par les acteurs engagés dans cette situation » (Brossard 2005, p. 211)56. Les analyses didactiques que nous produirons devront éclairer ce lien entre situation et contexte qui est pris en charge dans notre modèle par l’ensemble des doubles flèches qui mettent en relation chaque élève avec la situation (S⬄E, sur la figure 29). Comme le précise J.-P. Bernié, « à travers la notion de situation, c’est le cadre d’intelligibilité de l’activité qui est en cause » (Bernié 2005b, p. 114).
Les contextes : les analyses épistémologico-langagières
119Avant de présenter les moyens que nous pourrons mobiliser pour saisir les contextes en construction dans le temps de la vie du savoir dans la classe, il nous semble important d’apporter quelques précisions sur la notion de contexte qui ont des conséquences méthodologiques importantes. Le contexte est par nature invisible, même s’il n’en est pas moins réel (Brossard 2004, p. 152). Comme le rappelle M. Grossen, le contexte n’est pas une simple « variable susceptible d’influencer le fonctionnement psychique de l’individu » (Grossen 2001, p. 130). En effet, comme l’élève est conçu « comme une totalité dynamique tournée vers le monde, l’objet de la recherche du psychologue est le couple indissociable "sujet-contexte" et non pas des états mentaux encapsulés dans la tête du sujet » (Brossard 1993, p. 198). Ainsi, « non seulement le contexte n’est pas directement observable mais la conduite observable d’un sujet ne peut être véritablement comprise que si l’on parvient à reconstruire le contexte à l’intérieur duquel il a produit sa réponse » (Brossard 2005, p. 211).
120Ces remarques introductives valent, il nous semble, pour l’ensemble des contextes impliqués dans notre modèle. Cela signifie concrètement que toutes les analyses que nous pouvons faire en termes de contexte relèvent d’un travail d’interprétation du chercheur avec l’intention de « reconstruire le micro-monde à l’intérieur duquel il est apparu au sujet que cela "faisait sens" d’apporter cette réponse » (Brossard 2005, p. 211). Quels sont les signes sur lesquels nous pouvons nous appuyer pour engager ce travail interprétatif ? Revenons encore à deux citations de M. Brossard qui permettent d’orienter notre réflexion. « Le contexte est donc comme une découpe à l’intérieur et dans l’épaisseur d’une situation : cadre à l’intérieur duquel le sujet construit pour lui-même ce qu’il pense être la signification de la situation » (Brossard 2005, p. 209) nous dit-il, ajoutant plus loin que « ce travail de co-construction du cadre prend fortement appui sur les indices fournis par la situation » (ibid., p. 211). Il finit par indiquer qu’« une partie importante des échanges est ouvertement consacrée à cette construction. Les élèves parviendront à circonscrire un cadre plus ou moins proche du contexte intenté par le maître » (ibid., p. 215). Le travail de reconstruction des différents contextes (à partir d’une négociation des schématisations, au sens de J.-B. Grize, par exemple) et de leur évolution dans le temps de la vie des savoirs dans la classe va donc mobiliser les différentes traces de l’activité du professeur et des élèves à travers l’ensemble de leurs productions langagières écrites, orales, éventuellement gestuelles. Il conviendra donc d’analyser d’un double point de vue épistémologique et langagier ces traces, notamment dans leurs évolutions, transformations au cours du temps didactique pour comprendre comment les différents contextes se déplacent, évoluent, se transforment. Le souci de conduire une analyse fine de l’activité du professeur et des élèves pour comprendre les dynamiques de construction des contextes, à partir de traces objectives, nécessite de mobiliser les outils produits par une « linguistique de l’activité langagière et de sa trace, susceptible de rendre lisible ce rapport au contexte, tels que le reflètent les particularités énonciatives » (Bernié 1998, p. 187). Parmi ces outils mobilisables, nous serons amené à nous intéresser :
1211/ Aux processus de construction des objets de discours (références : Grize 1982, 1990, 1996). J.-B. Grize définit la schématisation comme « une représentation discursive orientée vers un destinataire de ce que son auteur conçoit ou imagine d’une certaine réalité », une façon « de faire voir quelque chose à quelqu’un » (Grize 1996, p. 50), ainsi que « son résultat virtuel qui consiste en un micro-univers proposé devant l’objecteur virtuel B » (Grize 1982, p. 172). Les négociations qui accompagnent donc la construction des objets de discours peuvent nous informer sur les contextes construits par le professeur et les élèves dans le temps de l’interaction.
1222/ Aux processus de secondarisation des discours, c’est-à-dire la transformation des genres premiers de discours (référence principale : Bakhtine 1984), liés à l’action, qui permettent de gérer dans l’immédiateté les interactions de la vie quotidienne, en genres seconds qui permettent de gérer les échanges culturels et supposent mise à distance et généralisation. Généralisation dans l’optique du lien étroit que nous établissons entre opérations langagières et opérations cognitives, ce processus de secondarisation accompagne, témoigne, rend possibles les réorganisations cognitives successives qui signalent les processus de décontextualisation-recontextualisation. Les analyses en termes de décontextualisation-recontextualisation nous permettront de suivre l’évolution, la transformation du contexte interpsychique dans le temps didactique.
1233/ Aux mécanismes de déplacements des positionnements énonciatifs (références : Bronckart 1985, 1996). En effet, tout discours produit dans un champ de l’activité humaine a un effet sur l’énonciation elle-même : le locuteur met en œuvre les modes de parler qu’il juge pertinents et construit ainsi, au fil des discours, ce que les linguistes appellent une « position énonciative ». L’analyse des déplacements des positionnements énonciatifs peut nous renseigner, en retour, sur les contextes construits au cours de l’interaction et surtout, d’un point de vue dynamique, sur les processus de déplacement/transformation de ces contextes : ce sont des traces saisissables du contexte qui se construit.
124Ces différents outils ne sont pas à penser indépendamment les uns des autres mais seront mobilisés de façon complémentaire et interactive pour renseigner les dynamiques de décontexualisation/recontextualisation qui accompagnent/ signalent/rendent possibles les apprentissages. Des exemples précis de traitement de corpus oraux et écrits en lien avec des apprentissages biologiques à l’école qui utilisent ces outils sont présentés dans différents articles : Jaubert & Rebière, 2000 ; Jaubert & Rebière, 2001 ; Fillon, Orange, Peterfalvi, Rebière & Schneeberger, 2004 ; Lhoste 2005, 2006 ; Rebière, Schneeberger & Jaubert, 2008 ; Lhoste, Boiron, Jaubert, Orange & Rebière, 2011.
125Dans le contexte interpsychique tel que nous l’avons modélisé, et qui peut renseigner en feedback sur le contexte intrapsychique de chaque élève, nous souhaitons traiter de façon spécifique ce qui relève du contexte problématique. En effet, nous avons choisi de ne pas séparer le contexte problématique du contexte interpsychique, mais avec ce dernier et à travers toute son épaisseur, nous souhaitons saisir les éléments qui nous permettent de documenter le processus de problématisation, garde-fou nécessaire pour conserver le fil de la construction du savoir. Pour rendre compte du processus de problématisation, nous ferons appel à plusieurs outils (les macrostructures des débats scientifiques : Fabre & Orange, 1997 ; Fabre 1999). Ces analyses devraient être en mesure de documenter le processus de construction/évolution/transformation du contexte problématique tel que nous l’avons défini à la section 2.1. Rappelons simplement que le contexte problématique regroupe l’ensemble des éléments avec lesquels les élèves sont amenés à raisonner : les présupposés, les concepts, notions, opérations, images… Le contexte problématique permet également de comprendre la dialectique entre le questionnement et le « hors question » qu’il suppose. C’est par rapport à ce contexte que certains éléments vont être mis hors question au cours du processus de questionnement. Ainsi, certains changements de contexte peuvent avoir lieu au cours du processus de problématisation, ce qui peut informer sur une réorganisation du savoir des élèves (intrapsychique). Enfin, le contexte problématique permet d’orienter les inférences/déductions faites par les élèves, ce qui nous conduira parfois à nous intéresser aux argumentations développées par les élèves et à leur analyse au regard des outils proposés par S. Toulmin (Toulmin 1993) ou C. Plantin (Plantin 1996, 2005). Ces outils ont déjà été éprouvés pour analyser des argumentations d’élèves en classe de sciences (Orange 2003a ; Orange, Lhoste & Orange-Ravachol, 2008 ; Orange 2012).
126Nous pensons maintenant disposer d’un certain nombre d’outils nécessaires pour analyser les situations d’enseignement-apprentissage en termes de structuration des contextes. Nous allons maintenant soumettre notre modèle à l’épreuve d’une étude de cas.
POINTS CLÉS | Le modèle de structuration des contextes
1. Le projet est de construire un cadre intégrateur de toutes les dimensions abordées précédemment dans une théorie historique et culturelle, et finalement dans un modèle de structuration des contextes qui permet d’articuler une épistémologie de la problématisation avec une théorie de l’apprentissage intégrant pleinement la dimension langagière dans une perspective non élitiste.
2. Ce projet qui s’inscrit dans une théorie vygostkienne des apprentissages implique donc une double rupture : rupture avec le triangle pédagogique pour lui préférer un système de l’apprentissage qui s’inscrit dans un système quadripolaire : professeur-élèves-situation-activité des élèves sous la conduite de l’enseignant et la médiation des savoirs ; rupture avec l’apprentissage par adaptation d’inspiration piagetien. En effet, si à la différence de Kant on ne considère pas la « raison » comme une faculté donnée, les différents domaines de rationalités, qui caractérisent les membres adultes d’une société à un moment de son histoire, sont le résultat d’une construction, d’une psychogenèse. Sur ce point Piaget et Vygotski sont d’accord. Avec cette différence que chez Piaget il s’agit d’un processus de construction interne qui se réalise par une succession de déséquilibres et de rééquilibrations alors que chez Vygotski c’est le fait pour le jeune enfant de s’approprier les contenus culturels les plus élaborés de son temps qui rend possible la formation d’un psychisme adulte.
3. Nous proposons que le cadre intégrateur le plus puissant est la notion de contexte. Même si cette notion est polysémique, nous la définissons ici du point de vue problématologique comme articulation du « hors question » et du « en question », du point de vue psychosociologique comme relation entre inter- et intrapsychique, du point de vue didactique comme contexte de pertinence et communauté discursive scientifique scolaire.
Notes de bas de page
1 « Il existe une constitution réciproque entre vivant et milieu, formant un tout inséparable, indissociable. L’organisme invente, crée ou recrée son milieu tout autant qu’il s’y adapte (…) Réciproquement, le milieu créé sélectionne des populations successives d’êtres vivants au fur et à mesure des changements » (Rumelhard 2012, p. 38).
2 « La forme particulière de fixation et de transmission aux générations suivantes des acquis de l’évolution doit son apparition au fait que, à la différence des animaux, les hommes ont une activité créatrice, productrice. C’est avant tout le cas de l’activité humaine fondamentale : le travail » (Leontiev 1947/1976, p. 257).
3 « Le monde ainsi produit n’est donc pas un monde de faits bruts, mais un monde de réalités signifiantes qui conservent les traces plus ou moins facilement élucidables de l’intentionnalité des acteurs » (Brossard 2012a, p. 97).
4 « Dans les années vingt, on tenta de subordonner l’enseignement au travail. On considérait celui-ci comme un axe autour duquel venaient se grouper les éléments fragmentaires, tirés de différentes branches des sciences, indispensables à la résolution pratique des problèmes posés par le travail. Comme on le sait, ces fameux "complexes" et ces assemblages aboutirent à la suppression systématique des fondements scientifiques, ce qui eut pour conséquence malheureuse l’abaissement du niveau des connaissances générales » (Vygotski 1934/1997, p. 357).
5 « Vygotski se distingue de ce fait à la fois de la conception sous-jacente à l’école traditionnelle dont il critique souvent la propension à la mémorisation et à l’enseignement mécanique ; mais tout autant de celle de l’éducation nouvelle, à laquelle il appartient pourtant d’une certaine manière en soulignant la nécessité d’une réforme, dont il se distingue néanmoins régulièrement en insistant sur l’importance d’un enseignement systématique » (Schneuwly 2013, p. 370).
6 « Dans cette philosophie pluraliste, le monde est constitué d’au moins trois sous-mondes ontologiquement distincts (…) le premier est le monde physique, ou le monde des états physiques ; le second est le monde mental, ou le monde des états mentaux ; et le troisième monde est le monde des intelligibles, ou des idées au sens objectif ; c’est le monde des objets de pensée possibles : le monde des théories en elles-mêmes et de leurs relations logiques ; des argumentations en elles-mêmes ; et des situations de problèmes en elles-mêmes » (Popper 1991, p. 247).
7 « Le langage, la formulation des problèmes, l’émergence de nouvelles situations de problème, les théories concurrentes, la critique réciproque grâce aux arguments : tous ces moyens sont indispensables au développement scientifique » (Popper 1991, p. 201).
8 « La psychologie n’a pas jusqu’à présent tiré au clair avec une fermeté suffisante la différence entre processus organique et processus culturel de développement et de maturation entre les deux séries génétiques d’essence et de nature distincte » (Vygotski 2014, p. 91).
9 Nous faisons le choix de parler de « concepts scientifiques » pour désigner les savoirs enseignés, puisque nous avons consacré les deux premiers chapitres de cet ouvrage à discuter de la modélisation des savoirs dans le cadre épistémologique qui est le nôtre. Nous récusons avec M. Brossard l’emploi de « concept académique » proposé par certains chercheurs en éducation (2013, p. 31-32). Et nous préférons utiliser ici les termes « concept scientifique » plutôt que « savoir enseigné », comme le propose J.-Y. Rochex, pour insister sur le fort ancrage épistémologique de notre travail de recherche, et reprenant en compte la remarque de B. Schneuwly qui considère, dans l’œuvre de Vygostki, les « concepts scientifiques » comme résultat d’un processus de transposition (Schneuwly 2008).
10 Même si la posture rationaliste de L. Vygostski nous semble compatible avec le rationalisme bachelardien, ce qui est l’objet de cette section, les centres d’intérêt de Vygostski et de Bachelard sont cependant différents même si tous deux étendent leur réflexion aux questions des apprentissages. Bachelard ne s’intéresse qu’indirectement aux questions d’apprentissage à travers son travail épistémologique. Vygotski s’intéresse essentiellement à la question développementale par le prisme de ses relations avec les apprentissages, notamment en situation scolaire.
11 « Les uns ont besoin des autres pour se développer ; ils se situent dans des relations d’interdépendance réciproque, ces rapports d’interdépendance étant constitutifs d’une zone de proche développement pour les uns et pour les autres » (Rochex 2012, p. 55).
12 M. Fabre indique ainsi, à partir de cette idée de profil épistémologique, que « toute confession de sa culture scientifique livre donc les diverses couches géologiques, des plus archaïques au plus épurées, où viennent se sédimenter de multiples niveaux de conceptualisation » (Fabre 1995, p. 70-71).
13 Il convient de noter également que, du point de vue des études historiques, Canguilhem adopte une position différente de celle de Bachelard. Il s’intéresse plus aux filiations entre les concepts (l’histoire des sciences doit être « une histoire de la formation, de la déformation et de la rectification des concepts scientifiques », Canguilhem 1968/1989, p. 235) qu’aux ruptures entre les théories. Ainsi il souligne que « dans une trame théorique certains fils peuvent être tout neufs alors que d’autres sont tirés d’ancienne texture. Les révolutions copernicienne et galiléenne ne se sont pas faites sans conservation d’héritage » (Canguilhem 1977/2009, p. 30). Il explique cette position par la spécificité de ses objets d’étude (ibid., p. 28-29) qui diffèrent de la physique mathématique de Bachelard. De ce point de vue, Braustein souligne une position commune entre Canguilhem et Fleck (Braunstein 2003, p. 419).
14 « À ce point de l’apprentissage il s’est produit un changement brusque dans le développement. L’enfant a définitivement compris quelque chose d’essentiel » (Vygotski 1934/1997, p. 347). Pour qualifier ces moments, L. Vygotski parle littéralement des « ah ! ah !-expériences » ou « expériences déclics » (ibid.).
15 « C’est-à-dire faire en sorte qu’ils puissent le reconnaître comme tel dans ses occurrences ultérieures et en surveiller les nouvelles manifestations. Il s’agit là d’une sorte d’équivalent de la métacognition sur le plan du travail des obstacles » (Astolfi & Peterfalvi, 1997, p. 196).
16 « Nous devons mettre au clair la division du moi et du sur-moi, de manière à instituer en nous la vie franchement dialoguée. (…) Une surveillance bien intellectualisée appuyée sur un sur-moi psychanalysé [une psychanalyse culturelle, NDA] en tant que sur-moi nous permettra d’affiner les contrôles psychiques qui, seuls, donnent à la culture sa véritable efficacité. Autrement dit, il faut substituer au sur-moi de formation historique – contingent et arbitraire – un sur-moi cohérent, un sur-moi ouvert sur la culture » (Bachelard 1949/1998, p. 71).
17 J.-P. Bronckart nous propose lui aussi des arguments qui viennent affermir notre interprétation : « lorsque l’enfant intériorise des signes, il les intériorise avec cette propriété méta-représentative, propriété qui rend elle-même possible ce dédoublement du fonctionnement psychique qui est la condition sine qua non de l’émergence de son caractère auto-réflexif » (Bronckart 2007a, p. 138, c’est nous qui soulignons).
18 « Selon les contenus conceptualisés, ils comportent des principes d’intelligibilité apportant une lumière nouvelle sur un domaine réel. En tant que tels ils nous donnent accès à des niveaux de réalité auxquels nous n’avons pas spontanément accès ; ce sont des savoirs qui sont porteurs de sens » (Brossard 2013, p. 33).
19 « Cela signifie-t-il pour autant que l’appropriation des concepts scientifiques au cours des apprentissages scolaires se situerait dans le continuité des conceptions quotidiennes ? Que Vygotski ignorerait ce qui relève des ruptures épistémologiques et des obstacles didactiques ? En aucun cas. Il suffit pour s’en convaincre de lire les pages que Vygotski consacre dans La Signification historique de la crise en psychologie (Vygotski 2010) au caractère construit des faits scientifiques » (Brossard 2012a, p. 105).
20 Certaines analyses de L. Vygotski peuvent être entendues dans le sens d’une fonction « aide/obstacle » comme nous le montrerons à propos du syncrétisme dans l’étude de cas que nous conduirons au chapitre suivant.
21 Évaluation diagnostique généralement mise en œuvre au nom d’une vulgate constructiviste, sans que les enjeux en termes d’appropriation-construction des savoirs scientifiques soient véritablement conscientisés par les enseignants.
22 « La véritable nature du lien qui unit dans leur développement ces deux lignes de sens opposé se manifeste de toute évidence : c’est celui qui unit la zone prochaine de développement et le niveau présent de développement » (Vygotski 1934/1997, p. 373).
23 La connaissance scientifique est une réponse à un problème : « Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question » (Bachelard 1938), p. 14). « La science commence par des problèmes » (Popper 1991, p. 230). L. Laudan adopte la même position en affirmant que « la science est essentiellement une activité qui vise à résoudre des problèmes » (Laudan 1977, p. 31), tout en précisant que même si cette idée est généralement admise, peu d’attention est prêtée à ses conséquences.
24 P. Pastré fait référence à des situations qui cibleraient la reproduction d’un déclaratif comme tenant lieu de situation d’apprentissage. Il ne s’agit pas, pour nous, de nier la textualité des savoirs (Rey 2002), ni de dire que dans des dispositifs curriculaires à base de situation, il n’y aurait aucun travail sur des textes (venus de l’extérieur ou construits dans la classe). Nous choisissons cependant cette formulation car elle nous permet de signaler que nous nous plaçons dans une perspective où le texte du savoir cible n’est pas livré en l’état aux élèves bien qu’il soit présent, d’une certaine façon, dans les situations didactiques (sous forme de signes, d’indices).
25 Nous conduirons, dans la conclusion, une réflexion sur les convergences et les divergences entre l’approche que nous proposons et la théorie des situations didactiques (TSD).
26 Ce qui est à mettre en relation avec le double développement dialectique des concepts quotidiens et des concepts scientifiques.
27 Il s’agit en cela de penser les relations entre apprentissages langagiers et les apprentissages scientifiques sans subordonner les uns aux autres. Nous souscrivons aux analyses d’E. Bautier et de P. Rayou qui pointent, si le maître ne tient pas le fil des savoirs, les risques de transformer « les classes en jeux langagiers d’exploration infinie ou en activisme permanent » (Bautier & Rayou, 2009, p. 146). Les travaux de C. Marlot, dans le domaine de la didactique des sciences montrent bien, selon nous, l’évanouissement des savoirs qui peuvent exister dans les situations ordinaires (Marlot 2008 ; 2009).
28 Conceptualisation à plusieurs qui implique nécessairement une médiation par les savoirs. Nous ne souscrivons absolument pas à un interactionnisme qui serait réduit à un intersubjectivisme (cf. infra).
29 Refusant à la fois une attitude intellectualiste, pour laquelle certaines activités de pensée pourraient se passer d’une mise en forme langagière, et une attitude empiriste, pour laquelle langage et pensée sont équivalents, L. Vygotski « va s’efforcer de mettre à jour l’unité dialectique du mot et de la pensée, c’est-à-dire le lien interne et dynamique entre ces deux pôles » (Brossard 2004, p. 42).
30 Ce positionnement est distinct de celui proposé par G. Vergnaud qui pense que les théories de J. Piaget et de L. Vygotski « ne s’opposent pas mais se complètent au contraire utilement » (Vergnaud 2003, p. 21).
31 « On mesure mieux alors ce que la culture philosophique apporte à la recherche psychologique aujourd’hui. Vygotski avait cet atout, comme d’ailleurs la plupart des psychologues de sa génération, de pouvoir relier les faits et les théories psychologiques aux courants de la pensée philosophique. Si les psychologues d’aujourd’hui se donnaient une culture comparable, ils éviteraient bien des naïvetés » (Vergnaud 2000, p. 86-87).
32 Les conséquences de ce positionnement sont importantes d’un point de vue didactique : apprendre ne se limite pas à passer d’une conception (1) à une conception (2) plus proche du savoir scientifique dans le sens d’un travail sur les représentations, mais bien à un travail de réorganisation dans une dialectique concepts scientifiques / concepts quotidiens (section 1.2.).
33 « En travaillant avec l’élève sur un thème, le maître a expliqué, transmis des connaissances, questionné, corrigé, il a obligé l’élève à expliquer lui-même. Tout ce travail sur les concepts, tout le processus de leur formation a été effectué en détail en collaboration avec l’adulte dans le processus de l’apprentissage » (Vygotski 1934/1997, p. 365, c’est nous qui soulignons).
34 Cette conception quadripolaire des situations d’apprentissage permet de comprendre les limites intrinsèques du conflit socio-cognitif : les apprentissages scientifiques ne peuvent en aucun cas jaillir de l’entrechoc des idées des élèves.
35 « Si le hasard explique mal la création scientifique au cours de l’histoire, l’intuition l’explique tout aussi mal » (Meyer 1979, p. 267)
36 Claude Bernard indique qu’« il faut nécessairement expérimenter avec une idée préconçue » qui « a toujours été et sera toujours le premier élan d’un esprit investigateur » (Bernard 1865, p. 40 et 48). Ainsi, comme le précise Grmek, la solution adoptée par Claude Bernard correspond à un « recours à une activité extra-logique "sentimentale" » (Grmek 1973/1991, p. 54)
37 Meyer distingue le savoir apocritique, le savoir des réponses, du savoir problématologique, c’est-à-dire celui du questionnement, du problème. Il appelle différence problématologique la distinction entre ces deux types de savoir.
38 Cela correspond également à la position rationaliste de Bachelard qui dénonce le poncif de la contingence de la découverte : « si le matérialisme scientifique est une science d’avenir, c’est que sa rationalité est précisément productrice de découvertes. Vue dans une perspective de rationalité, la découverte n’est plus vraiment contingente » (Bachelard 1953/2000, p. 7).
39 Ce qui n’implique en rien que ces hypothèses ne doivent pas être abandonnées à un autre moment de la recherche.
40 G. Bachelard précise qu’il reste toujours « un peu de doute potentiel en réserve dans les notions scientifiques que le philosophe tient trop simplement comme dogmatiques. Ce doute potentiel est bien différent du doute préalable cartésien » (Bachelard 1953/2000, p. 123).
41 Il convient de distinguer le doute problématique de la modalité du problématique. Comme nous l’avons vu dans l’exemple précédent, le doute problématique peut permettre d’accéder, dans le cadre d’une enquête, à de l’apodictique qui est une autre modalité du jugement (les trois modalités du jugement définies par Kant sont : l’assertorique, l’apodictique et le problématique). M. Fabre définit le problématique comme « une modalité du jugement qui intervient précisément dans l’activité de problématisation, lorsqu’il s’agit de retarder le moment de la solution pour prendre le temps de construire les problèmes » (Fabre 2009a, p. 271).
42 « Une réponse apocritique ne renvoie donc pas à un quelconque niveau problématologique, et acquiert une certaine autonomie par rapport à tout processus de questionnement, ce qui permet à tout questionneur de pouvoir l’utiliser soit pour progresser, soit pour en faire une réponse pour un processus de questionnement autre que l’originaire » (Meyer 1979 p. 153).
43 Gadamer précise que « le sens de la question est donc la direction dans laquelle seule peut s’effectuer la réponse, si elle veut être une réponse sensée, significative » (Gadamer 1976, p. 208).
44 Ce qui implique de mobiliser une vision systémique du contexte : les différents paramètres du contexte se font bouger les uns les autres.
45 Il ne faudrait pas laisser penser que si tout un ensemble de conditions n’étaient pas réunies, il n’y aurait pas de contexte. Le contexte « EST », toujours, même lorsqu’il n’est pas volontairement construit. Il existe toujours des « attentes réciproques ». L’élève, quoi qu’il en soit, affecte toujours une valeur aux paramètres contextuels. Lorsque ces « attentes réciproques » ne sont pas négociées, elles ne peuvent pas jouer le rôle de « fenêtre d’entrée dans la culture » évoquée par M. Brossard.
46 « Rendre appropriables par l’enfant de nouvelles connaissances, de nouveaux outils » (Brossard 1998, p. 42, c’est nous qui soulignons) ; « les signes qui jouent le rôle de ciment entre les éléments constitutifs des situations que nous analysons et qui en assurent le fonctionnement » (Brossard 2001, p. 425).
47 « L’adulte oriente l’attention de l’enfant » (Brossard 2001, p. 425).
48 « L’adulte doit convier l’enfant à venir interagir avec lui dans une certaine sphère d’activité où se déroulent certains types d’actions » (Brossard 2001, p. 425).
49 Le contexte interpsychique dans les modélisations présentées par M. Brossard met en relation, sous la médiation des savoirs, un enseignant et un élève, d’où la question que nous posons. Même si dans la citation conclusive de J.-P. Bernié, nous retrouvons bien une dimension collective dans l’interpsychique. C’est de cette question que nous souhaitons discuter maintenant.
50 L’analyse de situations formelles d’apprentissage en situation de préceptorat, de tutorat, d’aide individualisée ne nous conduirait pas à ce problème de la façon dont nous nous proposons de le faire.
51 Nous mettons en relation la citation de J. Bruner avec les propos de J.-P. Bernié qui indique dans la plupart de ses articles que « c’est en devenant sujet social que l’on devient sujet cognitif » (Bernié 1998 ; 2005a, p. 41 ; Bernié et al., 2008, p. 124).
52 « La notion de "communauté discursive" apparaît comme le cadre permettant de traiter les ruptures provoquées chez l’élève par la spécificité du langage et des connaissances propres aux disciplines scolaires » (Bernié 2005a, p. 46).
53 Cette incorporation fait que la notion de communauté discursive disciplinaire scolaire est parfois mal comprise : le mot discursif évoquant pour certains un rabat sur des dimensions langagières vues comme indépendantes des savoirs et des pratiques de ces savoirs au sein des sphères des communautés où ces savoirs se sont élaborés.
54 Nous discuterons dans le chapitre conclusif, les perspectives de travail comparatiste qu’ouvre cette proposition théorique et méthodologique avec d’autres cadres théoriques classiques en didactique : ici celui de la TSD (théorie des situations didactiques).
55 « L’enseignant place bien l’élève dans des situations nouvelles, mais c’est l’élève qui en accomplissant avec l’aide du maître les tâches qui lui sont demandées, se transforme lui-même » (Brossard 2012b, p. 373).
56 Nous retrouvons une formulation assez proche chez P. Mayen qui précise que « la difficulté de la notion de situation tient à ce qu’elle est un espace intermédiaire. Elle est structurée par l’activité du sujet qui la définit et la redéfinit en cours d’action, et structurante, au sens où elle impose des contraintes, suscite des formes d’activité, provoque des réaménagements des formes de l’organisation de l’activité. La situation est donnée en même temps qu’elle est créée par l’activité des sujets » (Mayen 2004, p. 29-30).
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