Introduction à la troisième partie
p. 185-186
Texte intégral
1Chacune des approches présentées dans la partie précédente, à partir des cadres théoriques et méthodologiques convoqués, nous a permis d’avancer dans la compréhension des processus d’apprentissage des concepts biologiques problématisés en situation scolaire, en nous focalisant successivement sur différentes dimensions de ce processus :
- quelle modélisation des savoirs à enseigner à l’école, quel « design »1 ? Ces questions ont été abordées dans le chapitre 4 ;
- quel modèle didactique mobiliser pour tenter d’assurer la construction du sens de ces savoirs et son maintien (sur le plan épistémologique) lors des processus de transmission en situation scolaire ? Le chapitre 4 consacré au processus de problématisation nous a fourni des repères pour avancer sur cette question ;
- quelles sont les raisons qui peuvent entraver ce processus lorsque l’on s’intéresse à un élève « réel » dans sa rencontre avec ce savoir biologique ? Le chapitre 5, consacré au concept d’obstacle, nous a permis d’avancer des éléments de compréhension de certains blocages de la mise en mouvement de la pensée des élèves, obstacles constitutifs des concepts à construire ;
- quelles activités cognitives et langagières d’élèves réels permettent/ rendent possible ce processus ? Nous nous sommes intéressé à cette question dans le chapitre 6 ;
- quel travail de l’enseignant est susceptible de rendre possible l’appropriation de ces savoirs ainsi « designés » dans la classe ? C’était l’objet du chapitre 7.
2Nous souhaitons maintenant procéder à un travail de reprise de ces différents points de vue pour essayer de produire de nouveaux éléments d’intelligibilité en nous essayant à des analyses plus englobantes et intégratrices des processus d’apprentissage de savoirs biologiques consistants dans des situations formelles d’apprentissage, processus complexes qui contribuent à mettre en relation « l’enfant qui apprend, l’adulte qui enseigne, les contenus culturels transmis, mais aussi les interactions communicatives entre l’enfant et l’adulte au sein des contextes sociaux signifiants » (Brossard 2005, p. 213). Notre projet n’est pas d’épuiser ou de totaliser le sens des pratiques, mais bien de produire de nouveaux éléments de compréhension des situations d’enseignement-apprentissage de savoirs problématisés en SVT, en articulant une épistémologie de la problématisation avec une théorie de l’apprentissage intégrant pleinement la dimension langagière dans une perspective non élitiste.
3Nous faisons l’hypothèse que la théorie historique et culturelle héritée de Vygostki, prolongée dans différentes directions par différents chercheurs2 (M. Brossard, J.-P. Bronckart, J.-P. Bernié, B. Schneuwly, Y. Clot, J.-Y. Rochex, C. Moro…), est en mesure de nous aider à fonder un projet de recherche mettant au cœur de cette nouvelle enquête la notion de contexte. Précisons dès maintenant que nous considérons, avec M. Brossard (Brossard 2004) et J.-P. Bernié (Bernié 2004), la notion de contexte3 comme dérivée des thèses de L. Vygotski, même si elle ne figure pas explicitement dans ses travaux et si elle n’est pas reprise par l’ensemble des chercheurs s’inscrivant dans le champ vygotskien.
Notes de bas de page
1 En référence à la proposition de J.-P. Astolfi qui propose cette terminologie pour donner à comprendre le processus d’élémentation des savoirs : « ce mot anglais intraduisible combine les connotations du dessin et du dessein, et montre l’importance de la forme d’ensemble des objets, de leur esthétique, de leur signification globale et de leur visée perspective » (Astolfi 2008a, p. 46).
2 Bronckart & Schneuwly, 1985 ; Moro, Schneuwly & Brossard, 1997 ; Rochex 1997 ; Brossard & Fijalkow, 1998 ; Bernié 2001 ; Clot & Bronckart, 2002 ; Brossard 2004 ; Brossard & Fijalkow, 2008 ; Clot 2012 ; Bernié & Brossard, 2013.
3 Afin d’éviter les malentendus sur la notion de contexte, nous proposons de retenir dans un premier temps la définition suivante, proposée par J.-P. Bernié : « le terme désigne tout ce qui fait sens pour l’élève dans l’univers social des tâches scolaires. Il est premier dans la manière dont l’élève s’organise cognitivement à l’intérieur des tâches, mais ne peut être analysé qu’à travers l’activité. Il n’est pas un contenant de l’apprentissage, mais résulte de son mouvement » (Bernié 2004, p. 27).
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