URL originale : https://books.openedition.org/pub/37328
Chapitre 7. Situations-problèmes et gestes langagiers didactiques. Prendre en compte l’activité professorale
p. 143-182
Texte intégral
1Au chapitre 4, nous avons tenté de proposer un modèle didactique pour envisager les processus d’apprentissage en SVT en lien avec le concept de problématisation. Les savoirs ont ainsi été modélisés en termes d’espaces contraintes et nécessités, et l’activité d’apprentissage référée à celle de problématisation. Les outils mobilisés nous ont donc conduit à proposer une interprétation des processus d’enseignement-apprentissage d’un point de vue épistémique. Le chapitre 5 nous a permis de changer de focalisation en centrant nos analyses sur l’activité d’élèves « réels » confrontés à l’appropriation de concepts biologiques, processus qui met l’élève aux prises avec des obstacles qui interfèrent avec les apprentissages. La dimension collective liée aux apprentissages en situation scolaire a ensuite été prise en charge par la focalisation, présentée au chapitre précédent, sur les relations entre activité langagière et processus d’apprentissage. Le déplacement de point de vue que nous proposons dans ce chapitre doit nous permettre de nous focaliser sur certaines conditions de possibilité, envisagées du point de vue du travail de l’enseignant, d’apprentissage de savoirs opérants (ou problématisés compte tenu du cadre théorique qui est le nôtre). Ainsi, nous n’avons pas l’intention d’embrasser la totalité de la pratique des enseignants de sciences1, mais simplement de la questionner à partir des problématiques qui sont les nôtres et qui ont donné lieu aux développements précédents.
2Dans un premier temps, nous allons présenter une proposition de modélisation du travail enseignant qui nous permettra de distinguer deux dimensions, même si, comme nous le montrerons, nous les envisageons comme étant très liées. Afin de contextualiser la suite de notre exposé, consacrée à la construction des situations didactiques et de la conduite des apprentissages des élèves, nous procéderons à une incise, autour de la question du degré d’ouverture/fermeture des situations et des interactions didactiques, dont l’objectif sera de préciser le sens que nous donnerons aux sections suivantes. Suite à cette incise, nous expliquerons comment nous pouvons envisager la construction des situations didactiques en lien avec les contraintes épistémologiques des savoirs convoqués. Ceci sera illustré par une étude de cas. Enfin, nous présenterons les outils théoriques et méthodologiques que nous pourrons mobiliser pour comprendre comment l’enseignant conduit les apprentissages des élèves.
1. L’activité professorale : construire des situations didactiques et conduire les apprentissages
3Comme nous l’avons rappelé dans le chapitre 4, le cadre théorique de la problématisation2 se construit sur la base d’une contestation d’une épistémologie de la résolution de problème. L’idée de problème est donc au cœur de nos élaborations théoriques et nous allons essayer d’expliquer comment nous pouvons interpréter l’activité professorale à partir de cette idée de problème et de la notion de situation-problème.
4Revenons préalablement à l’itinéraire de l’idée de problème dans le champ de la didactique des sciences. Comme le rappelle J.-P. Astolfi (Astolfi 2007), la notion de problème apparaît très tôt dans le champ de la didactique des sciences. Il date les premières occurrences de la notion de problème dans Recherches Pédagogiques 1975, p. 383. Dans ce contexte, J.-P. Astolfi indique que la notion de problème est de nature psychologique avant d’être épistémologique. L’apport des travaux conjoints de M. Fabre et de C. Orange (Fabre 1993 ; Fabre & Orange, 1997) permettra de construire les bases d’une épistémologie de la problématisation dans le champ de la didactique des SVT. Ces travaux les conduisent donc à reprendre en sens le concept de situation-problème qui oscillait entre un pôle pédagogique et un pôle didactique (Fabre 1997, p. 56). Il s’agit alors, si l’on tient à conserver le sens4 d’une situation-problème, de réussir à accrocher les dimensions psychologiques et épistémologiques pour en faire les deux faces d’une même pièce.
5Expliquons-nous en mobilisant les concepts et méthodes d’analyse du travail (Ombredane & Faverge, 1955 ; Leplat 1992), en particulier celui de tâche et d’activité. La distinction tâche/activité a été développée par J. Leplat (Leplat 1997) qui a montré qu’il y a toujours plus dans l’activité développée par le travailleur en situation de travail que dans la tâche prescrite : « l’activité finit toujours par déborder la tâche et sa prescription » précisent P. Pastré, P. Mayen et G. Vergnaud (2006, p. 147). Comme nous cherchons à rendre compte des faces épistémologique et psychologique de la notion de situation-problème, la distinction tâche/activité nous semble pertinente pour nous aider à formaliser ces deux faces : « l’analyse psychologique du travail met en jeu trois notions essentielles : l’agent (sujet, opérateur, acteur), la tâche et l’activité. (…) Analyser le travail, c’est analyser les relations dynamiques entre ces trois notions » (Leplat 1997, p. 14). De ce point de vue, la tâche pourrait permettre de rendre compte du versant épistémologique de la situation-problème. La façon dont A. Leontiev définit la tâche nous semble compatible avec cette intention : « Parallèlement à son aspect intentionnel (ce qui doit être atteint) l’action a aussi un aspect organisationnel (comment, par quel procédé ce but peut-être atteint), qui est déterminé non par le but en soi mais par les conditions concrètes de sa réalisation. En d’autres termes, l’action qui s’accomplit répond à une tâche ; la tâche c’est le but donné dans des conditions déterminées » (Leontiev 1975/1984, p. 118). Regardons, comment J.-P. Astolfi, reprend ces distinctions avec une visée didactique (figure 14).
Figure 14. Distinction entre tâche et activité (d’après Astolfi 2008a, p. 61)

6L’activité pourrait, elle, renvoyer au versant psychologique de la situation-problème. Dans ce sens, P. Pastré rappelle que l’un des principes de l’analyse du travail est le suivant : « il faut se centrer en priorité sur le sujet, que ce soit le sujet travaillant ou le sujet apprenant. Et non pas sur le dispositif de formation qui est mis en place » (Pastré 2011, p. 39). I. Vinatier précise que « l’analyse de l’activité repose sur un postulat selon lequel l’activité humaine est organisée, sous la forme d’un couplage entre le sujet agissant et la situation qui lui fournit à la fois des ressources et des contraintes » (Vinatier 2013, p. 29), c’est cette organisation de l’activité qui la rend compréhensible et analysable. J.-P. Astolfi, en appui sur les travaux d’A. Leontiev (Leontiev 1975/1984)5, propose certains indicateurs pour analyser ce couplage : « l’activité correspond à la signification que l’acteur est en mesure de conférer à la tâche, à la représentation qu’il s’en fait, à la diversité des procédures qu’il met en œuvre de manière effective pour la résoudre » (Astolfi 2008a, p. 60). Nous empruntons à J.-P. Astolfi la modélisation de la macrostructure de l’activité présentée à la figure 15.
Figure 15. La macrostructure de l’activité (d’après Astolfi 1999, 2008a)

7J.-P. Astolfi précise que les différents « étages » emboîtés de l’activité ne peuvent pas « s’interpréter comme une juxtaposition de registres indépendants les uns des autres, mais au sein d’une "unité de base" intégrée, dont le jeu dialectique des éléments (dans leurs rapports, tensions et discordances) produit et caractérise le mouvement profond de l’activité » (Astolfi 1999, p. 27).
8Si nous reprenons notre questionnement, nous proposons, au sein d’une situation didactique, de rapprocher la tâche du versant épistémologique de la situation-problème et l’activité de son versant psychologique6. La figure 16 représente cette modélisation qui reprend les éléments présentés ci-dessus en les intégrant au sein d’une situation didactique.
Figure 16. La modélisation d’une situation-problème en lien avec l’objet « pratiques enseignantes ». Une dynamique de construction des situations-problème (1) et une dynamique de conduite des apprentissages des élèves (2) tressées.

9Cette modélisation nous permet de distinguer dans le travail de l’enseignant, deux grandes dynamiques étroitement articulées entre elles, en lien avec le concept de situation-problème :
10– la construction des tâches qui peut être envisagée, dans l’optique qui est la nôtre, comme un travail d’ajustement des dispositifs d’enseignement pour les rendre congruents avec l’analyse épistémologique telle que nous l’avons présentée dans les chapitres précédents (transposition didactique, élémentation…). Il s’agirait alors, pour le professeur, d’avoir « le souci de proposer de vrais problèmes, des problèmes dont la signification épistémologique serait patente » (Fabre 1999, p. 13).
11– la conduite des apprentissages de l’élève. Comme l’ont montré les travaux en psychologie cognitive, le problème se définit objectivement par la description de la tâche et subjectivement par l’interaction entre un sujet et la tâche (Hoc 1987 ; Richard 1990). Cependant, il y a nécessairement un écart entre la tâche7 telle que se la représente l’enseignant, notamment dans sa résolution canonique et l’activité induite chez l’élève. M. Fabre, dans une critique d’une compétence transversale à « résoudre des problèmes » précise bien la différence entre le professeur et l’élève : « alors que le novice raisonne sur des traits de surface, l’expert se fonde sur la structure profonde des connaissances du domaine » (Fabre 1999, p. 16)8. Nous pouvons alors formuler la question de la conduite des apprentissages de la façon suivante : quels sont les gestes didactiques de l’enseignant qui vont lui permettre de réguler l’activité des élèves pour qu’elle s’ajuste au mieux au problème en jeu dans la tâche qu’il avait préalablement construite ? Dans ce sens, il s’agit de comprendre que la situation « n’est ni un contenant pour l’activité, ni un cadre exclusif de détermination, mais une forme qui correspond à ce que nous devons apprendre à maîtriser et à transformer, qui contient une partie des moyens pour le faire et contribue donc à donner forme à notre esprit » (Mayen 2004, p. 29).
12La modélisation provisoire proposée signale l’étroite intrication qui existe entre ces deux dimensions de la pratique enseignante. Toutes les deux posent, entre autre, la question du degré d’ouverture/fermeture des tâches proposées aux élèves et du degré d’ouverture/fermeture des interventions de l’enseignant.
13C’est à partir de ces deux dynamiques que nous construirons la suite de notre présentation. Cependant, afin de préciser les raisons qui nous ont conduit à nous intéresser de près à la question du travail de l’enseignant, nous allons procéder à une incise qui est liée à la double question évoquée ci-dessus (degré d’ouverture/fermeture des situations et des interactions didactiques). Cette incise nous semble importante puisqu’elle permet de comprendre avec quelles intentions nous abordons l’étude des pratiques des enseignants de sciences.
2. Les débats scientifiques en classe profitent-ils uniquement aux élèves ayant déjà construit les réquisits de l’école ?
14Comme le précise C. Orange dans plusieurs de ses contributions (Orange 2005a, p. 7 ; Orange 2012) l’idée de problème dans le domaine de la didactique des sciences s’incarne dans un spectre allant des problèmes ouverts à des situations-problèmes. Dans les deux cas, le risque d’en revenir à une épistémologie de la résolution de problème n’est pas complètement absent : c’est le professeur qui pose et construit l’espace-problème, les élèves n’ayant plus qu’à résoudre un problème préconstruit pour eux. À partir des positionnements épistémologiques présentés dans le chapitre 4, nous en sommes arrivés à l’idée que les savoirs opérants qui valent la peine d’être appris en classe de SVT, sont des savoirs fondés en raison et nous voyons donc les traces des apprentissages en SVT dans le caractère apodictique des savoirs construits. En ce sens, nous cherchons à éviter la prééminence des situations didactiques de résolution de problème. La conséquence inaugurale de ce positionnement a résidé dans une ouverture des situations didactiques pour permettre aux élèves de pouvoir se confronter à une activité, la plus authentique possible, de problématisation9.
2.1. Ouverture des situations didactiques et construction des inégalités d’apprentissage
15Cette « ouverture » des situations didactiques, supports à nos recherches, semble aller à contre-courant du constat formulé par É. Bautier et P. Rayou, concernant les professeurs du collège de masse qui « ont au contraire multiplié les consignes très strictes par lesquelles ils ont essayé de clarifier les tâches scolaires et les modalités de leur effectuation » au risque de brouiller « en même temps le sens général de l’activité intellectuelle qu’il faut conduire » (Bautier & Rayou, 2009, p. 7-8).
16Mais simultanément à cette évolution, les auteurs de la même équipe de recherche constatent l’évolution de « dispositifs pédagogiques »10 qui valorisent « l’expression de l’élève dans son individualité, la communication de l’élève dans la classe comme objet d’apprentissage (maîtrise de l’oral), la "nécessité" que les objets d’apprentissage fassent sens pour les élèves et soient de ce fait en relation avec les objets de la vie quotidienne non scolaire, que les supports de travail soient riches et motivants, que le travail soit individualisé… » (Crinon, Marin, & Bautier 2008, p. 125). Ces dispositifs pédagogiques (dont E. Bautier et P. Rayou font du débat en classe un prototype, Bautier & Rayou, 2009, p. 73-78) qui « ouvrent » les situations didactiques semblent, selon une approche socio-didactique11, particulièrement problématiques du point de vue de la construction d’inégalités d’apprentissage. En effet, les résultats produits au sein du réseau RESEIDA et présentés dans l’ouvrage collectif de J.-Y. Rochex et J. Crinon, convergent vers des constats récurrents où l’ouverture des situations didactiques est associée à un faible cadrage12 concernant le discours instructeur (celui qui porte sur les enjeux d’apprentissage) et à un cadrage fort concernant le discours régulateur, « les règles les plus formelles de comportement, de présentation matérielle des travaux, les réponses les plus ponctuelles et les tâches les plus segmentées » (Rochex & Crinon 2011, p. 184-185). Ainsi, ces dispositifs pédagogiques, plus ouverts, peuvent devenir très discriminants sur le plan des apprentissages, en fonction du background socio-culturel des élèves (Terrail 2016). Ces dispositifs seraient particulièrement défavorables aux élèves les moins acculturés aux attendus de l’école, seuls les élèves les ayant construits en dehors de l’école (ce que l’on fait à l’école ? comment on le fait ? pourquoi on le fait ?…) pourraient comprendre les enjeux de ces dispositifs pédagogiques (Bonnéry 2009 ; Rochex & Crinon, 2011 ; Terrail 2016).
17Même si l’ouvrage d’E. Bautier et P. Rayou a donné lieu à de nombreuses réactions13 et certaines critiques, nous avons été interpellés par leurs analyses, notamment celles formulées à l’encontre des débats scientifiques en classe, même si simultanément nous partageons l’essentiel de leurs analyses14. Conçues avec l’intention de permettre aux élèves de construire des savoirs problématisés, les situations didactiques mises en œuvre ne seraient-elles pas trop élitistes, ne profitant qu’aux élèves ayant construit les « attendus scolaires » (Bautier & Rayou, 2013, p. 13) ? C’est dans ce sens que nous interprétons rétrospectivement la mise en place du séminaire Inducteurs de problématisation au sein du CREN sur la base des travaux inauguraux de M. Fabre et d’A. Musquer (Fabre & Musquer, 2009a ; Fabre & Musquer, 2009b), séminaire auquel nous participons depuis la rentrée 2009.
2.2. Les inducteurs de problématisation : le cap des savoirs
18Avant de préciser la façon dont nous mobiliserons la notion d’inducteurs de problématisation, commençons par tenter d’en donner une définition. Nous empruntons à M. Fabre et A. Musquer la définition suivante : les inducteurs de problématisation sont « des éléments du milieu pédagogique (manières de choisir les situations, de présenter les données, les consignes, de régler les interactions, d’aider à l’émission et à la critique des hypothèses) qui visent à faciliter la position, la construction et la résolution des problèmes (fonction cognitive) par la suggestion ou la critique (fonction argumentative) en focalisant sur les objectifs d’apprentissage (fonction didactique) » (Fabre 2008, p. 96). Ils constituent donc des « aides bien spécifiques, susceptibles d’activer les schèmes cognitifs de l’élève et ceci par rapport aux différentes opérations du processus de problématisation et de leur contenu » (Fabre & Musquer, 2009a, p. 112). Les inducteurs de problématisation sont donc mis en relation avec les différentes dimensions du processus de problématisation et avec les obstacles à l’activité de problématisation (figure 17).
Figure 17. Le modèle des inducteurs de problématisation (Fabre & Musquer, 2009a), p. 117.

19Deux remarques par rapport à ce modèle des inducteurs de problématisation. 1/ Dans notre champ, celui de la didactique des SVT, la mobilisation du modèle des inducteurs de problématisation pourrait être un outil pour tenter de comprendre comment l’enseignant permet d’engager les élèves dans la construction d’un problème scientifique « tout en évitant de le faire à sa place. Autrement dit : comment aider l’élève à sortir du puits sans lui faire la courte échelle (Fabre, 1989) ? » (Fabre & Musquer 2009b, p. 46). Le modèle des inducteurs de problématisation pourrait constituer un moyen de réguler le degré d’ouverture des situations didactiques15. En ce sens, il serait un élément de réponse aux critiques formulées ci-dessus et signale, en tout cas, le souci incarné16, que nous avons au sein du séminaire Inducteurs de problématisation, d’inventer, en pendant à l’ouverture des situations didactiques, une nouvelle forme de directivité qui permet d’éviter les deux travers énoncés par les travaux du réseau RESEIDA et de l’équipe ESCOL : les dérives de la non-directivité17 (clairement analysées dans les ouvrages cités) ou, a contrario, le retour à des formes traditionnelles de directivité (simplement suggérées mais peu développées dans les références citées18).
202/ Dans les deux articles de M. Fabre et d’A. Musquer parus en 2009, les auteurs appuient leur travail d’élaboration théorique en dialogue avec une empirie formée de situations-problèmes empruntées à la littérature didactique et pédagogique (l’emblématique « puzzle de Brousseau » et une banque de situations-problèmes) (Fabre & Musquer, 2009a, 2009b). Le modèle est donc construit dans un premier temps en lien avec la construction/analyse a priori des situations, c’est-à-dire plutôt en conception ou avec l’analyse a posteriori19. Les travaux ultérieurs conduits au sein du séminaire Inducteurs de problématisation se sont intéressés à la modélisation de ce modèle dans le temps de l’interaction didactique. Nous pouvons donc envisager de le mobiliser dans les deux moments de la pratique enseignante que nous mettrons sous observation.
21C’est donc à un développement dans ces deux directions (de dynamique construction des situations-didactiques et dynamique de conduite des apprentissages des élèves) que nous vous invitons maintenant, à partir des travaux que nous avons conduits dans le séminaire Inducteurs de problématisation avec P. Schneeberger et B. Peterfalvi20, reconfigurés à partir des questions posées dans ce chapitre.
3. Construire des situations didactiques consistantes
22L’enjeu de cette section est donc de comprendre comment, outillé par le modèle des inducteurs de problématisation, nous pouvons envisager la dynamique de construction des situations didactiques en lien avec les contraintes épistémologiques des savoirs à faire apprendre aux élèves. Dans un premier temps, nous voudrions expliquer comment le triplet problème-obstacle-inducteur de problématisation peut aider à penser cette dynamique. Puis nous présenterons une étude de cas qui montrera comment les contraintes épistémologiques peuvent s’actualiser dans la construction d’une situation didactique.
3.1. Le triplet problème-obstacle-inducteur de problématisation
23Comme le précisent M. Fabre et A. Musquer, « l’intérêt des inducteurs, leur enjeu pédagogique et didactique est bien de contrer les obstacles épistémologiques à la construction des concepts visés par la situation-problème. Pour nous, la situation-problème, loin d’éviter l’erreur, doit au contraire faire émerger les obstacles pour pouvoir les travailler » (Fabre & Musquer, 2009b, p. 52). Il y a donc un lien consubstantiel entre obstacles et inducteurs de problématisation. Poursuivons avec M. Fabre, pour arriver à la proposition que nous faisons d’envisager le triplet problème-obstacle-inducteur de problématisation comme organisateur de la dynamique de construction des situations didactiques consistantes en SVT.
« L’obstacle se donne toujours sous deux points de vue distincts. Celui de l’épistémologie historique ou didactique qui voit dans la représentation du scientifique une difficulté à surmonter pour la construction du savoir : d’où l’image du « saut d’obstacle ». Et celui de l’élève ou du chercheur pour lequel l’obstacle ne saurait apparaître comme tel puisqu’il constitue leur pensée même : d’où l’obstacle comme « passe-muraille »21 Il ne faut donc pas confondre obstacle et problème ! Le problème regarde le sujet qui décide ou non de le poser et de le résoudre. Facile ou difficile, il est de l’ordre de la conscience et même du projet. Le problème pose une dualité de termes : le sujet et la tâche. L’obstacle implique une triangulation. Il n’apparaît qu’au regard oblique, lorsque l’on réfère l’activité du sujet à une norme extérieure, à un tiers exclu de sa conscience, pour évaluer son activité théorique » (Fabre 1995, p. 88).
24Ainsi, même s’il ne faut pas confondre obstacle et problème, il y a bien un lien entre eux, lien qu’une analyse épistémologique est à même de mettre à jour. Problème-obstacle-inducteur de problématisation forment le triplet que nous allons mobiliser dans la section suivante.
3.2. Étude de cas : la nutrition au cycle 3
25Dans un premier temps, nous proposons de reprendre l’analyse épistémologique du concept de nutrition que nous avions proposée avec B. Peterfalvi (Lhoste & Peterfalvi, 2009), avant de mobiliser le triplet problème-obstacle-inducteur de problématisation pour présenter la situation didactique construite.
3.2.1. La nutrition : quels problèmes ?
26Sur le thème de la nutrition, on peut repérer deux familles de problèmes récurrents qui peuvent chacune se présenter sous des formes et des formulations différentes selon les niveaux d’enseignement. Les premiers tournent autour de problèmes d’absorption et de distribution : les aliments ou nutriments doivent quitter d’une façon ou d’une autre le tube digestif pour atteindre les différentes parties de l’organisme. Les seconds concernent le problème de l’assimilation : comment un être vivant peut-il produire sa propre matière à partir de sources de matière et d’énergie variées qu’il prélève dans l’environnement ?
27Dans un premier temps, nous allons nous intéresser à la place de la nécessité de transformation22 dans des problèmes d’absorption/distribution, du point de vue supposé d’élèves de fin de primaire ou début du collège, pour lesquels des études ont montré qu’ils conçoivent les conduits biologiques (vaisseaux sanguins, tube digestif) comme des tuyaux continus à paroi imperméable (Giordan 1987 ; Clément 1991). Si la question de l’approvisionnement en nutriments d’un organe éloigné du tube digestif se pose, l’étanchéité du tube digestif engendre une impossibilité de répondre de façon immédiate et évidente, et donc un problème, puisqu’il n’y a pas d’autre voie pour atteindre les organes.
28L’espace « contraintes et nécessités » de la figure 18 représente ce premier niveau de formulation du problème de distribution.
Figure 18. Un premier niveau de formulation du problème de la distribution pour des élèves de cycle 3 et de début de collège : espace « contraintes et nécessités »

29Dans la figuration proposée, les deux contraintes empiriques (les aliments sont contenus dans le tube digestif ; les organes sont éloignés du tube digestif) et la seconde contrainte théorique (les organes ont besoin de quelque chose pour avoir des forces) fondent la nécessité sur le modèle ; la première contrainte théorique va à l’encontre de cet ensemble d’idées puisque le tube digestif est un tuyau continu imperméable. L’obstacle « tuyau continu à paroi imperméable », responsable de la difficulté à concevoir « des conduits biologiques dont la paroi est perméable, et dont la fonction essentielle est liée à cette perméabilité » (Clément 1991, p. 53), est identifié de longue date en didactique de la biologie. Il est important de noter que cet obstacle, s’il est explicité, est à l’origine du problème en tant que tel et ne s’y oppose pas, contrairement à d’autres situations. C’est de l’idée qu’il porte que naît le paradoxe, donc le problème. C’est une condition de son émergence. En empêchant une résolution simple et rapide de ce paradoxe, il permet de rendre le problème saillant, mais il constitue, en même temps, une « anti-condition » à sa résolution (Peterfalvi 2006). Il aura donc à être déconstruit. On devra construire une nouvelle nécessité, inverse de cette contrainte préalable : le tube digestif ne peut pas être continu ou étanche. Ainsi, au sein de ce problème, la nécessité de transformation peut être considérée comme une condition de possibilité de l’absorption/distribution. Tentons de formaliser cette nécessité de transformation dans un problème de distribution au sein d’un espace « contraintes et nécessités » (figure 19), toujours du point de vue d’élèves de cycle 3 ou de début de collège.
Figure 19. La nécessité de transformation dans un problème de distribution. Espace « contraintes et nécessités » de niveau 1 (cycle 3 - début de collège)

30En fonction du contexte problématique, « les aliments quittent le tube digestif » peut être considéré comme une nécessité sur le modèle (c’est le cas dans le problème précédent) ou comme une contrainte théorique si l’on considère cette nécessité comme établie et désormais non discutée. Il y a là une succession de trois nécessités qui changent au fur et à mesure de statut, de nécessité construite dans un problème à une contrainte pour un autre problème :
- problème 1 : nécessité de distribution ;
- problème 2 : contrainte de distribution, nécessité d’absorption ;
- problème 3 : contrainte d’absorption, nécessité de transformation.
31C’est parce que la distribution est nécessaire que le problème de l’absorption peut se poser. Ainsi, la nécessité de transformation est incluse dans un processus de problématisation autour de la distribution des aliments.
32C’est un modèle mécanique, celui du tamis, qui peut permettre de construire le problème23. Ce modèle, qui nécessite une transformation mécanique (une fragmentation), vient renforcer l’évidence empirique du broyage des aliments par les dents. Il évite de penser à une digestion de nature chimique, puisqu’il suffit à résoudre le problème tel qu’il se présente à ce stade d’élaboration. En ce sens, il peut faire obstacle car il permet de conserver intacts les obstacles fondamentaux du primat de la perception et de la conception du microscopique à l’image du macroscopique, mais c’est une condition pour trouver une solution à ce niveau d’élaboration du problème : ce modèle est provisoirement satisfaisant pour penser le départ des aliments vers les organes.
33Toutefois, il ne permet pas de rendre compte du caractère fonctionnel du départ des aliments du tube digestif (et du tri), par rapport à la nutrition : comment la partition « grand/petit » impliquée dans ce modèle s’articule avec la partition « bon/mauvais », repérée dans des débats à l’école primaire pour fonder la nécessité de tri (Orange 2003a) ? On entrevoit bien là sinon une sorte de discordance, du moins une lacune dans l’explication. D’où l’émergence possible d’un nouveau problème. C’est parce que cette question de la transformation sera mise en relation avec un autre problème, celui de l’assimilation que l’on pourra passer à un deuxième niveau d’élaboration du problème.
34Le problème d’assimilation peut être formulé, pour des élèves du cycle 3 ou de début de collège, de la façon suivante « comment un animal donné pour grandir produit-il sa propre matière à partir d’une autre matière organique provenant des aliments qu’il mange ? ». La figure 20 présente la nécessité de transformation dans l’espace « contraintes et nécessités » de ce premier niveau d’élaboration du problème d’assimilation.
Figure 20. La nécessité de transformation dans un problème d’assimilation. Espace « contraintes et nécessités » niveau 1 (cycle 3, 6e)

35Regardons tout d’abord ce qui figure dans les cases de gauche, celles qui sont de l’ordre des préalables non discutés, mais sur lesquels pourrait s’appuyer la construction du problème :
361/ Le fait que les êtres vivants prélèvent de la matière dans son environnement semble connu et partagé à ce niveau scolaire. On n’en discute pas, mais on peut mobiliser cette idée.
372/ Le fait que les êtres vivants (en particulier les animaux) produisent leur propre matière nous semble également accessible aussi et constitue presque une lapalissade.
383/ L’idée que « c’est à partir de ce qu’il mange qu’il produit sa matière » l’est nettement moins. Cette idée suppose :
39– une certaine idée de conservation de matière (en quantité) ;
40– que soit surmonté un obstacle lié au vitalisme qui consiste à penser que le vivant croît par nature sans nécessité de production de matière, ce qui constituerait une spécificité de la matière du vivant (Orange 1994a ; Goix 1997 p. 151). Or, cette idée peut être présente pour cette tranche d’âge, même si elle n’est évidemment pas partagée par tous les élèves (Goix 1996).
41Il nous semble pourtant que la coprésence de ces deux idées représente une condition pour que le problème puisse être posé dans le sens d’un problème d’assimilation et non de distribution. En effet, si l’idée que « si on mange cela sert à quelque chose »24 (même sans idée de conservation), ce n’est pas nécessairement lié à la croissance vue comme une production de sa propre matière (les hommes adultes mangent et ne grandissent pas) : cela peut simplement servir pour que les organes aient des forces, de l’énergie. Dans ce cas, le problème construit renvoie au problème d’absorption/distribution, mais pas à celui d’assimilation : « comment faire pour apporter aux organes (c’est-à-dire partout, dans tous les organes), à partir de ce que l’on mange, ce dont ils ont besoin pour avoir des forces, de l’énergie…? ». Il convient de souligner que, même dans ces formulations, il y a des problèmes de transformation de la matière (aliments ⭢ énergie…), mais beaucoup plus difficiles à traiter rationnellement.
424/ L’idée que « le même procède du même », dont M. Goix a souligné la persistance (1997, p. 24) à la suite de G. Canguilhem, est de l’ordre du théorique et va contre l’idée de transformation : c’est une façon de valoriser une conservation en nature.
43Regardons maintenant la case qui correspond aux nécessités susceptibles d’être construites. Si les différentes contraintes sont admises25 (un être vivant prélève dans l’environnement de la matière généralement différente de celle qu’il produit ; il grandit en produisant sa propre matière organique ; c’est à partir de ce que l’être vivant prélève comme matière dans l’environnement qu’il produit sa propre matière) et que, par ailleurs, intervient l’idée implicite que « le même procède du même », les deux propositions de la case du haut deviennent incompatibles (d’où le « mais » qui les sépare). On est face à un paradoxe, un problème peut être posé : si l’être vivant mange autre chose que sa propre matière, comment se fait-il qu’il produise sa propre matière, ce qui est a priori impossible, si « le même procède du même » ? La nécessité de transformation est un moyen de sortir du paradoxe et de construire ce problème. Mais il existe ici un risque d’arrêt de la pensée dans la construction-résolution de ce problème : il réside en la mobilisation de l’idée de transmutation, entendue comme une transformation possible sans contrainte, ni condition, qui empêche, en la résolvant d’emblée, toute explication de la transformation. Elle écrase le problème, comme dans la physiologie de Galien, où la nourriture se transforme en sang dans le foie et « les différentes parties du corps transforment, par contact, le sang en une matière identique à celle dont elles sont composées » (Pichot 1993, p. 176). C’est l’obstacle symétrique à celui qui consiste à penser que le « même procède du même », où l’identité des substances est conservée envers et contre tout. Il convient de noter que l’obstacle « le même procède du même » est lié de deux façons différentes à ce niveau d’élaboration du problème : c’est parce qu’il est là que le problème se pose. Sinon, aucune incompatibilité, rien à chercher. Mais le problème d’assimilation ne peut être construit et résolu (à ce niveau) que par une proposition qui dépasse cet obstacle (il y a une nécessité de transformation de matière, il ne peut en être autrement). D’où un retour sur cette contrainte préalablement admise, mais remise en question par les raisonnements qu’elle a elle-même suscités. C’est un cas de figure similaire à celui noté à propos des problèmes de distribution-absorption26 : la contradiction peut générer le problème.
44Nous pouvons envisager la construction d’un situation didactique sur la base de cette analyse.
3.2.2. Construire une situation didactique consistante
45La situation didactique présentée dans la figure 21 a été co-construite entre nous et Maud Laisney, dans le cadre de son mémoire de master 2, mention Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF), spécialité Enseignement primaire (Laisney 2011).
Figure 21. La situation didactique proposée à des élèves de CM2 (Laisney 2011, p. 98).

Question : Explique en complétant le schéma et
en produisant un texte comment l’herbe qui est
mangée par le lapin lui permet de fabriquer ses os, ses muscles…
46Comme le rappelle C. Orange, les problèmes qui valent la peine d’être posés aux élèves sont des problèmes explicatifs, « reliant fonction (la nutrition permet un apport de matière et d’énergie) et fonctionnement (comment ça marche pour pouvoir remplir cette fonction ?). De tels problèmes sont au fondement même de la physiologie » (Orange 2012, p. 19). Ce positionnement épistémologique nous conduit à mettre des problèmes explicatifs au centre des situations didactiques consistantes. Elle nous a conduit, dans la situation présentée ci-dessus, à proposer aux élèves la silhouette d’un lapin sur lequel nous avons déjà représenté l’anatomie du tube digestif ainsi que certains muscles et certains os du lapin. L’intention didactique est de focaliser la réflexion des élèves sur le problème physiologique et non sur la question du trajet des aliments dans le corps du lapin ou sur l’organisation de l’anatomie du tube digestif du lapin.
47La figure 22 représente l’analyse de cette situation didactique en termes de deux triplets problème-obstacle-inducteur de problématisation.
Figure 22. L’analyse de la situation didactique construite en termes de deux triplets problème-obstacle-inducteur de problématisation

48Cette présentation permet d’articuler le temps de l’analyse didactique préalable à l’enseignement avec celui de la construction des situations didactiques, en délimitant le champ d’investigation des élèves autour du « noyau dur » de la connaissance à construire (Astolfi 1992b ; Astolfi & Peterfalvi, 1993) par le choix des données et la formulation des consignes. Cet ensemble d’éléments matériels de la situation didactique forme un ensemble d’indices, de signes, susceptibles de permettre aux élèves de poser et de construire le problème de la nutrition tel que nous l’avons défini suite à notre analyse didactique.
3.3. Situation didactique et cristallisation des savoirs en jeu
49La construction d’une situation didactique implique, si nous suivons les analyses de M. Fabre et A. Musquer, une « schématisation du réel qui se manifeste dans le choix des données et la formulation des consignes » (Fabre & Musquer, 2009a, p. 119). Alors, les inducteurs de problématisation forment le moyen, pour le professeur, d’orienter l’activité de recherche des élèves. Cependant, aussitôt après avoir dit cela, nous devons ajouter que l’ensemble de ces signes (consignes, support de travail, indices) « ne deviendront effectivement des inducteurs que s’ils fonctionnent dans une situation de classe concrète et se révèlent opératoires » (Fabre & Musquer, 2009b, p. 62). En effet, quelle que soit la pertinence de la construction des situations didactiques, cela ne constitue qu’une condition de possibilité au déploiement d’une activité de problématisation des élèves en situation27. Certains travaux conduits au sein du CREN sur le développement professionnel (Le Bas 2005, p. 55-56 ; Ouitre 2011, p. 153-157) semblent montrer qu’un obstacle à la construction d’une certaine professionnalité enseignante relève justement d’une centration sur « une conception magique de la tâche où l’agencement du milieu et sa richesse suffisent pour que les apprentissages des élèves se produisent » (Ouitre 2011, p. 155). C’est la raison pour laquelle, nous avons envisagé, à la section 1, une intrication étroite entre une dynamique de construction des situations didactiques et une dynamique de conduite des apprentissages des élèves dont nous allons maintenant discuter.
4. Conduire les apprentissages des élèves : les gestes langagiers didactiques
50La question à laquelle nous nous attaquons dans cette section est la suivante : quels sont les outils conceptuels et méthodologiques les plus pertinents pour nous permettre de saisir, dans le temps de l’interaction, en situation de classe, les interventions des enseignants qui participent/empêchent le développement d’une activité de problématisation des élèves à partir de situations didactiques consistantes, comme celle que nous venons de présenter ? Comme nous l’avons déjà précisé en introduction de ce chapitre, nous n’avons pas la prétention de rendre compte de la totalité de la pratique enseignante, mais seulement des interventions qui permettent (doubles flèches vertes indexées (2) sur la figure 16), ou limitent, le développement d’une activité de problématisation par des élèves dans une situation didactique donnée. Il s’agit d’essayer de comprendre comment s’y prend l’enseignant pour faire en sorte que les signes contenus dans les situations didactiques puissent être repris en sens par les élèves pour leur permettre de s’engager dans une activité de problématisation28.
51N’ayant pas d’outils théoriques et méthodologiques prêts à l’emploi, nous proposons de mobiliser la notion de gestes professionnels, que nous allons devoir retravailler en fonction de nos options didactiques, pour tenter de répondre à cette question.
4.1. Des gestes professionnels aux gestes langagiers didactiques
52Nous rencontrons une véritable difficulté à mobiliser la notion de geste professionnel. Une difficulté équivalente à celle mise en évidence par J.-P. Bernié et R. Goigoux dans un dossier, La lettre de l’AIRDF, en 2005, à savoir une difficulté liée à la « grande dispersion des références, des mises en relation et des conceptualisations » de cette notion (Bernié & Goigoux, 2005). Ainsi, même si l’idée de geste professionnel renvoie à l’ergonomie et à l’analyse du travail (courant de l’ergonomie : Clot & Faïta 2000 ; courant de la conceptualisation dans l’action : Vergnaud, 1996 ; courant de la didactique professionnelle : Pastré et al. 2006 ; Pastré, 2011), il est difficile de trouver une définition de la notion de gestes professionnels. J.-P. Bernié, en conclusion de l’ouvrage sur Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français29, souligne « la différence de définition et de nature de la notion même de geste ». Il en conclut « l’urgence d’un débat épistémologique à ce niveau… (puisque) le référent du geste professionnel est, selon les contributions, la tâche, la corporéité dynamique, le schème, le scénario ou la configuration. D’une contribution à l’autre, l’on passe de "gestes didactiques" à "gestes de tissage" (mais ne sont-ils pas tout aussi didactiques ?) ou à "des gestes d’orientation" (même question). Parfois, le geste renvoie à des catégories fondatrices de tout acte didactique ; parfois, il tire son sens du genre discursif dont l’apprentissage est visé (par exemple, le débat de type philosophique différencié du débat d’interprétation). Le geste est parfois observable dans le micro, mais parfois, il ne tire son sens que de son incorporation à un ensemble » (Bernié 2008, p. 238). Sans revenir aux origines de la notion de gestes professionnels30, ni nous consacrer au débat épistémologique auquel appelle J.-P. Bernié, nous allons plutôt préciser comment nous allons reconfigurer cette notion de geste professionnel dans notre propre travail au regard de la question posée dans l’introduction de ce chapitre31.
53Pour cela, nous allons donc nous appuyer sur certaines caractéristiques des gestes professionnels mises en avant par certains auteurs afin d’arriver à préciser ce que nous entendrons, dans la suite de ce travail, par gestes langagiers didactiques.
54Nous reprenons l’idée de geste puisque nous considérons avec G. Sensevy qu’elle « permet de centrer l’attention sur l’action (…). La notion de geste nous incite donc à considérer l’inscription des actes dans le corps » (Sensevy 2005, p. 4). Cette centration sur l’action en situation nous semble déterminante compte tenu de notre projet de saisir les actions de l’enseignant qui permettent l’orientation de l’activité des élèves vers la position, la construction et la résolution d’un problème mis en scène à travers un dispositif didactique. Comme le précise M. Jaubert, il s’agit de comprendre comment le professeur par son action tente d’amener les élèves « à construire un nouveau regard sur la situation, à s’inscrire dans un nouveau contexte qui sollicite de leur part des gestes d’étude, des postures, des rôles énonciatifs nouveaux, susceptibles de leur permettre de s’approprier les connaissances en jeu » (Jaubert 2007a, p. 95), de s’approprier le(s) problème(s) et de le(s) construire, si nous nous plaçons du point de vue de la problématisation. Nous voulons signaler par là, pour reprendre une formule d’A. Leontiev, que « l’homme n’est pas simplement seul à seul avec son environnement. Ses rapports avec le monde sont toujours médiatisés par ses rapports avec les autres hommes. Son activité est toujours insérée dans une communication, même lorsque, extérieurement, il est seul » (Leontiev 1961/1965, p. 55-56).
55Nous faisons le choix de parler de gestes langagiers puisque dans le cadre de la classe, si les interactions peuvent être de multiples natures (gestuelle, visuelle, langagière…) force est de constater que les échanges langagiers sont très nombreux. Quantitativement, D. Bucheton précise que dans des séquences ordinaires, « le ratio d’interlocutions entre les élèves et l’enseignant oscille entre 700 et 1200 pour une heure. (…) La parole de l’enseignant occupe on le sait depuis longtemps, à elle seule, 50 à 70 % du temps de parole pour l’ensemble des échanges » (Bucheton 2009, p. 27-28). Le langage32 est donc le principal instrument de travail du professeur. Nous reprenons à notre compte, certaines caractéristiques du travail langagier de l’enseignant, mises en évidence par D. Bucheton (Bucheton 2008b, p. 290-293) :
56– les gestes langagiers du professeur permettent « d’instaurer un dialogue », ils ont une fonction médiatrice ayant pour visée de faire apprendre les élèves. Ils ont donc pour fonction, si l’on reprend le modèle que nous avons présenté à la figure 16 d’orienter l’activité des élèves vers le traitement du problème mis en scène dans la situation didactique construite : perception du problème, construction à partir des indices et des signes de la situation33. Les gestes langagiers accompagnent donc les processus de sémiose34 qui s’opèrent pendant les interactions didactiques à partir de la situation didactique construite ;
57– la situation de « dialogue d’enseignement est fondamentalement asymétrique. Le rôle d’étayage de la parole de l’adulte est central (Vygotski 1934/1997) » (Bucheton 2008a, p. 291) ;
58– la mobilisation des gestes langagiers s’inscrit dans des genres scolaires disciplinaires spécifiques qui sont distincts des genres langagiers quotidiens35 qu’ils sont censés reconfigurer, pour permettre, par exemple, une secondarisation des pratiques (Bautier & Goigoux, 2004) et/ou un processus de secondarisation des discours (Jaubert et al., 2003), qui permet/rend possible la construction de manières d’agir-parler-penser constitutives des savoirs en jeu dans les situations didactiques.
59Nous nous intéresserons au final, à des gestes langagiers didactiques, en récusant avec G. Sensevy la dichotomie entre gestes pédagogiques et gestes didactiques qui « paraît peu probante quand il s’agit d’étudier la pratique » puisque « l’une des difficultés principales du travail professoral : faire en sorte que la relation professeur-élève devienne réellement une transaction didactique, les contenus constituant les objets transactionnels ». Il s’agirait alors de « cristalliser la substance même du savoir dans les interactions entre élèves et professeur » (Sensevy 2005, p. 5). Nous retrouvons dans ces propos, une difficulté pointée autrement lorsque la didactique professionnelle s’intéresse au travail enseignant : « Durand (1998) propose une entrée intéressante dans l’analyse : il observe que l’activité enseignante est à buts multiples, enchâssés les uns dans les autres. Le premier but que se donne un enseignant est d’avoir un minimum de calme dans sa classe (la discipline) de manière à pouvoir mettre les élèves au travail. Un deuxième but, sur-ordonné, consiste à provoquer des apprentissages. Enfin on peut envisager un troisième but, hiérarchiquement supérieur par rapport au précédent : induire du développement cognitif chez les élèves, ce qui sans doute donne sens aux autres buts subordonnés. Le problème, c’est que c’est le premier but (mettre au travail) qui sert généralement de régulateur de l’activité, alors que les buts de niveau supérieur, tout en donnant son sens à l’activité, ne servent généralement pas à la réguler » (Pastré et al., 2006, p. 182), ce qui conduit les auteurs à formuler le paradoxe suivant : « ce sont les buts de niveau inférieur qui servent à réguler l’action, alors que les buts effectifs, toujours visés, sont trop incertains pour servir de régulation à l’action » (Pastré et al. 2006, p. 183). Cela constitue, semble-t-il, une spécificité du travail enseignant. Nous retrouvons chez P. Pastré, P. Mayen et G. Vergnaud, l’idée qu’il ne faudrait pas penser les gestes professionnels de l’enseignant en termes dichotomiques, mais plutôt en termes d’épaisseur, d’emboîtement avec des jeux de subordination dont le but principal est de générer du développement chez l’élève à partir des apprentissages scolaires.
60Un dernier point nous paraît important à évoquer, avant de nous lancer dans une étude de cas, il s’agit de discuter avec J.-P. Bernié et G. Sensevy la façon d’envisager la caractérisation de différences entre gestes langagiers didactiques. J.-P. Bernié se demande si une distinction assez classique dans les études comparatistes en didactique, à savoir une distinction générique/spécifique, est véritablement opératoire quand il s’agit de caractériser des gestes professionnels. Écoutons-le : « ce qui traverse plusieurs situations spécifiques quant à l’ancrage disciplinaire ou à l’objet d’enseignement, doit-il toujours être pensé comme dépendant du "générique", catégorie trop vite super ordonnée et en arrière de laquelle court toujours le sème pernicieux d’"engendrement" » (Bernié 2008, p. 241). Nous partageons cette analyse et nous préférons mobiliser à la suite de G. Sensevy (Sensevy 2005, p. 4), une distinction qui nous semble plus heuristique compte tenu de notre projet de recherche : celle d’invariance et de variation du geste langagier didactique36.
61Reprenons donc notre question de recherche reconfigurée par les développements précédents.
62La question à laquelle nous nous attaquons dans cette section pouvait être formulée provisoirement de la façon suivante : comprendre comment l’enseignant s’y prend pour faire en sorte que les signes contenus dans les situations didactiques puissent être construits comme porteurs de sens par les élèves pour leur permettre de s’engager dans une activité de problématisation.
63Les développements précédents nous ont conduit à faire des choix pour nous attaquer à l’analyse de la conduite des apprentissages des élèves à partir de situations didactiques consistantes. Nous avons privilégié, à la notion de geste professionnel, celle de geste langagier didactique et pour les caractériser, nous avons préféré une distinction invariance/variations à une distinction générique/spécifique. L’objectif de l’étude de cas est de mettre à l’épreuve ces choix. Nous cherchons ainsi à évaluer leur robustesse pour rendre compte et tenter d’expliquer la façon dont l’enseignant « s’y prend » pour faire émerger les cristallisations sédimentées dans les situations didactiques, pour engager les élèves dans les activités cognitives et langagières attendues pour construire les problèmes / les savoirs visés par l’enseignant.
64Pour conduire cette étude, nous proposons de repartir de la situation construite et présentée à la section 3.2.2, mise en œuvre par deux enseignants, dans deux classes distinctes de CM2. L’enseignant 1 (E1) est l’étudiante qui a co-construit avec nous cette situation. Elle l’a mise en place lors d’un stage en responsabilité (année de M2, MEEF, spécialité premier degré) sur la base d’une séquence d’enseignement37. L’enseignant 2 (E2) est un enseignant chevronné. Il a accepté de mettre en place la même séquence sur la base des documents de préparation que lui a fourni l’enseignante 138. Dans chacune des classes, les moments de controverse organisés par les deux enseignants ont été filmés et retranscrits.
65Ce sont ces scripts qui ont fait l’objet d’une analyse de contenus39. Notre objectif est donc d’identifier des moments où les différents signes présents dans la situation didactique commencent à vivre dans les interactions didactiques ou, au contraire ne « prennent pas », et de tenter d’en comprendre les raisons.
66Nous avons mis en évidence différents phénomènes didactiques que nous avons qualifiés de « moments de convergence » où les interventions de l’enseignant accompagnent et participent au développement de l’activité de problématisation des élèves, et des « moments de divergence » où, au contraire, les interventions de l’enseignant apparaissent en rupture par rapport au développement de l’activité de problématisation. Une fois cette première réduction des données obtenues, nous chercherons à caractériser la nature des « gestes » de l’enseignant qui peuvent expliquer ces moments de convergence et de divergence. L’analyse des extraits des verbatim des séances d’auto-confrontation menées avec les deux enseignants devrait nous permettre de corroborer (ou non) certaines de nos interprétations40.
4.2. Analyse comparative de la conduite d’un débat sur la nutrition en cycle 3 par un enseignant novice et un enseignant chevronné
67Dans cette étude de cas, les moments de convergence sont plus importants chez l’enseignante E1 que chez l’enseignant chevronné E2. Ce qui prédomine chez ce dernier ce sont des gestes qui ne dépendent pas des savoirs en jeu / à faire construire par les élèves (faire attention à prendre en compte tous les élèves, accorder de la valeur à ce que disent les élèves, assurer le fonctionnement de la classe : règles de fonctionnement « ensemble »). Dans le cas de l’enseignante E1, les moments de convergence sont plus fréquents. Nous avions alors fait l’hypothèse suivante pour interpréter l’écart entre les deux enseignants : le travail de préparation de l’enseignante E1, en lien avec son travail de mémoire de master 2, lui a permis d’identifier précisément :
- les problèmes scientifiques à construire sur ce thème d’étude et leurs articulations ;
- les obstacles et leur fonction par rapport à l’identification et à la construction du problème (Schneeberger et al., 2014).
4.2.1. Un moment de convergence chez l’enseignante E1 : quels gestes langagiers didactiques ?
68Ce passage concerne la discussion critique de l’affiche produite par le premier groupe d’élèves (figure 23). Nous présentons également dans cette figure la trace écrite qui a été obtenue au terme de cet échange.
Figure 23. L’affiche-support au moment de controverse étudié (colonne de gauche) et trace écrite collective produite à la fin de cet échange (colonne de droite)

69L’extrait présenté dans le tableau 19 montre comment les élèves s’engagent, avec l’aide de l’enseignante, dans l’identification d’un problème de distribution (tableau 19).
Tableau 19. Un moment de convergence chez l’enseignante E1. Les analyses en termes de gestes langagiers didactiques sont produites dans la colonne de droite. Des extraits de l’entretien d’auto-confrontation sont dans cette même colonne.

70Au cours de cet échange, nous pouvons assister à la formulation progressive du problème de distribution/absorption qui montre, dans le cours de l’interaction, un processus de position du problème. L’orientation de l’attention des élèves vers ce problème est assurée par l’enseignante E1 en 37, il est formulé relativement implicitement par Elise en 42. L’enseignante E1 s’en empare en 43 en l’écrivant sur l’affiche. Le problème de distribution/absorption (« comment les vitamines vont jusqu’aux muscles et aux os ? » écrit sur l’affiche, figure 23) est ensuite remis au travail en 47 (par Lili), en 51 (par E1), en 53 où l’enseignante lui donne explicitement le statut de problème ; puis en 54 (par un élève), en 55 par E1 (« c’est bien la question à laquelle elles n’ont pas répondu ») et en 56 et 57 (par Brian et Lucie qui reposent le problème comme une énigme à laquelle il n’y pas de réponse pour l’instant).
71Quels sont les gestes langagiers didactiques que nous pouvons identifier dans cet extrait qui permettent de faire en sorte que les signes contenus dans les situations didactiques (la distance tube digestif/muscle-os) puissent être repris en sens par les élèves pour leur permettre de s’engager dans une activité de problématisation ? Nous en avons identifiés plusieurs dans ce court extrait. Les analyses présentées ci-dessous sont corroborées par ce que nous a dit l’enseignante E1 lors de l’entretien d’auto-confrontation, ce qui lève les doutes potentiels sur le caractère incident de ces gestes langagiers didactiques, d’autant plus qu’à d’autres moments de l’auto-confrontation, elle précise qu’elle était « vraiment au point quand j’ai fait le débat // je me suis donné tous les atouts / connaître les contraintes / les nécessités / connaître vraiment la thématique au maximum ». Elle affirme : « je savais où je voulais aller, je savais ce que je voulais entendre // j’essayais de rebondir sur les bonnes choses (rires) ».
72Dans cet extrait, nous avons identifié quatre gestes langagiers didactiques :
73a/ Des gestes langagiers didactiques de reprise/modification des propos des élèves qui, par la sélection de certains éléments du discours des élèves, permettent une focalisation sur des points qui peuvent devenir problématiques (36, 37) ;
74b/ Des gestes langagiers didactiques de thématisation (43, 53) et d’accentuation (55, 56) de ce qui fait problème, ce qui permet de conférer à une question, parmi toutes les questions possibles, celle qui prendra le statut de problème.
75c/ L’écriture sur l’affiche collective au tableau des questions (43, 56) participe de ce processus de thématisation et de sa publication en vue de son partage par la classe, nous semble également relever d’un geste langagier didactique particulier puisqu’il participe à un changement de point de vue : jusque-là les échanges portaient sur une affiche en particulier (ne concernant que quelques élèves de la classe), la question écrite au tableau s’adresse à tous les élèves de la classe. Nous faisons l’hypothèse qu’il s’agirait d’un geste langagier didactique de tissage entre deux genres différents (genre : expliquer l’affiche que l’on a produite ; genre : poser/construire le problème de la distribution-absorption) qui engagerait à une transformation des pratiques spontanées des élèves vers des pratiques plus réfléchies, plus élaborées qui accompagnent/rendent possibles les apprentissages41. Ces gestes de tissage engageraient une secondarisation des pratiques des élèves.
76d/ le geste de pointage (51) nous semble également particulièrement intéressant puisqu’il permet de « faire vivre », dans le temps de l’interaction, un inducteur potentiel contenu dans la situation didactique : à savoir la distance entre le tube digestif et les muscles/os du lapin qui est en lien direct avec le problème abordé dans cet extrait.
77Nous voulons ici attirer l’attention des lecteurs sur certains éléments qui nous semblent caractéristiques de ce que nous appelons des gestes professionnels langagiers afin de prévenir un glissement générique qui pourrait être contre-productif42. Un geste langagier didactique devrait nécessairement user des termes du problème que l’analyse a priori (ici celle proposée en termes de triplet problème/obstacle/inducteur) a mis en évidence pour atteindre une certaine efficacité, à la fois de conceptualisation et de communication. Ainsi, il nous semble qu’un geste professionnel devrait toujours articuler de manière opératoire dans sa description :
- la caractérisation du problème lui-même (celle-ci se rapportant indissociablement au problème scientifique de la classe qu’il faut instituer, et au problème de la gestion épistémique de cette institution pour le professeur) ;
- des « termes du problème » (les obstacles : celui de l’étanchéité des tuyaux digestifs et sanguins ; ou les inducteurs de problématisation : distance entre le tube digestif et le muscle ou les os) ;
- un invariant majeur du travail dans le débat (focalisation, thématisation, reprise/modification, pointage, tissage) ;
- la gestion temporelle, toujours cruciale, de l’échange.
4.2.2. Deux moments de divergence chez l’enseignant chevronné E2 : des gestes ? de quelle nature ?
1/ La valorisation du propos de tous les élèves
| 22 | Doriane | comment le lapin il grandit |
| 23 | Julie | je sais pas |
| 24 | Marouan | ben c’est écrit là |
| 25 | E2 | tu as raison Doriane / j’aurais posé la question aussi // il raconte le trajet de la carotte mais il nous explique pas vraiment comment le lapin il grandit // d’autres questions |
78L’enseignant E2, en 25, aussitôt après avoir signalé l’intérêt de la question de Doriane (« tu as raison Doriane / j’aurai posé la question aussi ») qui renvoie au problème de la croissance du lapin à partir de ce qu’il mange (problème de l’assimilation), passe rapidement la parole aux autres élèves (« d’autres questions »), ce qui conduit à minorer la remarque qu’il venait de faire : pourquoi passer à autre chose, si l’on tenait quelque chose d’important ? Nous pensons que nous avons la trace d’un geste professionnel de nature pédagogique qui manifeste le souci de permettre à un maximum d’élèves de s’exprimer, mais qui conduit à une perte du fil du problème. Nous interprétons cet épisode comme un moment de divergence entre des préoccupations pédagogiques et le processus de construction du problème.
2/ Une logique d’« étiquetage »
| 42 | E2 | ils nous ont décrit tout le trajet de la carotte dans le corps // elle ressort même donc c’est qu’elle est entrée / des questions ⭧ |
| 43 | Julie | Marla |
| 44 | Marla | Pourquoi tu as parlé de cellules alors que tu ne sais pas ce que c’est ⭧ |
| 45 | Julie | ben en fait // |
| 46 | E2 | d’où il vient ce mot / d’où tu le connais ⭧ |
| 47 | Julie | en fait c’est Andréa qui l’a écrit |
| 48 | E2 | Andréa tu dois le connaître / car tu as dû l’entendre quelque part // oui |
| 49 | Anthony | les cellules c’est dans le cerveau |
| 50 | Élève | et dans le sang aussi. |
| 51 | Anthony | dans le sang aussi avec les globules rouges |
| 52 | E2 | pourquoi les filles avaient ce mot en tête ⭧ Marouan |
| 53 | Marouan | parce que sur Gulli // y a un dessin animé qui parle de ça. |
| 54 | E2 | c’est vrai que c’est de Gulli que ça vient ce mot ⭧ |
| 55 | Élève | ben oui // c’est « ll y était une fois notre corps » |
| 56 | E2 | d’accord / bon // d’autres questions ⭧ |
79Nous interprétons les différentes interventions de l’enseignant E2 (en 46, en 48, en 52, en 54) comme des moments de divergence. Il mobilise une routine professionnelle (faire définir tous les mots utilisés par les élèves) qui conduit les élèves loin du problème scientifique en jeu dans la séquence.
4.2.3. Intérêts et limites de la notion de gestes langagiers didactiques
80Au regard de ces différentes analyses, quelle est la pertinence des choix formalisés à la section 4.1.?
81Notre intention était de repérer, parmi le flux des interactions entre le professeur et les élèves, les interventions qui sollicitent/rendent possible une activité de problématisation des élèves à partir des indices contenus dans la situation didactique. Nous avions alors fait le choix de préférer la notion de geste langagier didactique à celle de geste professionnel.
82Commençons par discuter de la conduite de la classe par l’enseignant E2. Il nous semble très difficile de ne pas qualifier de « professionnel » les gestes de l’enseignant E2. En effet, cette façon de conduire la classe semble bien relever d’une intention explicite de l’enseignant : « on prend son temps / on respecte la parole au départ / on écoute les uns les autres // la parole est bien cadrée ». Ainsi, ces interventions cristallisent/donnent à voir ses intentions pédagogiques qui ne sont pas, à ce moment de la controverse, subordonnées aux apprentissages en jeu : « c’est ma façon de procéder // je veux que tous mes élèves parlent / je veux que tous mes élèves soient attentifs et qu’ils essaient de capter quelque chose // si la leçon est faite et que la moitié des élèves est intéressée et l’autre est en train de dormir / je vois pas l’intérêt // c’est une classe de ZEP qui a envie de parler / de dire des choses // le respect de la parole chez moi c’est important // on a un thème qui est la digestion mais on a une classe qui travaille en bloc // pas des unités par-ci, par-là ». Le souci de cet enseignant est bien de donner la parole à tous les élèves, pour que tous puissent s’exprimer, ce qui semble être, pour E2, une façon de s’assurer de l’implication de tous les élèves dans le travail scolaire (« on a une classe qui travaille en bloc »). En nous référant aux travaux de l’équipe ESCOL et du groupe RESEIDA, nous proposons que ces gestes professionnels pourraient relever de certains savoirs-en-acte que nous pouvons peut-être relier à des vulgates et doxa pédagogiques (Bautier & Rayou, 2009, p. 145-151 ; Terrail 2016). En ce sens, ces gestes professionnels ne sont pas du tout « in-formés » par les savoirs (« on a un thème qui est la digestion », qui n’est pas celui qui est explicité dans la fiche de préparation rédigée par E1 : la nutrition ; si on n’avait eu un autre thème, une autre discipline, quelles auraient été les conséquences sur ses interventions ?). Ces gestes professionnels pourraient paraître, de ce point de vue, génériques : ils seront mis en œuvre quel que soit le domaine disciplinaire, quels que soient les objets de savoir à l’étude. La communauté discursive scolaire que E2 met en place avec ses élèves n’est pas du tout spécifiée par les pratiques disciplinaires cibles, les systèmes d’attente propres à la discipline ne sont pas rendus visibles par la conduite de l’enseignant. Bien que l’enseignant E1 partage avec E2 certaines de ses intentions pédagogiques, « j’essaie que ce soit eux qui fassent le débat / j’étais très concentrée sur ce qu’ils me disaient », il nous semble que ces considérations d’ordre pédagogique sont immédiatement subordonnées à des intentions didactiques, clairement explicitées par E1 : « je rebondis sur certaines choses parce que je vois un nœud qu’il faut essayer de faire émerger. Ma priorité est de m’appuyer sur ce que eux disaient pour faire ressortir des choses ». De ce point de vue, nous pourrions dire que le geste professionnel générique se spécifie et pourrait devenir un geste professionnel spécifique, « in-formé » par les problèmes en jeu dans la controverse. À travers ces premières analyses, nous pensons donc que ces premiers résultats pourraient venir corroborer les choix, d’ordre théorique, que nous avons présentés à la section 4.1. Puisque nous cherchons à comprendre l’intrication étroite entre la dynamique de construction des situations didactiques celle de la conduite des apprentissages des élèves (entendue dans le sens d’une démarche de problématisation), la notion de geste professionnel, nous semble peu opérante pour rendre compte de cette double dynamique intriquée. La distinction générique/spécifique ne nous semble pas efficiente puisque qualifier un geste professionnel de générique conduirait, presque automatiquement, à la perte du fil du problème. La généricité entraînerait, ipso facto, une perte du lien de subordination entre les considérations propres à la gestion de la classe et celles liées aux apprentissages des élèves.
83Cependant, nous pensons que cette première analyse, si elle nous amène à retenir, pour notre question de recherche, la notion de gestes langagiers didactiques, ne règle pas toutes les difficultés théoriques et méthodologiques liées à la mobilisation de cette notion dans le temps de l’analyse. Ainsi, l’étude du moment de convergence chez l’enseignante E1 nous conduit à poser deux questions.
841/ La première : quelle est l’échelle pertinente (micro-gestes langagiers didactiques versus configuration de gestes langagiers didactiques) pour rendre compte des gestes langagiers didactiques, sans perdre la dynamique de conduite des apprentissages dans lesquels ils s’inscrivent ?
85À la suite de nos analyses, nous pensons que c’est l’ensemble de ces différents gestes langagiers didactiques, articulés entre eux, qui permettent/rendent possible la position du problème de distribution/absorption dans l’extrait analysé. Certains extraits du verbatim de l’auto-confrontation sembleraient conforter cette proposition :
« je suis surtout sur l’absorption // je le redis en 39 // comment les vitamines vont jusqu’aux os / là on est plus sur la nécessite de distribution mais y a la nécessité d’absorption obligatoirement / en 51 je reprécise / j’essaie au maximum de joindre le geste à la parole / j’essaie de remettre en évidence la nécessité de distribution. J’ai privilégié dans cette partie-là l’absorption et la distribution/ mettre en évidence ces deux choses-là » (c’est nous qui soulignons)
86Nous pouvons interpréter cette formulation de la façon suivante : il nous semble que l’enseignante E1 n’ait pas une conscience précise de tous les micro-gestes langagiers didactiques que nos analyses mettent en évidence, bien que l’ensemble de ces micro-gestes concourent à réaliser, dans le cours d’action, l’intention portée par l’enseignante : « ils voyaient déjà que les aliments rentraient par là mais que les endroits où on grandit étaient éloignés // toutes ces choses-là leur entraînaient déjà des contraintes que j’espérais que ça les fasse réfléchir et du coup qu’ils en ressortent la nécessité de distribution »/ « il faut mettre les choses en évidence ». Nous pourrions donc avoir affaire à une configuration de gestes langagiers didactiques favorable à la position du problème par les élèves (« j’essaie au maximum de joindre le geste à la parole »). Sur le plan théorique, nous pouvons nous demander si chaque geste langagier didactique identifié, pris isolément, conserverait son efficience s’il n’était pas articulé aux autres. Cela repose, selon nous, la question de l’échelle pertinente pour pouvoir analyser les dynamiques de conduite des apprentissages des élèves43.
872/ Nous avons également une seconde remarque à formuler au terme de cette première analyse : si nous nous intéressons à ces différents gestes langagiers didactiques en termes d’invariance/variations, que doit-on considérer comme invariant et comme variation ? Nous proposons que, dans l’exemple présenté, nous avons affaire à un ensemble de gestes langagiers didactiques qui ont une certaine invariance du point de vue de leur fonction (permettre aux élèves de percevoir et de poser le problème de la distribution/absorption : « sans quelqu’un qui pilote, ça va pas avancer »). La variation pourrait alors être considérée du point de vue de la diversité des « formes » des gestes langagiers didactiques qui concourent à une même fonction.
4.3. Les gestes langagiers didactiques intentent des sémioses
88Nous cherchions à identifier comment l’enseignant mobilise dans le temps de l’interaction les signes contenus dans la situation didactique, identifiés lors du travail de construction du dispositif comme étant des inducteurs de problématisation potentiels. Nous avions proposé, pour nous attaquer à cette question, de préférer la notion de geste langagiers didactiques (en cherchant à les caractériser en fonction de leur invariance/variations) plutôt que celle de gestes professionnels (caractérisés en fonction de leur degré de spécificité).
89Nous pensons que l’étude de cas vient corroborer ces propositions, en posant quelques questions importantes que ce soit sur le plan théorique ou méthodologique. D’une part, il semble que la notion de gestes langagiers didactiques est la plus à même de nous permettre de saisir la façon dont le professeur sémiotise, dans le cours d’action, les signes, les indices qui se trouvent cristallisés dans les situations didactiques construites. Nous avons donc un outil qui nous permet de saisir l’intrication étroite que nous recherchions entre la dynamique de construction des situations didactiques et la dynamique de conduite des apprentissages des élèves. En effet, avec cette notion, nous avons le moyen d’envisager différentes préoccupations de l’enseignant (gérer la classe, faire avancer le temps didactique…) tout en conservant leur subordination nécessaire à la construction des problèmes et des savoirs. Les gestes langagiers didactiques associés à la notion d’inducteurs de problématisation seraient à même de nous fournir des outils pour concrétiser une nouvelle forme de directivité nous permettant de répondre à certaines critiques adressées par les membres de l’équipe ESCOL et du réseau RESEIDA (cf. section 2.1).
90L’inconvénient, selon nous, de la notion de gestes professionnels est qu’elle risque de nous faire perdre de vue l’enchâssement entre les différentes préoccupations de l’enseignant (le « multi-agenda » de la parole du maître pour reprendre une formulation de D. Bucheton, Bucheton & Soulé, 2009). L’ajout d’une distinction entre des gestes professionnels générique et spécifique contribuerait à renforcer ce risque de césure entre des préoccupations d’ordre pédagogique et des préoccupations plus didactiques, ce qui nous semble, comme G. Sensevy l’a déjà souligné, plutôt contre-productif (Sensevy 2005, p. 5).
91Cependant, nous avons quelques remarques à formuler à propos de cette notion de gestes langagiers didactiques. Une première tendance pourrait être de valoriser, sans trop de précautions, les gestes langagiers didactiques favorables à l’avancée de la construction des problèmes et des savoirs. En effet, même si ces gestes langagiers didactiques (comme ceux mis en évidence dans l’étude de cas présentée ci-dessus) sont pertinents du point de vue épistémique, c’est-à-dire favorisent l’avancée de la construction du savoir dans la classe, qu’en est-il du point de vue de l’enrôlement du plus grand nombre d’élèves dans cette construction ? Les gestes langagiers didactiques liés à des mouvements de convergence ne résolvent pas nécessairement la question de la création d’inégalités scolaires entre élèves au sein d’une même classe (Bonnéry 2007 ; Rochex & Crinon, 2011). Cela nous permet de pointer ce que nous appelons avec P. Schneeberger et B. Peterfalvi un dilemme professionnel (Lhoste, Peterfalvi, & Schneeberger, 2013). Ainsi, l’enseignant, dans le temps de l’interaction, serait confronté à la gestion d’un conflit entre :
- des interventions qui favorisent l’avancée de la construction du savoir au risque de perdre certains élèves ;
- des interventions qui cherchent à assurer la cohésion de la classe par rapport à l’avancée du savoir au risque de faire reculer le processus de problématisation.
92Cela nous avait conduit à envisager une troisième catégorie de gestes langagiers didactiques à l’interface entre les deux : des gestes langagiers didactiques de partage du processus de construction du problème et du savoir par tous les élèves de la classe. Nous avons ensuite cherché à identifier, dans certains corpus, de tels gestes langagiers didactiques. Nos premières analyses (Lhoste, Peterfalvi, & Schneeberger 2013), qui méritent d’être prolongées, nous ont apporté des premiers éléments de réponse. Dans certains débats, il semble que nos craintes, par rapport aux effets potentiellement différenciateurs de certains gestes langagiers didactiques (ceux permettant l’avancée de la construction des savoirs), ne soient pas inconsidérées : l’enseignant fait avancer le processus de problématisation de la classe comme s’il avait en face de lui un élève épistémique unique. Mais lorsque nous regardons ce même débat à d’autres échelles, nous identifions certaines stratégies de partage de l’avancée de la problématisation que nous avons pu articuler à des processus d’institutionnalisation intermédiaire de savoirs et/ou du problème à travailler. Ces résultats posent également la question du grain d’analyse pertinent pour identifier de tels gestes (micro-méso-macro).
93Ces résultats croisés avec la discussion conduite à la section 4.3, nous amène donc à proposer de choisir comme unité d’analyse de l’activité de l’enseignant, non pas des micro-gestes langagiers didactiques, mais plutôt des configurations (ou des systèmes) de gestes langagiers didactiques qui pourraient avoir plusieurs fonctions :
- fonctions liées à la problématisation dans telle ou telle de ses dimensions (position, construction, résolution) ;
- fonctions liées au contenu d’enseignement lui-même (problème, savoir et obstacle) ;
- fonctions liées à la prise en compte de tous les élèves par rapport à où ils en sont dans ce contenu, aux possibilités effectives de réaliser telle ou telle activité de problématisation dans la classe.
94Au sein de ces configurations, qui posséderaient une certaine invariance, nous pourrions alors analyser plus finement les différents gestes langagiers didactiques du point de vue de leurs variations.
5. Les apports d’une focalisation sur le travail enseignant, ses limites
95Les développements conceptuels et méthodologiques que nous avons proposés (section 1) et qui se sont concrétisés dans l’étude de cas présenté à la section 3 nous ont permis de montrer ce qui est en jeu dans la construction d’une situation didactique consistante : fournir un ensemble de signes susceptibles de permettre aux élèves de poser et de construire le problème en jeu dans la séquence proposée (à travers ce que nous avons appelé le triplet problème-obstacle-inducteur). Ces signes, comme nous l’avons montré dans l’étude de cas, s’actualisent dans le choix des données, du support de travail et la formulation des consignes. Pour autant, l’efficience de ces situations n’est pas garantie. D’autres conditions doivent être réunies pour que les inducteurs de problématisation fonctionnent et se révèlent opératoires et, parmi elles, les modalités de pilotage de ces situations en classe ; ce qui renvoie à une deuxième dynamique : celle de la conduite des apprentissages des élèves.
96En ce qui concerne la dynamique de conduite des apprentissages, nos analyses théorique et empirique nous ont permis de produire la catégorie de geste langagier didactique. Nous saisissons bien, en analysant la réalité des classes, qu’un problème majeur tient à la déliaison entre le savoir sous sa forme problématisée, et le concret du dialogue pédagogique. Il semble donc déterminant d’établir une sorte de « chaîne du savoir », qui est aussi « une chaine de l’enquête », qui lie l’enquête professorale sur le savoir, le dispositif qui concrétise cette enquête, et le dialogue didactique qui fait vivre de façon immanente ce dispositif. Dans cette intrication étroite entre dynamique de construction des situations didactiques et dynamique de la conduite des apprentissages, nous pensons que les gestes langagiers didactiques pourraient jouer un rôle majeur dans la production de l’enquête et de la problématisation hic et nunc. La mise à l’épreuve, via l’étude de cas (section 4), de la pertinence de la notion de geste langagier didactique permet de saisir l’intérêt de cet outil. Elle permet également d’en repérer des limites. En particulier, elle risque de faire perdre de vue l’enchâssement entre les différentes préoccupations de l’enseignant avec la question du dilemme lié à la gestion du conflit entre deux objectifs : favoriser l’avancée du savoir (gestes de convergence) et assurer la cohésion de la classe par rapport à l’avancée du savoir. Ce dilemme trouve une solution dans le recours à des gestes de partage (qui concilient les deux préoccupations). Ainsi, il nous semble que l’identification, à un grain relativement large, de « stratégies de partage de l’avancée de la problématisation » serait décisive. La question de l’enseignement et de l’apprentissage ne saurait s’arrêter au fait que nécessairement, à un temps t donné, certains élèves comprennent des choses que d’autres ne comprennent pas. Le problème, pour le professeur, consiste à faire en sorte que la pertinence acquise par quelques-uns diffuse chez tous.
97Avec ce chapitre, nous achevons de présenter une synthèse des différents travaux que nous avons conduits sur la question des processus d’enseignement-apprentissage de savoirs problématisés dans le champ des SVT. Nous pensons avoir, au cours de cette partie, suffisamment circonscrit le champ d’étude qui motive nos recherches par des changements successifs de focalisation. La tâche qui s’ouvre à nous maintenant est d’essayer de reconsidérer ces différents travaux dans une perspective plus intégrative. Ce sera l’objet de la prochaine partie de cet ouvrage.
POINTS CLÉS | L’activité professorale entendue comme une double dynamique intriquée de construction des situations pour faire apprendre et de conduite des apprentissages des élèves
1. L’activité professorale est envisagée dans une double dynamique : une dynamique de construction de situations-problèmes et de conduite des apprentissages des élèves au sein de ces situations.
2. La dynamique de construction des situations-problèmes devrait permettre, à travers le choix des données, les supports et les consignes, la mise à disposition des élèves d’un ensemble de signes susceptibles de faciliter la position et la construction du problème en jeu dans la séquence proposée. La construction de ces situations pourrait concrétiser l’analyse épistémologique du savoir en jeu à travers ce que nous proposons d’appeler le triplet problème-obstacle-inducteur de problématisation.
3. Pour autant l’efficience de ces situations n’est pas garantie. D’autres conditions doivent être réunies pour que les inducteurs de problématisation fonctionnent et se révèlent opératoires et, parmi elles, les modalités de pilotage de ces situations en classe, ce qui renvoie à une deuxième dynamique, celle de la conduite des apprentissages des élèves.
4. Pour essayer de rendre compte de l’intrication entre ces deux dynamiques, nous produisons la catégorie de geste langagier didactique qui s’oppose à une description générique, voire générale des gestes professionnels. Ainsi, une caractéristique des gestes langagiers didactiques est qu’ils nécessitent d’user des termes du problème (lien explicite avec des obstacles en jeu, avec une formulation explicite du problème) afin d’assurer une sorte de chaîne du savoir, qui est aussi une chaine de l’enquête, qui lie l’enquête professorale sur le savoir, le dispositif qui concrétise cette enquête, et le dialogue didactique qui fait vivre de façon immanente ce dispositif. Cela permet de comprendre comment les gestes langagiers didactiques pourraient jouer un rôle majeur dans la production de l’enquête et de la problématisation hic et nunc dans l’activité didactique, et ce que pourrait signifier, dans cette production, l’expression de « gestes in-formés par les savoirs ».
5. Parmi ces gestes langagiers didactiques, l’identification, à un grain relativement large, de stratégies de partage de l’avancée de la problématisation, semble décisive puisque la question de l’enseignement et de l’apprentissage ne saurait s’arrêter, au fait qu’à un temps t donné, certains élèves comprennent des choses que d’autres ne comprennent pas. Le problème, pour le professeur, consiste à faire en sorte que la pertinence acquise par quelques-uns diffuse chez tous.
Notes de bas de page
1 Une recherche INRP sur la professionnalité des enseignants de sciences expérimentales, ayant donné lieu à la publication du dossier du numéro 45 de la revue Aster (Professionnalité des enseignants de sciences expérimentales 2007), montre que « les articles retenus prennent en compte différentes approches, différentes facettes de l’activité de l’enseignant (en classe mais aussi hors de la classe), une diversité de contextes, de rapport aux prescriptions et attendus, aux choix, aux évolutions » (Larcher & Schneeberger, 2007, p. 8).
2 Sur la base d’une épistémologie de la construction de problème inspirée de G. Bachelard : « L’esprit scientifique nous interdit d’avoir une opinion sur des questions que nous ne comprenons pas, sur des questions que nous ne savons pas formuler clairement. Avant tout, il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu’on en dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique » (Bachelard 1938, p. 14).
3 La première étape d’une méthode de la découverte est décrite de la façon suivante, il s’agit de permettre la « formulation d’un problème à partir d’une situation bien intégrée à l’expérience de l’enfant, et qui permet l’étonnement et les questions individuelles. Une confrontation et structuration collective orientées par le maître permettent de trier et de reformuler les questions pour aboutir à un problème précis, correspondant à une activité expérimentale ayant une signification scientifique, et telle que le groupe tout entier en fait son problème et organise son travail » (Recherches Pédagogiques 1975, p. 38).
4 Dans une conception deleuzienne (Deleuze 1969). Le sens correspond à une émergence à l’articulation entre trois dimensions : la manifestation (rapport du sujet à ces actes), la signification (dimension épistémologique), la référence (lien avec les pratiques sociales).
5 « L’exécution réussie de la tâche ne dépend pas seulement du contenu objectif de cette dernière, mais avant tout du motif qui incite l’enfant à agir, autrement dit, du sens que revêt pour lui son activité » (Leontiev 1975/1984, p. 320).
6 A. Leontiev précise que « l’enfant doit effectuer à leur égard [celle des outils et des instruments culturels, cf. section 6.1], une activité pratique ou cognitive qui réponde de façon adéquate (ce qui ne veut pas forcément dire identique) à l’activité humaine qu’ils incarnent. Dans quelle mesure l’activité de l’enfant sera adéquate, et par conséquent à quel degré de signification d’un objet ou d’un phénomène lui apparaîtra-t-elle, ceci est un autre problème, mais cette activité doit toujours se produire » (Leontiev 1947/1976, p. 157).
7 L’espace de la tâche.
8 A. Leontiev précise l’idée d’adéquation à laquelle nous avons fait référence à la note 6 page 147 : « cette action doit être adéquate c’est-à-dire qu’elle doit reproduire les traits de l’activité humaine qui est cristallisée (cumulée) dans l’objet ou le phénomène donné ou, plus précisément, dans les systèmes qu’ils forment » (Leontiev 1961/1965, p. 55).
9 Par exemple, si on reprend les tâches proposées dans les trois articles du n° 40 de la revue Aster (2005, Problème et problématisation) qui s’inscrivent dans le cadre théorique de la problématisation, les tâches proposées aux élèves sont les suivantes : 1/ « Comment le cerveau peut faire pour que le muscle se contracte ? Qu’est-ce qui se passe entre le cerveau et le muscle ? » (Beorchia 2005, p. 123) ; 2/ « Réaliser individuellement un schéma et un texte expliquant comment un organe comme le muscle est approvisionné en énergie et en matière » (Lhoste 2005, p. 154) ; 3/ « Dans une classe de première S (programme de 1992), où les aspects globaux de la théorie de la tectonique des plaques (accrétion, subduction, collision, état du manteau) ont été travaillés, le professeur a demandé aux élèves, répartis en groupes, d’« expliquer à partir de quoi et comment se forme le magma des zones de subduction ». Cela a donné lieu à une production écrite (texte et schéma) suivie d’une confrontation des grands types de réponses » (Orange-Ravachol 2005, p. 179).
10 J.-Y. Rochex convoque à la fois M. Foucault et B. Berstein pour proposer cette notion de dispositif pédagogique qui renvoie « aux formes et modalités de scolarisation propres à une conjoncture – économique, sociale, culturelle et idéologique – considérée, et à la manière historiquement variable dont s’y réfractent et s’y confrontent les intérêts des différentes classes et fractions de classe et les compromis durables qui en résultent » (Rochex 2011, p. 193).
11 Bautier 2002 ; Bautier & Goigoux, 2004 ; Bautier 2005 ; Bonnéry 2007 ; Crinon et al., 2008 ; Bonnéry 2009 ; Rochex & Crinon, 2011 ; Terrail 2016.
12 Le cadrage exprime « qui contrôle quoi. Ce qui suit pourrait être décrit comme la logique interne de la pratique pédagogique (…). Là où le cadrage est fort, le transmetteur exerce un contrôle explicite sur la sélection, le séquençage le rythme, et la base sociale. Là où le cadrage est faible, l’apprenant a plus de contrôle apparent (j’insiste sur le terme apparent) sur le communication et sa base sociale » (Bernstein 2007, p. 38). « En général, avec un cadrage fort, nous trouverons une pratique pédagogique visible. Ici les règles du discours instructeur et du discours régulateur sont explicites. Avec un cadrage faible, nous aurons probablement une pratique pédagogique invisible. Ici les règles du discours instructeur et du discours régulateur sont implicites, et pratiquement inconnues de l’apprenant » (2007, p. 39-40).
13 Meirieu n.d. ; Bier 2010 ; Sensevy 2010 ; Félouzis 2011 ; Mercier 2011 ; Plastré 2011.
14 Les travaux de C. Marlot (2008, 2009) sur l’analyse des situations ordinaires, dans le domaine de la didactique des SVT, semblent venir corroborer les analyses d’E. Bautier et P. Rayou. « Dans notre étude, ce manque de maîtrise [épistémologique et didactique – note de l’auteur] a mis les professeurs en difficulté et les a conduit à s’engager dans des dérives qui ont éloigné les élèves d’un véritable travail sur les savoirs scientifiques. À des degrés différents, selon qu’il est débutant ou expérimenté, le professeur va alors céder à certaines tendances quasi-constitutives du métier : - le repli sur des pratiques langagières déconnectées des savoirs (scientifiques) ; - le besoin de s’appuyer sur des pratiques connues liées à son épistémologie pratique (ici l’épistémologie du vrai/faux, l’épistémologie de l’obstacle comme empêchement à l’apprentissage et la prédominance de l’observation comme mode d’investigation majeur) ; - la prédominance de la syntaxe sur la sémantique i.e. du format de communication sur les contenus notionnels qu’il est censé véhiculer » (Marlot 2009, p. 131-132).
15 « Aider les élèves à problématiser oblige à opérer un certain nombre de choix sur le degré d’ouverture de la situation, choix qui se situent entre deux limites : a) ne rien fournir aux élèves mais se contenter de poser la question initiale ? (la situation-problème ressemble alors à une question ouverte) ; b) fournir aux élèves les données et les conditions du problème (la situation se ferme et l’énoncé du problème devient alors complet, comme l’énoncé de problème classique). À l’intérieur de ces limites, les degrés d’ouverture de la situation varient selon que les éléments de la problématisation (les données, les conditions) sont fournis, seulement suggérés ou encore induits » (Fabre & Musquer 2009a, p. 119).
16 Nous disons « souci incarné », car la question des nouvelles formes de directivité rendue nécessaire par le concept de situation-problème, envisagées dans une épistémologie de la problématisation, est présente dès les premiers écrits de M. Fabre à propos de la situation-problème (Fabre 1993, p. 98 ; 1997, p. 52), mais ne prend une forme concrète que dans le modèle des inducteurs de problématisation (Fabre & Musquer 2009a, p. 125-126).
17 M. Fabre (Fabre 2013a) rappelle que les critiques formulées par H. Arendt dans La crise de la culture (Arendt 1972) vise des tendances non directives développées au sein de la Progressive education. Dans la controverse fictive qu’il construit entre H. Arendt et J. Dewey, il précise que les deux auteurs auraient pu tomber d’accord sur le constat que « l’éducation exige une direction » (Fabre 2013a, p. 80).
18 C’est parce que cette dimension est simplement suggérée et moins argumentée que la critique de la non-directivité, que nous interprétons certaines recensions critiques (Meirieu n.d.) à l’égard de l’ouvrage d’É. Bautier et P. Rayou (Bautier & Rayou, 2009).
19 « Elle devrait permettre la construction d’outils d’analyse a priori des scenarii de situations-problèmes. (…) Elle devrait également permettre l’analyse a posteriori des pratiques des enseignants du point de vue de la mobilisation des inducteurs anticipés lors de la préparation et de ceux repérés en situation » (Fabre & Musquer 2009a, p. 126).
20 Schneeberger & Lhoste 2010 ; Lhoste, Laisney, Peterfalvi, & Schneeberger, 2011 ; Lhoste & Schneeberger 2011 ; Lhoste, Schneeberger, & Peterfalvi 2012 ; Schneeberger, Lhoste, & Peterfalvi 2014.
21 Astolfi & Peterfalvi 1993.
22 Comme l’a déjà précisé C. Orange, à partir de G. Canguilhem (Canguilhem 1969), la nécessité de transformation peut renvoyer à deux problèmes différents : celui de l’absorption/ distribution des nutriments aux organes et celui de l’assimilation. « La transformation des aliments dans le tube digestif est évidente : cela se voit. Mais ce n’est pas suffisant pour en faire un savoir scientifique : ce pourrait être un épiphénomène, une conséquence sans signification biologique du changement de milieu de cette nourriture ingérée. Ce constat d’une transformation renvoie alors à deux questions critiques : comment cette transformation est-elle possible ? Et surtout : pourrait-il en être autrement ? Cette seconde question a reçu depuis longtemps (au moins depuis Galien, iie siècle) une réponse : pour que la nourriture puisse passer dans le système sanguin, elle doit être transformée, ce qui donne une fonction à cette transformation. La première question peut alors être pensée dans les cadres théoriques de l’époque : iatromécaniciens versus iatrochimistes (xviiie siècle) ; chimie au xixe siècle. Les expériences de Réaumur et de Spallanzani (xviiie siècle) montrent alors que les transformations physiques (la trituration) ne sont pas les seules à intervenir. Cependant, les transformations chimiques prennent leur totale signification non pas dans cette évidence empirique, mais dans la nécessité, pour que l’assimilation soit possible, de former les mêmes nutriments à partir d’aliments variés ; cette nécessité n’est vraiment construite qu’au xixe siècle » (Orange 2005b, p. 76-77).
23 Résoudre le problème pourrait consister à préciser la forme de ces trous, leur dimension, la constitution chimique de leur paroi, leur mode de fonctionnement : comment sélectionnent-ils le « bon » ?
24 Idée partagée par les élèves dès le primaire à partir de laquelle ils peuvent s’engager dans des questions autour de la nutrition.
25 En dehors de toute situation de classe, nous pensons que l’ensemble de ces contraintes pourraient être construites. C’est, il nous semble, une condition pour que ce problème-là se pose (d’autres problèmes peuvent être construits, notamment ceux d’absorption/distribution).
26 Pour s’engager dans la construction de ce problème, il faut envisager de remettre en cause la continuité et/ou l’imperméabilité du tube digestif.
27 Dans une de nos recherche récentes autour de la construction du concept de sélection naturelle en classe de 3e (Gobert & Lhoste, 2014 ; Gobert 2014), nous avons constaté l’écart très important entre le contexte de travail proposé par la situation-problème et les premiers problèmes effectivement travaillés par les élèves. Les élèves entrent dans la tâche à partir du monde quotidien : modèle du dépôt, mise en histoire, transformisme et mutations adaptatives (Lhoste 2008). Les indices contenus dans la situation-problème (qui renvoient à un monde probabiliste, à une explication darwinienne, à la génétique mendélienne) ne font pas directement sens pour les élèves. Les élèves, comme Lamarck en son temps (Le Guyader 2012, p. 191), sont à la recherche de la causalité de la variation des caractères.
28 En effet, comme le proposent L. Filliettaz et J.-P. Bronckart pour les formes langagières, nous pensons que les différents signes contenus dans les situations didactiques ne procédent pas « d’informations conventionnellement encodées, ni de principes cognitifs à valeur universelle » ce qui implique que « la signification résulte de mécanismes de négociation complexes, dans lesquels des unités de sens sont, en permanence, ou anticipées ou rétrospectivement affectées par les partenaires de l’interaction » (Filliettaz & Bronckart, 2004, p. 44).
29 Bucheton & Dezutter 2008.
30 Pour ce point nous renvoyons à deux contributions de D. Bucheton (2008c, 2008d).
31 « Tout est donc geste, et le geste est tout… On l’a compris, à persister, il y a un risque de dissolution de cette problématique » (Bernié 2008, p. 239).
32 « Mais ce mot langage est à prendre d’emblée au pluriel tant les divers registres sémiotiques utilisés, fortement imbriqués et complémentaires les uns des autres sont divers » (Bucheton 2009, p. 28).
33 Dans un sens assez proche de ce que nous voulons dire, D. Bucheton souligne que « le dialogisme fondamental de la médiation didactique trouverait sa puissance maximale dans les ajustements négociés sur des zone de déstabilisation, provoqués par des savoirs non partagés ou du moins questionnables » (Bucheton 2009, p. 29).
34 Processus d’élaboration, de réélaboration des significations, reprise en sens à un niveau supérieur d’un certain nombre d’opérations cognitives et langagières.
35 Ce positionnement reprend les options épistémologiques à propos du langage que nous avons développées dans le chapitre 6.
36 « Le sens pratique suppose une création pratique qui permette de repérer l’invariance et d’utiliser les ressources des habitudes d’action dans la variation. (…) Le geste, parce qu’il n’est pas une « simple » routine, actualise ainsi la dialectique invariance-variation » (Sensevy 2005, p. 4)
37 Il s’agissait d’une séquence composée de 7 séances. Une partie de la séance 2 et une partie de la séance 3 sont consacrées à un moment de controverse scientifique en classe sur la base d’affiches construites par les différents groupes d’élèves.
38 E1 a également fourni à E2 une documentation didactique qui permettait de comprendre les tenants et les aboutissants de la situation de référence co-construite.
39 Cette analyse reprend des travaux que nous avons conduits avec Patricia Schneeberger et Brigitte Peterfalvi et qui déjà ont donné lieu à deux publications : Schneeberger et al., 2014 ; Lhoste & Schneeberger, 2014.
40 L’auto-confrontation est une méthodologie importée du champ de l’ergonomie que nous avons aménagée en vue de répondre à nos questions de recherche (Duboscq & Clot, 2010 ; Theureau 2010). Dans cette étude, nous avons demandé à chaque enseignant de regarder, seul, les enregistrements vidéo de leur séance et de choisir quelques épisodes illustrant un accord ou un écart avec leurs intentions de départ. Dans un deuxième temps, ils ont présenté devant le chercheur leur interprétation des actions conduites au cours de l’épisode. Ensuite les chercheurs ont eux-mêmes choisi des extraits et nous avons demandé à l’enseignant concerné de les comparer et d’expliquer les raisons des différences éventuelles ou des similarités.
41 « L’activité d’enseignement-apprentissage s’inscrit dans le temps, dans les reprises, dans une succession de situations qu’il s’agit de remettre en lien les unes avec les autres pour redonner du sens au discours du savoir qui se construit d’interruption en interruption. Des gestes de tissage des savoirs sont ainsi rendus nécessaires pour rappeler, remettre en sens et faire passer du contexte du « faire » au contexte cognitif » (Jaubert 2007a, p. 103).
42 Contre-productive, car elle ne serait que d’une faible utilité pour un professeur qui voudrait faire vivre dans sa classe la situation étudiée ou et/ou des chercheurs qui chercheraient à identifier des gestes langagiers didactiques.
43 Nous retrouvons des préoccupations qui nous avaient déjà questionné lors d’un travail réalisé avec P. Schneeberger et B. Peterfalvi dans l’analyse d’un moment de controverse scientifique en classe en mobilisant le modèle des inducteurs de problématisation, nous avions, à l’époque, proposé de distinguer des micro-inducteurs de problématisation et macro-inducteurs de problématisation et d’envisager un mouvement dialectique entre les deux (Lhoste, Peterfalvi, & Schneeberger, 2010, p. 7-10).
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Épistémologie et didactique des SVT
Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks
Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org
Épistémologie et didactique des SVT
Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books.
Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org
Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.
Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.
La syntaxe de l’email est incorrecte.
Référence numérique du chapitre
Format
Référence numérique du livre
Format
1 / 3