1 Une recherche INRP sur la professionnalité des enseignants de sciences expérimentales, ayant donné lieu à la publication du dossier du numéro 45 de la revue Aster (Professionnalité des enseignants de sciences expérimentales 2007), montre que « les articles retenus prennent en compte différentes approches, différentes facettes de l’activité de l’enseignant (en classe mais aussi hors de la classe), une diversité de contextes, de rapport aux prescriptions et attendus, aux choix, aux évolutions » (Larcher & Schneeberger, 2007, p. 8).
2 Sur la base d’une épistémologie de la construction de problème inspirée de G. Bachelard : « L’esprit scientifique nous interdit d’avoir une opinion sur des questions que nous ne comprenons pas, sur des questions que nous ne savons pas formuler clairement. Avant tout, il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu’on en dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique » (Bachelard 1938, p. 14).
3 La première étape d’une méthode de la découverte est décrite de la façon suivante, il s’agit de permettre la « formulation d’un problème à partir d’une situation bien intégrée à l’expérience de l’enfant, et qui permet l’étonnement et les questions individuelles. Une confrontation et structuration collective orientées par le maître permettent de trier et de reformuler les questions pour aboutir à un problème précis, correspondant à une activité expérimentale ayant une signification scientifique, et telle que le groupe tout entier en fait son problème et organise son travail » (Recherches Pédagogiques 1975, p. 38).
4 Dans une conception deleuzienne (Deleuze 1969). Le sens correspond à une émergence à l’articulation entre trois dimensions : la manifestation (rapport du sujet à ces actes), la signification (dimension épistémologique), la référence (lien avec les pratiques sociales).
5 « L’exécution réussie de la tâche ne dépend pas seulement du contenu objectif de cette dernière, mais avant tout du motif qui incite l’enfant à agir, autrement dit, du sens que revêt pour lui son activité » (Leontiev 1975/1984, p. 320).
6 A. Leontiev précise que « l’enfant doit effectuer à leur égard [celle des outils et des instruments culturels, cf. section 6.1], une activité pratique ou cognitive qui réponde de façon adéquate (ce qui ne veut pas forcément dire identique) à l’activité humaine qu’ils incarnent. Dans quelle mesure l’activité de l’enfant sera adéquate, et par conséquent à quel degré de signification d’un objet ou d’un phénomène lui apparaîtra-t-elle, ceci est un autre problème, mais cette activité doit toujours se produire » (Leontiev 1947/1976, p. 157).
7 L’espace de la tâche.
8 A. Leontiev précise l’idée d’adéquation à laquelle nous avons fait référence à la note 6 page 147 : « cette action doit être adéquate c’est-à-dire qu’elle doit reproduire les traits de l’activité humaine qui est cristallisée (cumulée) dans l’objet ou le phénomène donné ou, plus précisément, dans les systèmes qu’ils forment » (Leontiev 1961/1965, p. 55).
9 Par exemple, si on reprend les tâches proposées dans les trois articles du n° 40 de la revue Aster (2005, Problème et problématisation) qui s’inscrivent dans le cadre théorique de la problématisation, les tâches proposées aux élèves sont les suivantes : 1/ « Comment le cerveau peut faire pour que le muscle se contracte ? Qu’est-ce qui se passe entre le cerveau et le muscle ? » (Beorchia 2005, p. 123) ; 2/ « Réaliser individuellement un schéma et un texte expliquant comment un organe comme le muscle est approvisionné en énergie et en matière » (Lhoste 2005, p. 154) ; 3/ « Dans une classe de première S (programme de 1992), où les aspects globaux de la théorie de la tectonique des plaques (accrétion, subduction, collision, état du manteau) ont été travaillés, le professeur a demandé aux élèves, répartis en groupes, d’« expliquer à partir de quoi et comment se forme le magma des zones de subduction ». Cela a donné lieu à une production écrite (texte et schéma) suivie d’une confrontation des grands types de réponses » (Orange-Ravachol 2005, p. 179).
10 J.-Y. Rochex convoque à la fois M. Foucault et B. Berstein pour proposer cette notion de dispositif pédagogique qui renvoie « aux formes et modalités de scolarisation propres à une conjoncture – économique, sociale, culturelle et idéologique – considérée, et à la manière historiquement variable dont s’y réfractent et s’y confrontent les intérêts des différentes classes et fractions de classe et les compromis durables qui en résultent » (Rochex 2011, p. 193).
11 Bautier 2002 ; Bautier & Goigoux, 2004 ; Bautier 2005 ; Bonnéry 2007 ; Crinon et al., 2008 ; Bonnéry 2009 ; Rochex & Crinon, 2011 ; Terrail 2016.
12 Le cadrage exprime « qui contrôle quoi. Ce qui suit pourrait être décrit comme la logique interne de la pratique pédagogique (…). Là où le cadrage est fort, le transmetteur exerce un contrôle explicite sur la sélection, le séquençage le rythme, et la base sociale. Là où le cadrage est faible, l’apprenant a plus de contrôle apparent (j’insiste sur le terme apparent) sur le communication et sa base sociale » (Bernstein 2007, p. 38). « En général, avec un cadrage fort, nous trouverons une pratique pédagogique visible. Ici les règles du discours instructeur et du discours régulateur sont explicites. Avec un cadrage faible, nous aurons probablement une pratique pédagogique invisible. Ici les règles du discours instructeur et du discours régulateur sont implicites, et pratiquement inconnues de l’apprenant » (2007, p. 39-40).
13 Meirieu n.d. ; Bier 2010 ; Sensevy 2010 ; Félouzis 2011 ; Mercier 2011 ; Plastré 2011.
14 Les travaux de C. Marlot (2008, 2009) sur l’analyse des situations ordinaires, dans le domaine de la didactique des SVT, semblent venir corroborer les analyses d’E. Bautier et P. Rayou. « Dans notre étude, ce manque de maîtrise [épistémologique et didactique – note de l’auteur] a mis les professeurs en difficulté et les a conduit à s’engager dans des dérives qui ont éloigné les élèves d’un véritable travail sur les savoirs scientifiques. À des degrés différents, selon qu’il est débutant ou expérimenté, le professeur va alors céder à certaines tendances quasi-constitutives du métier : - le repli sur des pratiques langagières déconnectées des savoirs (scientifiques) ; - le besoin de s’appuyer sur des pratiques connues liées à son épistémologie pratique (ici l’épistémologie du vrai/faux, l’épistémologie de l’obstacle comme empêchement à l’apprentissage et la prédominance de l’observation comme mode d’investigation majeur) ; - la prédominance de la syntaxe sur la sémantique i.e. du format de communication sur les contenus notionnels qu’il est censé véhiculer » (Marlot 2009, p. 131-132).
15 « Aider les élèves à problématiser oblige à opérer un certain nombre de choix sur le degré d’ouverture de la situation, choix qui se situent entre deux limites : a) ne rien fournir aux élèves mais se contenter de poser la question initiale ? (la situation-problème ressemble alors à une question ouverte) ; b) fournir aux élèves les données et les conditions du problème (la situation se ferme et l’énoncé du problème devient alors complet, comme l’énoncé de problème classique). À l’intérieur de ces limites, les degrés d’ouverture de la situation varient selon que les éléments de la problématisation (les données, les conditions) sont fournis, seulement suggérés ou encore induits » (Fabre & Musquer 2009a, p. 119).
16 Nous disons « souci incarné », car la question des nouvelles formes de directivité rendue nécessaire par le concept de situation-problème, envisagées dans une épistémologie de la problématisation, est présente dès les premiers écrits de M. Fabre à propos de la situation-problème (Fabre 1993, p. 98 ; 1997, p. 52), mais ne prend une forme concrète que dans le modèle des inducteurs de problématisation (Fabre & Musquer 2009a, p. 125-126).
17 M. Fabre (Fabre 2013a) rappelle que les critiques formulées par H. Arendt dans La crise de la culture (Arendt 1972) vise des tendances non directives développées au sein de la Progressive education. Dans la controverse fictive qu’il construit entre H. Arendt et J. Dewey, il précise que les deux auteurs auraient pu tomber d’accord sur le constat que « l’éducation exige une direction » (Fabre 2013a, p. 80).
18 C’est parce que cette dimension est simplement suggérée et moins argumentée que la critique de la non-directivité, que nous interprétons certaines recensions critiques (Meirieu n.d.) à l’égard de l’ouvrage d’É. Bautier et P. Rayou (Bautier & Rayou, 2009).
19 « Elle devrait permettre la construction d’outils d’analyse a priori des scenarii de situations-problèmes. (…) Elle devrait également permettre l’analyse a posteriori des pratiques des enseignants du point de vue de la mobilisation des inducteurs anticipés lors de la préparation et de ceux repérés en situation » (Fabre & Musquer 2009a, p. 126).
20 Schneeberger & Lhoste 2010 ; Lhoste, Laisney, Peterfalvi, & Schneeberger, 2011 ; Lhoste & Schneeberger 2011 ; Lhoste, Schneeberger, & Peterfalvi 2012 ; Schneeberger, Lhoste, & Peterfalvi 2014.
21 Astolfi & Peterfalvi 1993.
22 Comme l’a déjà précisé C. Orange, à partir de G. Canguilhem (Canguilhem 1969), la nécessité de transformation peut renvoyer à deux problèmes différents : celui de l’absorption/ distribution des nutriments aux organes et celui de l’assimilation. « La transformation des aliments dans le tube digestif est évidente : cela se voit. Mais ce n’est pas suffisant pour en faire un savoir scientifique : ce pourrait être un épiphénomène, une conséquence sans signification biologique du changement de milieu de cette nourriture ingérée. Ce constat d’une transformation renvoie alors à deux questions critiques : comment cette transformation est-elle possible ? Et surtout : pourrait-il en être autrement ? Cette seconde question a reçu depuis longtemps (au moins depuis Galien, iie siècle) une réponse : pour que la nourriture puisse passer dans le système sanguin, elle doit être transformée, ce qui donne une fonction à cette transformation. La première question peut alors être pensée dans les cadres théoriques de l’époque : iatromécaniciens versus iatrochimistes (xviiie siècle) ; chimie au
xixe siècle. Les expériences de Réaumur et de Spallanzani (xviiie siècle) montrent alors que les transformations physiques (la trituration) ne sont pas les seules à intervenir. Cependant, les transformations chimiques prennent leur totale signification non pas dans cette évidence empirique, mais dans la nécessité, pour que l’assimilation soit possible, de former les mêmes nutriments à partir d’aliments variés ; cette nécessité n’est vraiment construite qu’au xixe siècle » (Orange 2005b, p. 76-77).
23 Résoudre le problème pourrait consister à préciser la forme de ces trous, leur dimension, la constitution chimique de leur paroi, leur mode de fonctionnement : comment sélectionnent-ils le « bon » ?
24 Idée partagée par les élèves dès le primaire à partir de laquelle ils peuvent s’engager dans des questions autour de la nutrition.
25 En dehors de toute situation de classe, nous pensons que l’ensemble de ces contraintes pourraient être construites. C’est, il nous semble, une condition pour que ce problème-là se pose (d’autres problèmes peuvent être construits, notamment ceux d’absorption/distribution).
26 Pour s’engager dans la construction de ce problème, il faut envisager de remettre en cause la continuité et/ou l’imperméabilité du tube digestif.
27 Dans une de nos recherche récentes autour de la construction du concept de sélection naturelle en classe de 3e (Gobert & Lhoste, 2014 ; Gobert 2014), nous avons constaté l’écart très important entre le contexte de travail proposé par la situation-problème et les premiers problèmes effectivement travaillés par les élèves. Les élèves entrent dans la tâche à partir du monde quotidien : modèle du dépôt, mise en histoire, transformisme et mutations adaptatives (Lhoste 2008). Les indices contenus dans la situation-problème (qui renvoient à un monde probabiliste, à une explication darwinienne, à la génétique mendélienne) ne font pas directement sens pour les élèves. Les élèves, comme Lamarck en son temps (Le Guyader 2012, p. 191), sont à la recherche de la causalité de la variation des caractères.
28 En effet, comme le proposent L. Filliettaz et J.-P. Bronckart pour les formes langagières, nous pensons que les différents signes contenus dans les situations didactiques ne procédent pas « d’informations conventionnellement encodées, ni de principes cognitifs à valeur universelle » ce qui implique que « la signification résulte de mécanismes de négociation complexes, dans lesquels des unités de sens sont, en permanence, ou anticipées ou rétrospectivement affectées par les partenaires de l’interaction » (Filliettaz & Bronckart, 2004, p. 44).
29 Bucheton & Dezutter 2008.
30 Pour ce point nous renvoyons à deux contributions de D. Bucheton (2008c, 2008d).
31 « Tout est donc geste, et le geste est tout… On l’a compris, à persister, il y a un risque de dissolution de cette problématique » (Bernié 2008, p. 239).
32 « Mais ce mot langage est à prendre d’emblée au pluriel tant les divers registres sémiotiques utilisés, fortement imbriqués et complémentaires les uns des autres sont divers » (Bucheton 2009, p. 28).
33 Dans un sens assez proche de ce que nous voulons dire, D. Bucheton souligne que « le dialogisme fondamental de la médiation didactique trouverait sa puissance maximale dans les ajustements négociés sur des zone de déstabilisation, provoqués par des savoirs non partagés ou du moins questionnables » (Bucheton 2009, p. 29).
34 Processus d’élaboration, de réélaboration des significations, reprise en sens à un niveau supérieur d’un certain nombre d’opérations cognitives et langagières.
35 Ce positionnement reprend les options épistémologiques à propos du langage que nous avons développées dans le chapitre 6.
36 « Le sens pratique suppose une création pratique qui permette de repérer l’invariance et d’utiliser les ressources des habitudes d’action dans la variation. (…) Le geste, parce qu’il n’est pas une « simple » routine, actualise ainsi la dialectique invariance-variation » (Sensevy 2005, p. 4)
37 Il s’agissait d’une séquence composée de 7 séances. Une partie de la séance 2 et une partie de la séance 3 sont consacrées à un moment de controverse scientifique en classe sur la base d’affiches construites par les différents groupes d’élèves.
38 E1 a également fourni à E2 une documentation didactique qui permettait de comprendre les tenants et les aboutissants de la situation de référence co-construite.
39 Cette analyse reprend des travaux que nous avons conduits avec Patricia Schneeberger et Brigitte Peterfalvi et qui déjà ont donné lieu à deux publications : Schneeberger et al., 2014 ; Lhoste & Schneeberger, 2014.
40 L’auto-confrontation est une méthodologie importée du champ de l’ergonomie que nous avons aménagée en vue de répondre à nos questions de recherche (Duboscq & Clot, 2010 ; Theureau 2010). Dans cette étude, nous avons demandé à chaque enseignant de regarder, seul, les enregistrements vidéo de leur séance et de choisir quelques épisodes illustrant un accord ou un écart avec leurs intentions de départ. Dans un deuxième temps, ils ont présenté devant le chercheur leur interprétation des actions conduites au cours de l’épisode. Ensuite les chercheurs ont eux-mêmes choisi des extraits et nous avons demandé à l’enseignant concerné de les comparer et d’expliquer les raisons des différences éventuelles ou des similarités.
41 « L’activité d’enseignement-apprentissage s’inscrit dans le temps, dans les reprises, dans une succession de situations qu’il s’agit de remettre en lien les unes avec les autres pour redonner du sens au discours du savoir qui se construit d’interruption en interruption. Des gestes de tissage des savoirs sont ainsi rendus nécessaires pour rappeler, remettre en sens et faire passer du contexte du « faire » au contexte cognitif » (Jaubert 2007a, p. 103).
42 Contre-productive, car elle ne serait que d’une faible utilité pour un professeur qui voudrait faire vivre dans sa classe la situation étudiée ou et/ou des chercheurs qui chercheraient à identifier des gestes langagiers didactiques.
43 Nous retrouvons des préoccupations qui nous avaient déjà questionné lors d’un travail réalisé avec P. Schneeberger et B. Peterfalvi dans l’analyse d’un moment de controverse scientifique en classe en mobilisant le modèle des inducteurs de problématisation, nous avions, à l’époque, proposé de distinguer des micro-inducteurs de problématisation et macro-inducteurs de problématisation et d’envisager un mouvement dialectique entre les deux (Lhoste, Peterfalvi, & Schneeberger, 2010, p. 7-10).