Chapitre 6. Langage et apprentissage. Prendre en compte l’activité cognitive et langagière des élèves
p. 109-141
Texte intégral
1La prise en compte des obstacles nous a permis un premier déplacement dans la focalisation de l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage d’une centration sur l’élève épistémique à une centration sur l’élève réel dans sa confrontation à un savoir. C’est dans le sens d’un nouveau changement de focalisation que nous proposons de nous intéresser aux relations entre activité langagière et apprentissage. Avant de développer la façon dont nous allons considérer les relations entre langage et apprentissage en SVT, nous allons situer notre travail par rapport au développement de cette question dans le champ de la didactique des sciences.
2Les premiers travaux de l’INRP qui se sont intéressés à cette question suivent la rénovation de l’enseignement du français à l’école primaire dans les instructions officielles de 1972 (Repères 1980). G. Ducancel précise que la communication orale et écrite est « indispensable au progrès de la pensée scientifique et se confond souvent avec lui, en particulier par les échanges, les controverses, les "disputes" qu’elle permet, et par les formulations successives avec quoi se confondent les étapes de l’activité de résolution de problème » (Ducancel 1980, p. 5). Ces recherches donnent lieu à la production du n° 117 de Recherches pédagogiques (Recherches Pédagogiques 1983) qui traite des relations entre éveil scientifique et modes de communication. Dès l’origine, J.-P. Astolfi indique que les « interactions entre langages et pensée sont très importantes » (Astolfi 1986, p. 51) et les travaux publiés montrent le rôle de l’écrit et de l’oral comme outils dans la construction des savoirs scientifiques (Aster 1988 ; Astolfi, Peterfalvi, & Vérin, 1991 ; Apprentissages langagiers, apprentissages scientifiques, 1995 ; Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel & Toussaint, 1997). Il faut attendre le développement des recherches en sciences du langage, qui ont croisé théories de l’énonciation et modèles issus de la pragmatique, pour que les didacticiens aient des outils pour analyser finement les liens entre langage et apprentissage scientifique1. L’augmentation des références à L.S. Vygotski au cours des années 1990, dans le cadre d’une approche sociocognitive, a orienté les recherches sur l’importance des interactions sociales dans le développement cognitif des élèves et des apprentissages (Schneeberger 2002a ; Schneeberger 2002b ; Aster n° 37, 2003 ; Aster n° 38, 2004 ; Schneeberger & Vérin, 2009a). P. Schneeberger précise le programme de recherche ouvert par ces travaux : « Considérant que l’activité langagière des élèves renseigne sur leur activité cognitive, nous étudions le contenu des échanges langagiers dans le but de repérer les processus en jeu dans l’élaboration du savoir. Nos travaux visent ainsi à identifier les réélaborations successives qui accompagnent les reformulations des énoncés des élèves et à rechercher les conditions qui rendent possibles les déplacements observés. (…) Elles (nos analyses) permettent d’interroger la spécificité du travail langagier conduit en sciences » (Schneeberger 2008, p. 91). C’est dans cette perspective que nous nous plaçons. Si le langage (cf. infra) ne sert pas à transporter l’information, il en est constitutif et participe pleinement à l’activité dont il est agent. La réalisation orale ou écrite du langage constitue une fenêtre sur l’activité cognitive.
3Dans ce chapitre, nous allons dans un premier temps nous intéresser à la spécificité du travail langagier dans les pratiques scientifiques. Puis nous préciserons la conception du langage que nous utiliserons pour étudier l’activité langagière mise en œuvre par les élèves qui signale et rend possible les apprentissages en classe de SVT. Enfin nous mobiliserons ce cadre théorique et méthodologique autour d’une reprise d’une étude de cas sur le concept de nutrition au collège (Lhoste 2005 ; Lhoste 2006) pour monter ce qu’il permet de produire comme nouveaux éléments d’intelligibilité des situations d’apprentissage et ce qu’il laisse dans l’ombre, précisément autour des relations entre problématisation et secondarisation.
1. Travail langagier et pratiques scientifiques : approche épistémologique
4Comme chaque champ de savoir, chaque nouvelle forme de rationalité ne peut être dissociée de l’existence d’une communauté de spécialistes2 qui assure la production de ce savoir et son contrôle. Il convient de nous interroger sur le contexte social dans lequel se développe l’activité scientifique et en particulier sur ce qui spécifie cette communauté scientifique.
5L. Fleck (Fleck 1935/2008) est l’un des premiers épistémologues des sciences à mettre en avant la dimension sociale de l’activité scientifique. Il développe en ce sens une approche culturelle des savoirs scientifiques. L. Fleck propose l’existence d’un « lien conforme à un style entre tous les concepts d’une époque – ou beaucoup d’entre eux – ; lien qui repose sur l’influence réciproque s’exerçant entre ces concepts. C’est pourquoi nous pouvons parler d’un style de pensée, qui commande le style de chaque concept » (Fleck, 1935/2008, p. 2). Ce style de pensée est le produit d’un collectif de pensée3, concept qui permet à L. Fleck d’élaborer une théorie de la connaissance qui introduit le collectif de pensée comme troisième terme entre « celui qui connaît et ce qui est à connaître » (Fleck, 1935/2008, p. 73) puisque selon lui, « l’acte cognitif n’est en aucun cas le processus individuel d’une "conscience" théorique "existant de toute façon" ; il est le résultat d’une activité sociale » (Fleck 1935/2008, p. 73.). Même si l’on peut voir en L. Fleck un précurseur de l’introduction d’une dimension sociologique dans l’étude de la construction des savoirs scientifiques4, il s’en distingue pourtant puisque ce n’est pas l’étude du contexte sociologique du travail scientifique qui intéresse L. Fleck, mais l’influence d’un collectif de pensée sur le contenu des sciences, c’est-à-dire en quoi le social peut produire des contraintes logiques5 : le style de pensée est « une force contraignante spécifique s’exerçant sur la pensée et plus encore : c’est la totalité de ce qui est intellectuellement disponible, la disposition pour telle manière de voir ou d’appréhender et non pas telle autre » (Fleck 1935/2008, p. 115-116). Ainsi, comme le précise I. Löwy (2005/2008, p. XXVII), le style de pensée permet à la fois aux chercheurs de « retrouver l’ordre dans le chaos initial des observations faites » mais également de les insérer dans le savoir déjà constitué : il a donc une fonction à la fois productive et constructive.
6G. Bachelard fait également référence à la dimension sociale des savoirs scientifiques lorsqu’il expose, sans la développer, l’idée d’une « cité scientifique »« établie en marge de la cité sociale, (…) [qui] doit lutter contre une psychologie pour créer son non-psychologisme » (Bachelard 1949/1998, p. 23). Il accorde une place importante au « contrôle social » comme fondement de l’objectivité scientifique : « nous proposons de fonder l’objectivité sur le comportement d’autrui » (Bachelard, 1938, p. 241) et ajoute plus loin que « la précision discursive et sociale fait éclater les insuffisances intuitives et personnelles » (Bachelard 1938, p. 242). Ainsi, suivant toujours Bachelard, « pour mettre un savoir au clair, il faut le désensacher, il faut l’étaler, il faut le partager avec autrui, il faut le discuter sur le plan de la représentation relationnelle à deux dimensions » (Bachelard 1949/1998, p. 61)6.
7Enfin, comme le précise H.-G. Rheinberger, « avec des manières quelque peu différentes, mais qui se recoupaient très largement, Bachelard et Fleck ont tous deux travaillé à développer une épistémologie qui met l’accent à la fois sur la constitution sociale du savoir et sur l’historicité spécifique inhérente à celui-ci » (Rheinberger 2014, p. 45).
8T.S. Kuhn (1972) met également en avant le rôle important de la communauté scientifique dans l’activité scientifique et modifie de ce fait « la représentation qu’on se fait de la science, en articulant les aspects cognitifs et sociaux de la recherche » (Matalon 1996, p. 66-67). Le rôle de la communauté scientifique, selon T.S. Kuhn (Kuhn 1972), est d’assurer la garantie du paradigme dans lequel la recherche scientifique se développe. La résistance du paradigme « garantit que les scientifiques ne seront pas dérangés sans raison » (Kuhn 1972, p. 99). Si trop d’anomalies apparaissent à l’intérieur d’un paradigme, la crise devient inéluctable et conduit à une révolution scientifique. Il décrit comment la conversion des scientifiques au nouveau paradigme peut se faire : comme les paradigmes sont incommensurables, ce n’est pas avec des preuves (Kuhn 1972, p. 204 et 299) que l’on peut emporter l’adhésion de la communauté scientifique. La preuve logique n’étant pas efficace pour convertir les scientifiques au nouveau paradigme, il s’agira de les convaincre. Kuhn indique enfin que « l’existence même de la science dépend du fait que le pouvoir de choisir entre les paradigmes est remis aux membres d’une communauté spéciale » (Kuhn 1972, p. 229). Il ne faudrait pas croire pour autant que la science est uniquement un fait social, mais plutôt, pour suivre G. Bachelard (Bachelard 1971), que l’objectivation du savoir scientifique a une double dimension naturelle et sociale et que l’on ne peut le limiter à l’une ou l’autre de ses dimensions7. Ainsi D. Pestre précise que « les savoirs scientifiques sont produits toujours par des humains […]. La question de connaître dans quelle proportion les savoirs scientifiques sont déterminés par "la nature" d’une part, par "l’humain qui en donne une représentation" de l’autre […] est souvent tenue […] pour indécidable en généralité » (Pestre 1998, p. 103).
9Pour comprendre ce qui rend possible le développement du savoir scientifique, il convient de noter, à la suite de J. Goody, que c’est le passage de sociétés de tradition orale à des sociétés de tradition écrite qui permet l’apparition et le développement des pratiques scientifiques (Goody & Watt, 1963 ; Goody 1977/1979)8. En effet, l’apparition de l’écriture permet, d’une part, la conservation des savoirs produits, leur accumulation, leur comparaison, le développement du retour critique sur ces savoirs et, d’autre part, leur transformation : « les changements du mode de communication (ont un rôle) dans le changement des structures et des processus cognitifs, dans l’accroissement du savoir et des capacités qu’ont les hommes à le stocker et à l’enrichir » (Goody 1977/1979, p. 86). Les relations entre les pratiques d’écriture, la constitution et le développement des savoirs scientifiques n’ont rien de contingent : ces liens sont consubstantiels. Comme, de plus, « une soi-disant tradition orale qui complète une tradition écrite ne peut être assimilée à la tradition orale d’une société sans écriture » (Goody 2007, p. 47), il ne s’agit pas, pour nous, de considérer le champ de l’écrit en domaine autonome, mais bien de le placer dans une relation étroite avec l’oral9.
10L’activité langagière consubstantielle à l’activité scientifique10 prend des formes variées dans la pratique scientifique (Latour & Woolgar, 1988). Dans la pratique quotidienne de la recherche au laboratoire, les échanges ont lieu dans un cadre informel où l’oral, étayé par des écrits (notes de lecture, résultats du laboratoire, écrits personnels), est la modalité principale. Ces échanges ont essentiellement une fonction heuristique et d’évaluation des explications produites. Ils se développent principalement en langue naturelle. Une fois l’explication stabilisée, il convient de la faire partager à la communauté scientifique. C’est le moment de la mise en texte du savoir et, comme le précise C. Orange, même si des enjeux de pouvoir existent au sein de la communauté scientifique (Latour 1989/2005), « les argumentations essentielles, celles qui servent d’appui à toutes les autres et seront validées par l’histoire des sciences, sont des argumentations qui entrent dans une démarche de preuve (Raynaud 2003) et tentent donc de convaincre et non simplement de persuader » (Bisault et al., 2004, p. 15).
11Nous allons maintenant essayer de voir les conséquences de ces considérations sur la conception du langage que nous allons devoir mobiliser pour rendre compte de l’activité langagière des élèves en classe de SVT.
2. Une conception dialogique et constructive du langage
12Pour rendre compte du versant langagier de l’activité scientifique, il convient de nous démarquer d’une conception structuraliste du langage qui postule « l’idée d’un langage sans épaisseur […] une matière transparente servant à transporter l’information » (Borzeix 2001, p. 31). Ainsi, la conception du langage qui nous semble pouvoir rendre compte des liens entre activité scientifique et activité langagière est celle qui s’intéresse à la dimension (re)configurante du langage (Ricœur 1983 ; Bronckart 1996), opérante (Merleau-Ponty 1968), structurante (Lacoste 1993), c’est-à-dire qui envisage le langage comme une pratique signifiante (Coseriu 2001). Il s’agit de prendre en compte la dimension constructive du langage et du travail langagier. Dans ce sens, une capacité première du langage est de construire des mondes et de produire des objets de discours en référence au monde objectif. Comme le précise E. Coseriu :
« le langage rend les choses accessibles à l’investigation objective, de sorte qu’il peut être considéré comme le point de départ et la base première de la science. Autrement dit : il est bien vrai que le monde des "choses" est donné en tant que tel à l’homme, mais il ne l’est qu’à travers le monde des signifiés, à travers des configurations sémantiques que sont le langage qui fournit les "objets" aux sciences » (Coseriu 2001, p. 26).
13Et J.-B. Grize de préciser que, même dans le cadre des raisonnements scientifiques, ceux-ci ne portent pas sur les choses mais sur ce qui est dit des choses, « ainsi existe-t-il une opération logico-discursive qui renvoie, non au monde tel qu’il est naïvement donné, mais à celui qui vient d’être construit : "ceci montre que", "cette idée ne devrait être explorée que", "cette préférence donnée à ce qui précède", etc. » (Grize 1992, p. 44). Cette capacité du langage à créer un monde renvoie à l’activité de référenciation. Celle-ci est centrale dans l’énonciation : « à travers elle, la parole s’articule à ce qui n’est pas elle, à l’extralinguistique, en construisant à travers un mode de présentation linguistique un "monde d’objets qui n’ont dans le langage que la propriété d’être mis en parole" (Fisher 1999, p. 21) » (Nonnon 2002, p. 28). Si nous n’admettons pas cette capacité du langage à créer des mondes possibles (« mise-en-mots » de F. François, 1993), il devient difficile d’envisager la possibilité d’invention, de conception d’hypothèses, de mise en doute de certains énoncés, de contestation. Quelles sont les principales conséquences de cette fonction de reconfiguration du langage ?
2.1. Les pratiques langagières sont constitutives des savoirs scientifiques
14Nous avons fait référence à la communauté scientifique que l’on peut définir « comme un groupe social assez bien défini dont les membres se reconnaissent entre eux (reconnaissance interne) et sont officiellement reconnus dans notre société (reconnaissance externe), rétribués et valorisés par leurs alliés privilégiés, et reconnus comme experts » (Fourez 1992). Cette communauté n’est pas apparue toute constituée ex nihilo, mais a une histoire. La vision positiviste de la science aurait tendance à proposer une vision anhistorique de celle-ci, ce qui revient à nier la dimension sociale et langagière de l’activité scientifique. Ainsi, les conduites individuelles à l’intérieur de cette communauté « constituent le résultat d’un processus historique de socialisation » (Bronckart 1996, p. 19) et ce processus de socialisation est rendu possible notamment par l’existence « d’interactions à caractère sémiotique qui fondent la construction d’une rationalité de l’univers, un rapport au monde et à autrui qui leur est propre » (Jaubert 2000, p. 41). Ce sont donc les pratiques des scientifiques, leurs activités qui assurent la cohérence de la communauté scientifique et « le langage relie d’un côté la vie pratique d’une communauté et de l’autre la réalité qu’il rapporte » (Shapin 1988). Comme tous les « domaines de l’activité humaine, aussi variés soient-ils, se rattachent toujours à l’utilisation du langage » (Bakhtine 1984, p. 265), l’existence d’une communauté scientifique se traduit également par la formation de pratiques langagières qui lui sont spécifiques11. Les travaux de C. Licoppe (Licoppe 1996), par exemple, ont montré, à travers l’étude historique des discours scientifiques du xviie au xixe siècle, comment la façon dont l’expérience peut faire preuve est intimement liée à des pratiques langagières spécifiques qui ont évolué et qui sont, pour partie, liées au contexte social de l’époque. Il précise que « les attributs sociologiques et le rôle du public […] apparaissent à ce niveau de lecture et d’analyse des mémoires comme indissociables des procédures de construction du fait empirique lui-même » (Licoppe 1996, p. 16).
15Comme l’activité scientifique possède une part langagière consubstantielle, la communauté scientifique forme, entre autres, une communauté discursive et ses pratiques langagières sont constitutives des savoirs produits, comme le montrent les analyses de M. Foucault. Il analyse les « éléments qui doivent avoir été formés par une pratique discursive pour qu’éventuellement un discours scientifique se constitue, spécifié non seulement par sa forme et sa rigueur, mais aussi par les objets auxquels il a à faire, les types d’énonciation qu’il met en jeu, les concepts qu’il manipule, et les stratégies qu’il utilise » (Foucault 1969, p. 237). Ainsi, le discours n’est pas seulement là pour rendre compte, à travers une langue, d’une réalité qui lui est extérieure, mais il permet la construction des objets dont il va devoir rendre compte.
16Une remarque pour conclure. La communauté discursive scientifique produit des pratiques langagières spécifiques qui correspondent à des genres de discours qui ont une histoire et qui sont en dépôt dans la culture. C’est le cas, par exemple, du format des articles scientifiques (Ducancel 1988, p. 174-177 ; Jacobi 1993), des rapports de recherche, des communications scientifiques dans des colloques, mais également de la controverse scientifique (Raynaud 2003). Il s’est donc constitué un réservoir de genres de discours en dépôt dans la culture et en évolution constante dans lequel chaque membre de la communauté peut puiser. Cela correspond à ce que J.-P. Bronckart appelle l’intertexte (Bronckart 1996, p. 103-104) qui rend possible les échanges verbaux12. Nous avons indiqué précédemment que les scientifiques produisent des textes destinés à l’extérieur qui répondent à des normes différentes (communication institutionnelle ou communication publique). Comme la communauté scientifique n’est pas isolée dans la société et entre en relation avec d’autres communautés, les textes produits correspondent à des genres de discours spécifiques à chaque communauté discursive. De ce fait, les formes linguistiques n’ont pas une signification en absolu, indépendante de leur contexte d’utilisation. Nous reprendrons cette discussion sur les genres dans la section 2.3.
2.2. Une conception dialogique du langage
17Si nous prenons au sérieux l’idée que l’utilisation du langage est nécessairement ancrée dans une communauté discursive, il faut que la conception du langage à laquelle nous souscrivons puisse rendre compte pleinement de la fonction constructive du langage. Certains linguistes peuvent sous-évaluer cette fonction, ce qui les conduit à analyser le langage uniquement « du point de vue du locuteur comme si celui-ci était seul, hors du rapport nécessaire aux autres partenaires de l’échange verbal » (Bakhtine 1984, p. 273). Cette critique conduit M. Bakhtine à développer une conception dialogique du langage où « ce qui importe ce n’est plus le mot ou quelque forme que ce soit, mais la circulation discursive dans laquelle la différence d’accentuation13fonctionne comme ce qui fait sens » (Bakhtine 1989, p. 43). M. Bakhtine décrit le caractère dialogique du langage de la façon suivante : « les frontières de l’énoncé concret, compris comme une unité de l’échange verbal, sont déterminées par l’alternance des sujets parlants, c’est-à-dire par l’alternance des locuteurs. Tout énoncé – depuis la réplique brève jusqu’au roman ou au traité scientifique – comporte un commencement absolu et une fin absolue : avant son début, il y a les énoncés des autres, après sa fin, il y a les énoncés-réponses des autres (quand bien même ce ne serait que sous la forme d’une compréhension responsive active muette ou d’une action-réponse fondée sur une telle compréhension) » (Bakhtine 1984, p. 277). Le dialogisme, caractéristique des productions langagières, est double et concerne aussi bien la modalité orale qu’écrite.
18Le dialogisme synchrone, assez évident dans le dialogue oral, correspond à l’influence provoquée par l’activité langagière de A dans le discours tenu par B. Ainsi, et pour généraliser, les productions langagières des interlocuteurs entrent en résonance avec les discours qui sont tenus par les autres participants de l’échange. « En fait l’auditeur qui reçoit et comprend la signification (linguistique) d’un discours adopte simultanément, par rapport à ce discours, une attitude responsive active : il est en accord ou en désaccord (totalement ou partiellement), il complète, il adapte, il s’apprête à exécuter, etc., et cette attitude de l’auditeur est, dès le tout début du discours, parfois dès le premier mot émis par le locuteur, en élaboration constante durant tout le processus de l’audition et de compréhension » (Bakhtine 1984, p. 274). Le dialogisme synchrone remet radicalement en cause une conception classique de la communication : encodage d’un message, transmission des bits d’information, décodage du message. Pour reprendre une métaphore de J.-B. Grize, la communication a davantage à voir avec la résonance au sens physique du terme (Grize 1992, p. 43).
19Par ailleurs, M. Bakhtine introduit également un dialogisme diachrone. Comme l’activité langagière est inscrite dans un contexte social, elle se réfère également à tous les autres discours, réels ou potentiels qui ont/ auraient pu être déjà tenus sur le même objet dans la communauté discursive en question. « Le discours rencontre toujours le discours d’autrui sur tous les chemins qui mènent vers son objet, et il ne peut pas ne pas entrer avec lui en interaction vive et intension. Seul l’Adam mythique, abordant avec le premier discours un monde vierge et encore non dit, le solitaire Adam, pouvait vraiment éviter absolument cette réorientation mutuelle par rapport au discours d’autrui, qui se produit sur le chemin de l’objet » (Bakhtine 1984). Ainsi, comme le précise T. Todorov, « non seulement donc, les mots ont toujours déjà servi, et portent en eux-mêmes les traces de leurs usages précédents ; mais les "choses" aussi ont été touchées » (Todorov 1981, p. 98). Nous pouvons maintenant déterminer plusieurs conséquences de la structure dialogique des activités langagières.
20La première est que tous les discours tenus par les scientifiques, que ce soit dans les échanges informels au laboratoire ou dans le texte d’un article publié, s’inscrivent dans un interdiscours. Ils n’ont pas une signification intrinsèque, mais leur sens émerge des relations qu’ils entretiennent avec les autres textes produits dont on perçoit les échos en leur sein. C’est en cela que tous les discours scientifiques « sont fondamentalement polyphoniques » (Jaubert 2007b, p. 59) ou encore « hétéroglossiques »14. Pour différencier l’hétéroglossie de la polyphonie (notion développée par Ducrot [Ducrot 1984], à partir de Bakhtine [Bakhtine 1978, 1984]), il convient de noter que pour M. Bakhtine, tout énoncé est inscrit dans un contexte social et qu’il est toujours porteur des valeurs, croyances, savoirs, pratiques diverses constitutives de la communauté discursive au sein de laquelle cet énoncé est tenu15. O. Ducrot, en revanche, ne s’intéresse qu’à l’aspect linguistique des énoncés et à la distinction du sujet parlant, du locuteur et de l’énonciateur (dont on peut entendre la voix dans le discours, sans que, pour autant, le locuteur la prenne en charge) pour expliquer le fonctionnement de ces énoncés, en occultant l’origine sociale, contextuelle des énoncés. Dans notre travail, nous utiliserons le terme d’hétéroglossie pour insister sur l’importance de l’ancrage de l’activité langagière telle qu’elle se développe en classe dans une communauté discursive scolaire. Ainsi, dans un énoncé, on peut trouver plusieurs voix qui ne peuvent pas être toutes attribuées au sujet parlant. Les paramètres de la situation d’énonciation peuvent permettre de signaler (explicitement ou non) la superposition de ces différentes voix, c’est ce processus de signalisation que nous appelons hétéroglossie.
21La seconde conséquence de la notion de dialogisme et de circulation discursive concerne la critique d’une distinction classique entre l’énonciation, active, et la réception passive d’un énoncé qui serait intrinsèquement signifiant. Comme le précise F. François, « l’unité concrète est celle qui est donnée par la compréhension responsive, non seulement la reformulation, mais le déplacement produit par une réponse qui n’est pas qu’une reprise » (François 1989, p. 44). Ainsi, la réception d’un énoncé est aussi active que sa production et nécessite de la part du récepteur, en fonction du contexte de l’énonciation, une reconstruction de la signification de cet énoncé : « tout acte de compréhension est une réponse, dans la mesure où il introduit l’objet de la compréhension dans un nouveau contexte, le contexte potentiel de la réponse » (Volochinov 1977, p. 101). Cette reconstruction peut générer des déplacements de significations : « une répétition n’est pas une reprise à l’identique. […] Il n’y a pas d’abord ce que le signe veut dire et ensuite sa réutilisation ; il y a un signe qui est dans le mouvement même de sa réutilisation » (François 1998), d’où l’intérêt que l’on pourra porter aux diverses reformulations.
22Pour conclure avec V.N. Volochinov, « la "signalité" pure [du langage] n’existe pas […] la forme est orientée par le contexte » (Volochinov 1977, p. 101), les formes linguistiques n’ont donc pas une signification indépendante de leur contexte d’utilisation. En revanche, elles sont significatives du point de vue adopté par l’énonciateur pour rendre compte des objets du monde auxquels elles réfèrent. Ainsi, le langage permet la négociation de la signification des énoncés, des repositionnements énonciatifs. C’est en cela que le langage est un outil de conceptualisation. Comme le langage est un lieu de travail des significations (construction, ajustement, négociation), l’activité langagière correspond à un processus pouvant être analysé par la mobilisation d’outils auxquels nous avons déjà commencé à faire référence : analyse des schématisations, des reformulations…
2.3. Les pratiques langagières s’inscrivent dans des genres de discours différents
23Nous avons présenté, à la section 1, différentes formes d’écrits et d’oraux qui participent à l’élaboration des nouvelles explications et à leur communication (des cahiers de laboratoire aux publications scientifiques, des échanges informels à la communication dans les colloques). Nous pouvons distinguer parmi ces textes oraux ou écrits différents genres de textes. Le concept de genre est emprunté à M. Bakhtine : « pour parler nous nous servons toujours des genres du discours, autrement dit, tous nos énoncés disposent d’une forme type et relativement stable, de structuration d’un tout » (Bakhtine 1984, p. 284) et nous avons déjà signalé que chaque genre de texte correspond à une forme spécifique d’une sphère d’activité, en dépôt dans la culture.
24Il existe une grande variété de genres de discours différents, mais d’après M. Bakhtine, « il importe […] de prendre en considération la différence essentielle qui existe entre le genre de discours premier (simple) et le genre de discours second (complexe) » (Bakhtine 1984, p. 267). Les discours du genre premier entretiennent « un rapport immédiat avec les situations dans lesquelles ils sont produits » (Bronckart 1996, p. 62), ainsi « les discours premiers ont une structure qui est dépendante des actions non-langagières auxquelles ils s’articulent » (Bronckart 1996, p. 63). Les discours de genre second « apparaissent dans les circonstances d’un échange culturel (principalement écrit) […] plus complexe et relativement plus évolué » (Bakhtine 1984, p. 267). Les genres seconds « supposent une production discursive qui signifie bien au-delà de l’interaction dans laquelle elle peut conjoncturellement se situer et qui relève de normes et critères de pertinence qui excèdent ceux de cette interaction [avec les genres premiers…] et de l’expérience dans laquelle elle prend place » (Bautier & Rochex, 2004). Ainsi, les genres seconds engagent une reconfiguration de l’action dans laquelle le locuteur est engagé grâce à la mise à distance qu’ils permettent. Cette réorganisation de l’action se fait selon les schèmes langagiers disponibles dans l’intertexte partagé par la communauté dans laquelle l’énoncé est produit et au sein de laquelle il doit circuler. Le tableau 13 récapitule les principales distinctions entre genres premiers et genres seconds.
Tableau 13. Comparaison entre genres premiers et genres seconds de discours (d’après Jaubert, Rebière & Bernié, 2003)
Genre premier | Genre second |
Tributaire de l’action | Reconfigure l’action |
Se construit dans la dynamique de l’échange | Nécessite une mise à distance de l’action |
Monde quotidien | Monde scientifique |
Immédiateté | Médiation sémiotique |
Ancrage dans l’ici et maintenant (discours impliqué) | Discours non impliqué |
25Cette distinction est intéressante car elle permet de rendre compte des transformations subies par les discours du genre premier lorsqu’ils sont utilisés pour former des discours du genre second. M. Bakhtine note que les « genres seconds absorbent et transmutent les genres premiers (simples) de toutes sortes, qui se sont constitués dans les circonstances d’un échange verbal » (Bakhtine 1984, p. 267) et il indique deux transformations caractéristiques subies par les discours premiers : ils perdent leur rapport immédiat, d’une part, au réel existant et, d’autre part, au réel des énoncés d’autrui. Ainsi, les énoncés de genre second se sont autonomisés par rapport à la situation, à l’action qui leur a donné naissance, ils font l’objet d’une structuration autonome, spécifiquement linguistique et en cela ils constituent de véritables actions langagières (Bronckart 1996, p. 63).
26Suivant J.-P. Bronckart, nous pensons que « c’est l’organisation textuelle elle-même, qu’elle soit en modalité orale ou en modalité écrite, qui est dotée de cette fonction de restructuration » (Bronckart 1996, p. 66). Le processus de transformation des genres premiers en genres seconds peut donc avoir lieu aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. En effet, les genres de discours cristallisent des systèmes d’attentes, historiquement et socialement créés, en dépôt dans la culture. Nous pensons également, toujours à la suite de J.-P. Bronckart, que nous pouvons étendre la « thèse de la restructuration permanente de la pensée pratique par les genres narratifs » (Bronckart 1996, p. 65) à l’ensemble des discours seconds. Ainsi, les différents genres de discours produits dans le cadre d’une activité scientifique, comme lorsqu’il s’agit de décrire une observation, une expérimentation, d’expliquer, de démontrer, d’argumenter ou de justifier, peuvent être considérés comme des discours de genre second qui permettent une réorganisation de l’action liée à leur production.
2.4. Des outils pour analyser l’activité cognitive et langagière des élèves
27L’activité langagière du professeur et des élèves correspond donc à « un ensemble de pratiques socioculturelles, cognitives, affectives dans lesquelles se jouent l’élaboration des savoirs, de l’identité du sujet et de son rapport au monde » (Bautier & Rochex, 1998, p. 144). Elle nous semble en mesure de rendre compte du versant langagier de l’activité scientifique, et transposée à la classe, de l’activité d’apprentissage en classe de sciences. Cependant et comme le montre l’étude de cas présentée dans la première partie de cet ouvrage (partie 1, chapitre 3, section 4), les conséquences pédagogiques de ces élaborations épistémologiques et didactiques dans le champ de la recherche ne semblent pas encore toujours prises en compte. Comment pallier ces difficultés ? Comment envisager autrement ce que disent les élèves ? Comme le précise P. Schneeberger, « différents travaux de recherche (Dupin & Johsua, 1993 ; Fabre & Orange, 1997 ; Schneeberger & Ponce, 2003) ont montré que le débat scientifique dans la classe peut constituer le lieu où s’opère l’évolution du questionnement des élèves et de leurs conceptions, favorisant ainsi le dépassement de certains obstacles » (Schneeberger 2008, p. 92). Ces moments d’oraux réflexifs (Jaubert & Rebière, 2002) articulés avec des écrits de travail (Schneeberger & Vérin, 2009b ; Peterfalvi & Vérin, 2009), sur le mode de la controverse scientifique, permettent (Orange 2012) :
de construire progressivement des objets en discussion, ce qui permet une objectivation des contenus de pensée et, pour les productions écrites, une stabilisation de ces éléments qui pourront alors être soumis à une analyse (Goody 1977/1979) ;
de tenter des argumentations qui peuvent ensuite être débattues et critiquées. Le débat scientifique permet de faire vivre dans l’espace intersubjectif la surveillance intellectuelle de soi (Bachelard 1949/1998) qui pourra ensuite être intériorisée, dans une perspective développementale. Certaines argumentations pourront être validées alors que d’autres devront encore être mises à l’épreuve. Ces activités doivent permettre in fine la construction d’un problème scientifique et d’explications possibles ;
de mettre à l’épreuve ces explications possibles lors de moments d’expérimentation, de recherche documentaire… L’introduction des tableaux, graphiques, textes scientifiques… issus d’une transposition des produits culturels de la discipline confronte les élèves aux outils spécifiques du champ disciplinaire et aux formes sémiotiques en vigueur au sein de la communauté scientifique de référence.
28Nous avons vu au chapitre 4 que l’activité des élèves peut être analysée, d’un point de vue épistémologique, comme un processus de problématisation. Le travail cognitif et langagier, lui, peut être interprété comme un processus de « secondarisation » tel qu’il est défini au sein de notre équipe de recherche (Jaubert et al., 2003 ; Jaubert 2007b ; Bernié et al., 2008). Il s’agit donc de savoir si « dans les ébauches d’appropriation d’outils culturels (dont linguistique), le nouveau discours qu’il élabore, via des formes plus conventionnelles, transforme le déjà-là et témoigne de son déplacement énonciatif, d’une modification de sa compréhension du monde et de l’action dans laquelle il est engagé » (Jaubert & Rebière, 2002, p. 168). Le tableau 14 récapitule les différentes fonctions du travail du langage dans des situations d’enseignement-apprentissage en classe de sciences.
Tableau 14. Les fonctions du travail du langage en sciences (Jaubert 2000)
L’activité langagière comme moyen de « réaliser l’objet » | L’activité langagière comme moyen de s’inscrire et d’agir dans le champ de la controverse | L’activité langagière comme moyen de reconfigurer l’activité humaine pour socialiser et stabiliser des énoncés de savoir |
* Mettre à distance l’expérience et construire un espace problème | * Reconnaître le discours de l’autre | * Reconfigurer l’activité humaine (la démarche scientifique est reconstruite a posteriori) |
* Recourir systématiquement aux références | * Convaincre les pairs et négocier ce qui fait preuve | * Socialiser des énoncés |
* Réfléchir et proposer un point de vue nouveau (usage de comparaisons, usage de modalisations) | La pratique scientifique génère ses genres discursifs propres et dans le même temps, ces genres discursifs organisent, structurent fortement l’objet de savoir* | * Stabiliser des énoncés de savoir |
* Ce qui ne veut pas dire pour autant qu’il ne s’agit que d’un objet linguistique.
29Ces différentes fonctions sont importantes pour nous qui souhaitons comprendre le processus de problématisation, car elles nous orientent vers des outils d’analyse de l’activité langagière. En effet, pour tenter d’analyser la façon dont les élèves vont construire, dans les interactions langagières, les objets du discours (qui pourront devenir du point de vue de la problématisation, des contraintes empiriques, théoriques, ou sur les modèles), nous allons principalement utiliser les outils issus de la logique naturelle développée par J.-B. Grize (1982, 1990, 1996), et en particulier le concept de schématisation. J.-B. Grize définit une schématisation comme « une représentation discursive orientée vers un destinataire de ce que son auteur conçoit ou imagine d’une certaine réalité », une façon « de faire voir quelque chose à quelqu’un » (Grize 1996, p. 50), ainsi que « son résultat virtuel qui consiste en un micro-univers pro-posé devant l’objecteur virtuel B » (Grize 1982, p. 152). Pour qu’un énoncé soit recevable, il doit être négocié et c’est en cela que « l’activité globale entre les interlocuteurs est nécessaire afin de s’assurer d’un accord suffisant » (Grize 1996, p. 86). Les différentes opérations logico-discursives présentées par J.-B. Grize dans ces différents ouvrages seront utilisées pour comprendre comment sont co-construits les différents objets qui participent de l’explication. Nous nous intéresserons particulièrement à l’étude des reformulations des élèves qui sont considérées comme « des indicateurs d’une dynamique cognitive » (Nonnon 1999, p. 118).
30Nous mobiliserons également les outils issus de l’interactionnisme socio-discursif (Bronckart 1985, 1996, 2007b) pour comprendre la façon dont est géré le discours qui vise l’explication. Ainsi, nous tenterons de comprendre :
31– à partir d’une analyse de la textualisation des discours des élèves, quels sont les genres de discours produits par les élèves lorsqu’ils s’engagent dans la production d’une explication scientifique et, s’il y a secondarisation du discours, comment celle-ci se produit ;
32– à partir d’une analyse de la prise en charge énonciative, si différentes voix sont présentes dans les productions langagières des élèves et comment elles sont orchestrées16. Nous devrons voir quel rôle peut jouer la gestion de l’hétéroglossie dans les processus d’apprentissage.
3. Analyser l’activité langagière des élèves : une étude de cas, la nutrition au collège
33Le corpus analysé est relatif à un moment de débat scientifique organisé à partir d’affiches produites par les élèves d’une classe de 3e (14-15 ans) répondant à la question suivante : « Expliquer par un schéma et un texte comment un organe (comme le muscle) est approvisionné en énergie et en matière ». C’est le troisième temps d’une progression consacrée au « Fonctionnement de l’organisme, activité des cellules et échanges avec le milieu »17. Le corpus de données comporte l’ensemble des productions individuelles (26 productions) obtenues lors d’une évaluation diagnostique (séance 1), les 6 affiches produites lors d’un travail de groupe (séance 2) et une transcription complète du débat scientifique (séance 3) d’une heure comportant 360 interventions.
3.1. Présentation synthétique d’un débat scientifique
34Le débat dont nous allons étudier un extrait dans cette section est organisé selon différents moments :
une présentation des affiches de groupe et une explicitation de ces affiches ;
puis une phase de comparaison des affiches deux à deux (comparaison affiche 1 / affiche 2, puis affiche 2 / affiche 3…).
35Nous pouvons ainsi distinguer les temps de présentation-explicitation et les temps de comparaison. Ce premier découpage du corpus est présenté dans le tableau 15.
Tableau 15. Les moments de présentation-explicitation des affiches
groupe 1 | interventions 1 à 18 |
groupe 2 | interventions 34 à 45 |
groupe 3 | interventions 100 à 108 |
groupe 4 | interventions 187 à 193 |
groupe 5 | interventions 282 à 314 |
groupe 6 | intervention 326 |
36Dans un second temps, à partir du script du débat, nous avons identifié les épisodes, définis par les sous-problèmes qui y sont travaillés. Le tableau 16 présente les différents épisodes du débat. Nous avons identifié 22 épisodes dans ce débat (pour 356 interventions) en dehors des moments de présentation-explicitation des explications des groupes.
Tableau 16. Analyse thématique des moments de comparaison entre les différentes explications proposées par les élèves

37Sur les 22 épisodes du débat, il nous semble que les élèves construisent un modèle intégré de la nutrition où les problèmes de digestion (15 épisodes) sont envisagés en relation avec ceux de distribution (5 épisodes). La question de la respiration, même si elle est présente à travers deux interventions, n’est pas reliée aux questions de digestion et de circulation.
38Ce premier découpage thématique (qui correspond à une analyse de contenus) ne dit rien des problèmes pris en charge par les élèves. C’est pourquoi nous allons mener une seconde analyse, plus épistémologique, qui va nous permettre de construire une macrostructure de ce débat, à la manière de M. Fabre et C. Orange (Fabre & Orange, 1997 ; Fabre 1999). Nous avons donc construit la macrostructure de ce débat (figure 12) en indiquant les questions qui ont été traitées (Q), les réponses qui ont été envisagées (R) et certaines objections formulées (O).
39Sans reprendre l’analyse complète de ce script, nous allons analyser l’activité cognitive et langagière des élèves dans l’épisode 11 au cours duquel deux questions sont abordées :
la question relative à la façon dont est organisée la distribution du sang18 (117-145) ;
la question relative à la mise en mouvement du sang dans les vaisseaux sanguins (146-172)19.
Figure 12. Macrostructure du débat sur le thème de la nutrition en classe de troisième

3.2. Épisode retenu et fil directeur de l’analyse
40Nous avons choisi de retenir la première partie de l’épisode 11 parce qu’il correspond à une « une interaction fortement argumentative » (Plantin 2005, p. 56) qui met en scène deux thèses incompatibles (R10a et R10b sur la figure 12) : celle d’une distribution par irrigation20 et celle d’une distribution par circulation sanguine21 22. Ayant deux thèses en présence, nous faisons l’hypothèse que nous aurons tout à la fois accès, sur le plan cognitif et langagier, à :
41– des processus de gestion de l’hétéroglossie (comment les élèves vont-ils gérer ces deux voix dissonantes ?) et de secondarisation (l’orchestration de cette hétéroglossie par thématisation de la dissonance versus réduction de la dissonance permet-elle/rend-elle possible une secondarisation des objets de discours ?) ;
42– des processus argumentatifs (comment les élèves vont-ils construire le problème de la circulation sanguine ? quelles raisons, au sens de C. Orange, dans le vocabulaire de la problématisation (Orange 2000) ?
43Nous analyserons le corpus choisi en cherchant à caractériser ces différents processus à partir des outils d’analyse discutés dans la section 2.4, puis nous discuterons, dans un dernier temps, des relations entre secondarisation et problématisation.
3.3. Comment les élèves construisent-ils le concept de circulation sanguine ?
44Afin de bien comprendre les interactions que nous allons analyser, nous présentons à la figure 13 l’affiche support de ce moment de controverse.
Figure 13. Affiche produite par le groupe 3

45Cette affiche présente une distribution du sang par irrigation (cf. supra). L’analyse de cet épisode est présentée dans le tableau 17.
Tableau 17. Analyse de la première partie de l’épisode 11


46Au terme de cet échange, les élèves semblent avoir construit l’impossibilité d’une distribution par irrigation qui, si on la « retourne », pourrait devenir, dans les termes de la problématisation, la nécessité d’un retour sanguin. Simultanément, l’orchestration des différentes voix présentes dans le moment de controverse ont conduit, par des déplacements progressifs, à une secondarisation de l’objet du discours {circulation}. Après être revenu sur ces deux points, nous essaierons de discuter de l’idée de simultanéité entre construction du problème et secondarisation de l’objet du discours.
47Revenons rapidement sur la construction de l’impossibilité d’une distribution par irrigation. Elle est travaillée par Maëva dans l’intervention 131 et construite sur le modèle suivant : « si X, pas Y donc trop de Z, ce qui est impossible (sous-entendu) ». Ce raisonnement permet d’établir la nécessité affirmée comme telle par Maxime en 137.
48Plusieurs caractéristiques de cette construction méritent d’être discutées et, tout d’abord, l’évolution de l’objet de discours construit ainsi que ses principaux attributs. Dès la première intervention, Maëva (116) déplace la controverse d’une généralité descriptive (« ça va dans le cœur ») vers le thème de la circulation. L’objet du discours étant suffisamment focalisé (Rebière 2000, p. 240), cela permet/rend possible le développement d’un discours de nature scientifique sur ce thème. Le tableau 18 reprend les transformations progressives de l’objet du discours {la circulation}.
49À partir de l’annonce du thème par Maëva, l’objet {circulation} va être reconstruit trois fois par des opérations d’objet internes (Grize 1990, p. 82-89). Cela permet d’enrichir l’objet {circulation} au fil du discours. Les trois reconstructions ne sont pas indépendantes puisque la troisième intègre les caractéristiques des deux premières. Elle ajoute la notion d’échange entre le sang et les muscles. Ces déplacements peuvent être entendus comme un processus de secondarisation. L’orchestration de l’hétéroglossie dans le débat scientifique doit nous amener à comprendre comment les trois reconstructions sont articulées.
Tableau 18. Les transformations de l’objet {circulation}

50La gestion de l’hétéroglossie par les élèves, durant le débat, est source, dans leurs discours, de dissonances qui signalent des difficultés à prendre en charge les différentes voix présentes dans le débat. La première dissonance rencontrée en 118 (« Il y a une partie, mais il y a que deux canaux ») se manifeste par l’usage de la conjonction « mais » et de l’expression réductrice « il y a que… ». L’énoncé articulé autour de « mais » indique que Maëva ne peut pas prendre en charge simultanément les deux énoncés suivants :
celui proposé par le groupe 3 : la distribution est assurée par un tuyau reliant le cœur au muscle ;
la représentation qu’elle se fait (et qu’elle dit), à ce moment du débat scientifique23, de la circulation sanguine par circuit clos.
51C’est le conflit entre la conception de la distribution de Maëva et la proposition d’un modèle de circulation par irrigation, par le groupe 3, qui génère cette dissonance.
52Du point de vue de la problématisation, nous pouvons dire que cette dissonance est révélatrice d’une prise de conscience par Maëva du problème de la circulation. C’est ce que nous appelons, à la suite de C. Orange, le problème perçu (Orange 2005b, p. 70). Vu la part d’implicite qui subsiste dans l’intervention de Maëva, il est peu probable que les autres élèves de la classe aient perçu ce problème. Suivons la construction du problème de la distribution dans la suite du débat.
53Encouragée par l’enseignant (119), Maëva tente une première explicitation (120) de ce qui fait problème. Elle met en relation critique le schéma proposé par le groupe 3 et une nécessité qui ne serait pas respectée ici :

54Cette mise en relation permet à la discussion de glisser de la simple description à un début de construction de problème. Les relances de l’enseignant orientent le débat dans ce sens. L’intervention 122 centre définitivement le problème sur le fonctionnement de la distribution. Maëva explicite une nouvelle mise en relation critique :

55L’emploi d’une expression réductrice (« juste ») permet à Maëva de réfuter le modèle du groupe 3 : la circulation ne peut pas se réduire à un simple déplacement du sang du cœur au muscle. Du point de vue de la problématisation, Maëva commence à construire le problème de la circulation dans une conception systémique (cf. supra). Nous pensons que cette intervention traduit aussi le début d’un travail de l’obstacle distribution par irrigation. En effet, la distribution par irrigation constitue un obstacle à la construction d’une distribution par circulation sanguine puisque c’est une idée qui persiste envers et contre (presque) tout, parce qu’elle est satisfaisante à certains égards24, surdéterminée de façon inconsciente et confortable. C’est parce qu’avec cette intervention Maëva questionne l’évidence de l’irrigation que nous pensons qu’il s’agit d’une étape dans le travail de cet obstacle (Astolfi & Peterfalvi, 1997).
56L’utilisation d’une négation par Sabrina (« pas » en 124) souligne la seconde dissonance. Celle-ci atteste de l’impossibilité du modèle de distribution du groupe 3 qui ne présente pas de cycle. Le déplacement de la construction de l’objet du discours permet à la problématisation de se développer vers la construction d’une nécessité. L’orientation du débat est favorisée par l’enseignant qui pose une question en « pourquoi ? ». Cette relance permet de poursuivre l’explicitation de la mise en relation critique par Benoît et Léa (126 : « Pour pouvoir le changer », 127 : « Pour pouvoir que le sang s’en aille »).
57La reformulation de la contradiction par l’enseignant en 128 est inefficace car le déplacement par rapport à la présentation du groupe 3, repositionnement dans un univers plus scientifique qu’il propose, est brutal : un changement de monde s’effectue par glissement lexical : passage du monde quotidien (« aller ») au monde scientifique (« renouveler »). En effet, l’idée de renouvellement introduit une dimension dynamique liée à l’idée de cycle. La reformulation de l’enseignant provoque un arrêt dans la dynamique du débat (129, 130).
58En 131, Maëva procède à deux opérations qui vont permettre à la problématisation de reprendre. Il s’agit, d’une part, d’entrer dans un nouveau point de vue (« si ça marche comme ça »), ce qui ramène la discussion au modèle du groupe 3. D’autre part, Maëva procède à une réduction de l’écart entre des voix entendues précédemment, la sienne, celle de Sabrina et celle de Léa25 : c’est ce que nous appelons un couplage hétéroglossique. Tout d’abord, Maëva reprend la référenciation de Léa (127, « Pour pouvoir que le sang s’en aille. ») à propos d’un énoncé qu’elle a produit précédemment (122, « Bah, non, ça passe juste. »). Ensuite, elle assure le couplage entre deux mises en relation critiques26 :

59Qui deviennent après référenciation :

60La reformulation proposée permet d’obtenir « le sang passe juste » ⭢ « le sang il arrive au muscle ». Cette nouvelle mise en relation critique explicite la critique qu’elle formule au groupe 3 : « mais il repart pas ». Ici, Maëva tente de convaincre ses pairs de l’impossibilité soulevée. Cette interprétation est renforcée par l’utilisation du « donc » en 135 qui vient souligner la cohérence logique de sa proposition. Comme le précise C. Orange, établir l’impossibilité d’une solution envisagée par des élèves (ceux du groupe 3 ici), en l’occurrence l’impossibilité d’une distribution par irrigation, est au « cœur de la problématisation » (Orange 2003a, p. 89). À ce point du débat, l’impossibilité d’une distribution par irrigation est établie, mais aucune nécessité concernant la façon dont doit être assurée la distribution n’est établie.
61La troisième reconstruction proposée par Maxime est moins dissonante que les deux premières puisque Maëva vient d’établir l’impossibilité du modèle de distribution par irrigation. La double modalisation (« Moi, je pense que… ») qui concerne à la fois le sens du mot « penser » et l’accentuation due à la reprise du « moi » en « je » traduit une prise en charge énonciative forte. C’est pourquoi nous proposons que l’intervention 137 intervienne comme une voix nouvelle (le « plutôt » signale un réajustement) qui va dans le sens de Maëva et de Sabrina dans le débat.
62Cependant, Maxime reprend aussitôt les énoncés 131 et 135 de Maëva pour résoudre la contradiction qu’elle a pointée. Cela permet d’établir la nécessité d’un retour : « mais il repart pas » ⭢ « il faudrait qu’il y ait un retour du sang vers le cœur et du cœur vers l’estomac ». Du point de vue de la problématisation, c’est bien la rencontre entre ces voix qui met à jour une impossibilité : l’orchestration de l’hétéroglossie qui permet/rend possible la construction de la nécessité d’un retour du sang. Aussitôt après avoir établi cette nécessité, Maëva procède à un couplage hétéroglossique entre sa proposition (135) et celle de Maxime (137). Dans ce cas, la réduction de la discordance se traduit par :
63– un glissement lexical « arriver » ⭢ « passer » ;
64– l’importation de la condition construite par Maxime (« il faudrait un retour du sang ») qui permet à Maëva de substituer « rester » à « repartir ».
65Ce couplage explique l’intervention « le sang il passe dans le muscle, mais il reste pas » (140), construite exactement sur le même modèle que l’intervention 135 (« le sang il arrive dans le muscle, mais il ne repart pas »). Cela permet à Maëva de présenter une nouvelle solution possible qui respecte la condition formulée par Maxime. Ce mouvement d’extraction d’une nécessité construite pour en faire une condition sur les solutions possibles nous semble être un mouvement cognitif et langagier qui témoigne d’une secondarisation.
66La relance de l’enseignant « en pourquoi » en 143 permet d’expliciter l’impossibilité d’une distribution par irrigation. La conclusion procède aussi d’une orchestration des voix de Maxime (144) et de Maëva (131) qui permet la formulation de la conséquence logique : si le sang s’accumule dans le muscle, celui-ci va finir par éclater. Du point de vue de la problématisation, c’est la deuxième fois que cette impossibilité est établie. À la différence de la première occurrence, le raisonnement logique est explicité.
3.4. Secondarisation des discours et problématisation : des pratiques de savoirs
67La critique formulée par Mäeva porte sur l’affiche (avec schéma) présentée par le groupe 3 et non uniquement sur la présentation orale qui en a été faite. Nous avons montré que l’objection de Maëva concerne la façon dont est représentée la distribution des nutriments aux muscles par l’intermédiaire de tuyaux sanguins. Il s’agit d’une distribution par irrigation. Cette objection va permettre, à la fois, une discussion critique du modèle de distribution par irrigation et la proposition d’une thèse concurrente (la thèse 2 : une distribution par circulation) sous la forme d’une distribution par un circuit sanguin qui est avancée comme un autre possible explicatif. La mise en discussion critique de la distribution par irrigation conduit à établir son impossibilité, d’autant plus qu’aucun argument en faveur de la distribution par irrigation n’est avancé. Certains discours des élèves de la classe montrent que la théorie explicative de la distribution par irrigation est incompatible avec la connaissance commune : dans le cas d’une distribution par irrigation, le sang va dans le muscle, mais ne repart pas, ce qui pourrait entraîner une accumulation de sang dans le muscle (144), ce qui est impossible car cela aurait comme conséquence de le faire éclater (145). Parallèlement à cette réfutation, nous voyons se développer la thèse 2 à partir de la proposition de Sabrina (124). Cette thèse propose une distribution par circulation (« c’est plutôt un circuit » (137)), théorie qui, d’une part, répond à la critique formulée envers le modèle de l’irrigation puisque le « sang passe dans le muscle, mais il ne reste pas » (140) et, d’autre part, permet toujours la distribution de nutriments aux muscles (« il dépose ce qui est bon », 142).
68Nous avons dans cet épisode un double mouvement argumentatif qui montre l’impossibilité d’une thèse (irrigation) et qui vient étayer une autre thèse (circulation). Cette discussion critique, même si elle n’établit pas totalement le modèle de la distribution par circulation, permet vraiment de « justifier rationnellement la préférence pour une théorie prise dans un ensemble de théories concurrentes, à un moment donné ; c’est-à-dire en fonction de l’état présent de la discussion » (Popper 1991, p. 148). Une autre façon de faire revenir le sang au cœur (thèse 3) sera, par la suite, mise en concurrence avec la théorie de la distribution par circuit sanguin27.
69Ainsi, l’observation fine de l’activité langagière des élèves nous a permis de comprendre comment les élèves passent, dans la dynamique du débat, d’un problème perçu à une certaine forme de mise en texte de la problématisation. Dans l’étude que nous venons de mener, la construction de la nécessité d’une distribution par circulation repose sur l’impossibilité de la distribution par irrigation et la nécessité d’un retour sanguin. D’un point de vue dynamique, la tension entre les différentes voix, les tentatives pour la gérer et la problématisation se développent de façon synchrone, ce qui permet d’extraire la nécessité du retour sanguin pour en faire une condition de contrôle des solutions possibles. Ce synchronisme de l’orchestration de l’hétéroglossie et de la problématisation est un élément de plus qui viendrait renforcer la place des controverses dans la construction des savoirs scientifiques.
70Quelle conclusion plus générale pouvons-nous formuler à partir de cette étude de cas ponctuelle ?
4. Les apports d’une focalisation cognitive et langagière, ses limites
71L’analyse des situations formelles d’apprentissage du point de vue de l’activité langagière des élèves nous a permis de nous pencher sur la façon dont se construit, dans le temps de la classe, certains objets de discours qui peuvent se constituer (au cours d’un moment de controverse) comme des raisons.
72D’une façon plus générale, des travaux convergents nous permettent de proposer que la classe ne fonctionne pas sur un genre unique référé aux pratiques sociales de référence, mais qu’elle relève plutôt « d’un genre spécifique hétérogène, où se mêlent constamment genre premier de la régulation de la classe et genre second de la construction des savoirs » (Bautier & Rochex, 2004, p. 203) qui caractérise une communauté discursive disciplinaire scolaire. L’enjeu des situations d’enseignement-apprentissage est alors lié, du point de vue langagier, à une exigence de transformation des discours, ce qui correspond à ce que M. Jaubert et M. Rebière nomment secondarisation (Jaubert et al., 2003). Ce concept est particulièrement opératoire à l’école lorsque l’on envisage les questions d’apprentissage car « ce qui importe dans ce cas, c’est le processus de transformation progressive du langage déjà-là, sa mise au travail » (Jaubert 2007b, p. 208). Comme le précisent E. Bautier et J.-Y. Rochex, ce travail requiert et permet à la fois une reprise de l’expérience quotidienne des élèves, des objets du monde, des objets mobilisés dans le cadre de la classe (les dissections, les objets observés en microscopie optique, les cartes, les graphiques présentant des résultats expérimentaux…) « pour les constituer en objet de questionnement, de réflexion et de connaissances, de les considérer sur un registre nouveau, porteur de généricité et régi par une exigence et des normes de validité spécifiques et constitutifs d’un univers de contraintes et de possibles, pour une large part émancipé du caractère particulier et conjoncturel de l’expérience première » (Bautier & Rochex, 2004, p. 202). C’est ce travail de construction des objets de savoir, de construction d’un « nouveau rapport au monde » (Schneeberger 2009a, p. 257), de construction de significations partagées (Jaubert & Rebière, 2009), qui permet aux élèves de « s’inscrire dans une communauté scientifique » (Jaubert et al., 2003 ; Schneeberger 2009b, p. 273), que les analyses de l’activité langagière des élèves mettent en évidence.
73Là, où d’un point de vue épistémologique, nous envisagions les savoirs scientifiques en rupture avec les connaissances quotidiennes, l’analyse de l’activité langagière des élèves permet de mettre en évidence une forme de continuité (liée à la dimension inter-psychologique) que traduisent, dans nos analyses, les notions de reconfiguration, de secondarisation. Ainsi, si des éléments de l’expérience quotidienne des élèves sont convoqués, ce n’est pas pour eux-mêmes, « mais pour y devenir objets d’étude et pour l’étude, objets de questionnement, d’analyse et/ou de commentaires, ressources pour l’apprentissage et pour le travail de pensée ; de même que la langue n’est plus seulement au service d’une visée de communication immédiate ou d’expression personnelle » (Bautier & Rochex, 2004, p. 202).
74Ces avancées nous semblent significatives d’une meilleure compréhension de ce qui peut se jouer dans la rencontre entre des élèves (sujets cognitifs) et des objets de savoir consistants d’un point de vue épistémologique dans une élaboration à plusieurs. En effet, les analyses didactiques conduites signalent un double mouvement de secondarisation et de problématisation qui permet de rendre compte d’une dialectique rupture (passage d’idée naïve à des savoirs fondés en raison) / continuité (déplacement, reconfiguration).
75Cette centration sur l’activité réelle des élèves, à partir des analyses didactiques des interventions des élèves pourrait laisser croire que cette dynamique secondarisation/problématisation serait spontanée, autonome et qu’il suffirait de laisser les élèves échanger entre eux, à partir de leur expérience ordinaire pour que des savoirs se construisent en classe. Les travaux de l’équipe ESCOL puis du réseau RESEIDA (Bonnéry 2007 ; Bautier & Rayou, 2009 ; Rochex & Crinon, 2011 ; Bautier & Rayou, 2013) mettent en évidence que l’opacité des situations de travail proposées aux élèves (par leur « cadrage flou »), de leurs enjeux, sont des facteurs décisifs dans la construction d’inégalités d’apprentissage. Ainsi E. Bautier et P. Rayou mettent en question la modalité pédagogique du débat à l’école (Bautier & Rayou 2009, p. 73-78). Ils font l’hypothèse que ces « situations complexes, langagièrement et cognitivement hétérogènes » contribuent à la difficulté que peuvent rencontrer les élèves pour construire des apprentissages (Bautier & Rayou 2009, p. 74). Cela nous questionnait puisque nous montrions, dans nos travaux, l’importance des débats scientifiques en classe dans la construction des savoirs scientifiques.
76Ainsi, il nous a semblé nécessaire de nous intéresser au travail de l’enseignant et aux conditions qui peuvent rendre possible l’efficience des débats scientifiques en classe. Cela nous conduira à interroger les situations proposées par les enseignants et les modalités d’intervention des enseignants dans le temps didactique.
POINTS CLÉS | Problématisation, secondarisation des pratiques langagières des élèves et apprentissage en SVT
1. Comme chaque champ de savoir, chaque nouvelle forme de rationalité ne peut être dissociée de l’existence d’une communauté de spécialistes qui assure la production de ce savoir et son contrôle à travers notamment des pratiques langagières spécifiques à cette communauté.
2. Pour rendre compte du versant langagier de l’activité scientifique, il convient de nous démarquer d’une conception structuraliste du langage qui postule l’idée d’un langage transparent, sans épaisseur, pour adopter une position théorique et méthodologique qui envisage le langage comme une pratique signifiante et nous permet d’analyser la dimension constructive du travail langagier. Des outils empruntés à la logique naturelle développée par J.-B. Grize et les outils issus de l’interactionnisme socio-discursif de J.-P. Bronckart sont en mesure de permettre l’étude de l’activité langagière des élèves dans des situations d’enseignement-apprentissage.
3. Si l’activité d’apprentissage des élèves peut être analysée, d’un point de vue épistémologique, comme un processus de problématisation, le travail cognitif et langagier peut être interprété comme un processus de secondarisation qui signale la transformation du déjà-là et témoigne du déplacement énonciatif des élèves, indiquant une modification de sa compréhension du monde et de l’action dans laquelle il est engagé. Ainsi, la secondarisation ne tire pas ses propriétés des normes socioculturelles de genres discursifs, mais de la manière d’orchestrer, au fil des pratiques d’apprentissage, les différentes voix en présence dans les contextes qui se confrontent.
4. L’analyse de l’activité langagière des élèves permet de mettre en évidence le travail de construction des objets de savoir, de construction d’un nouveau rapport au monde, de construction de significations partagées, bref, de permettre aux élèves de s’inscrire dans une communauté scientifique scolaire. Ainsi, l’accès aux savoirs scientifiques, à travers l’identification, la construction et la résolution des problèmes en jeu dans les situations d’enseignement nécessite la mise en œuvre d’un panel de compétences cognitives et langagières caractéristiques des pratiques scientifiques : capacité à construire un objet du discours suffisamment précis, capacité à mettre à distance les énoncés produits pour pouvoir étudier leur validité, les comparer, mesurer leur compatibilité avec ce que l’on sait par ailleurs ou ce qui a été construit précédemment, capacité à suspendre le jugement afin d’envisager de nouveaux possibles.
5. Là, où d’un point de vue épistémologique, nous envisagions les savoirs scientifiques en rupture avec les connaissances quotidiennes, l’analyse de l’activité langagière des élèves permet de mettre en évidence une forme de continuité (liée à la dimension interpsychologique) que traduisent, dans nos analyses, les notions de reconfiguration, de secondarisation. Si des éléments de l’expérience quotidienne des élèves sont convoqués, ce n’est pas pour eux-mêmes, mais pour y devenir objets de savoir et objets pour l’étude, objets de questionnement, d’analyse, ressources pour l’apprentissage.
6. Le filtre du travail langagier permet de mettre en évidence cette dimension d’interpsychologie dans le débat en classe, mais ouvre la question des malentendus scolaires générateurs d’inégalités d’apprentissage : la dynamique de secondarisation / problématisation peut être fortement différenciatrice si elle n’est pas objet d’un apprentissage. Cela implique de s’intéresser à la question de la nature des situations propices aux apprentissages scientifiques, et donc à une forme de focalisation sur l’activité de l’enseignant.
Notes de bas de page
1 Ce programme d’une science du langage pour une science de l’humain est présenté par J.-P. Bronckart en trois points : « 1/ Accepter d’abord que tous les objets d’une science du langage ont une dimension fondamentalement sémiotique, que le langage et les langues sont avant tout des instruments de création de signification ; « mettre la question du sens sous le paillasson » a évidemment constitué de ce point de vue une erreur fondamentale. 2/ Accepter aussi que la réalité première du langage est d’ordre praxéologique ; que le premier niveau empirique de la vie d’une langue est constitué de textes, dans leurs rapports aux activités humaines et à leur contexte, et que toute méthodologie d’analyse doit présenter dès lors un caractère descendant, des structures globales vers les structures et entités locales. 3/ Reconsidérer enfin, dans une perspective réellement dialectique, les rapports entre les pratiques textuelles empiriques et ces vécus du langagier que constituent la langue personnelle et la langue de la communauté » (Bronckart 2008b, p. 58).
2 « Philosophes, géomètres, médecins, géographes ; leurs activités se développent à l’intérieur de la sphère publique. Les groupes qui se constituent forment un milieu de savoir, des écoles avec des orientations, des disciples autour d’un maître parfois mais toujours ouverts à l’échange des informations, des écrits ou des théories des autres, s’entraînant à l’argumentation, aux procès de démonstration, pratiquant la critique, celle qui permet un savoir cumulatif, la vérification des connaissances » (Détienne 1988).
3 L. Fleck définit le collectif de pensée « comme la communauté des personnes qui échangent des idées ou qui interagissent intellectuellement », « nous tenons en lui le vecteur du développement historique d’un domaine de pensée, d’un état du savoir déterminé et d’un état de culture, c’est-à-dire d’un style de pensée particulier » (1935/2008, p. 74). Il convient de préciser que le terme de collectif de pensée englobe, pour L. Fleck, toutes les pratiques, qu’elles soient théoriques ou méthodologiques.
4 Il partage avec le « programme fort » de Bloor (Pestre 2006) le même souci apporté à la pratique scientifique, l’intérêt pour la science en action, un anti-empirisme, le rejet d’une analyse seulement logique des catégories de pensée pour la raison simple et même le principe de symétrie de Bloor (« l’affirmation […] que l’on a le droit d’appliquer les catégories du vrai et du faux aux idées anciennes, est erronée » [Fleck 1935/2008, p. 51]) (Latour 2008, p. 253-254).
5 G. Sensevy et J. Santini indiquent que le terme de logique doit être entendu dans une « acception de ce dernier terme qui n’est pas celui de la logique mathématique, mais celui de la grammaire des pensées et des actions au sens de Wittgenstein (1953/2004) » (Sensevy & Santini 2006, p. 173), mais aussi de la logique naturelle de J.-B. Grize (1990 ; Grize 1996).
6 G. Canguilhem s’inscrit également dans la perspective de l’épistémologie historique c’est-à-dire dans la tradition de la dialectique de rupture / continuité bachelardienne. Et c’est par rapport à cette dialectique que « la sociologie des sciences apparaît à la fois comme insuffisante et indispensable » (Moulin 1993, p. 126). G. Canguilhem refuse à la fois une approche strictement internaliste de la science et une approche uniquement externaliste (la science vue comme un produit de la société comme un autre).
7 « Devant le réel le plus complexe, si nous étions livrés à nous-mêmes, c’est du côté du pittoresque, du pouvoir évocateur que nous chercherions la connaissance : le monde serait notre représentation. Par contre si nous étions livrés tout entier à la société, c’est du côté du général, de l’utile, du convenu, que nous chercherions la connaissance : le monde serait notre convention » (Bachelard 1971, p. 15).
8 J. Goody rappelle que l’écriture n’est pas la seule cause de l’apparition des activités scientifiques : « la structure sociale qui est à l’arrière plan des actes de communication est souvent de première importance. Néanmoins, ce n’est pas par hasard si les étapes décisives du développement de ce que nous appelons maintenant "science" ont à chaque fois suivi l’introduction d’un changement capital dans la technique des communications : l’écriture en Babylonie, l’alphabet en Grèce ancienne, l’imprimerie en Europe occidentale » (Goody 1977/1979, p. 107).
9 M. Dabène (Dabène 1987) a montré que, dans les sociétés actuelles, même si l’écrit domine, il dépend aussi de l’oral : « que ce soit sur le plan codique ou sur celui de l’organisation discursive, l’on observe de plus en plus d’oral dans l’écrit et d’écrit dans l’oral » (Bernié 1998, p. 169).
10 J.-M. Lévy-Leblond rappelle que « la science est activité parlante, puisque humaine » (Lévy-Leblond 1996, p. 252).
11 « L’utilisation d’une langue s’effectue sous forme d’énoncés concrets, uniques (oraux et écrits) qui émanent des représentants de tel ou tel domaine de l’activité humaine. L’énoncé reflète les conditions spécifiques et les finalités de chacun des domaines. (…) Tout énoncé pris isolément est, bien entendu, individuel, mais chaque sphère d’utilisation de la langue élabore ses types relativement stables d’énoncés, et c’est ce que nous appelons les genres de discours » (Bakhtine 1984, p. 265).
12 « Si les genres (du discours) n’existaient pas et si nous n’en avions pas la maîtrise, et qu’il faille les créer pour la première fois dans le processus de la parole, qu’il nous faille construire chacun de nos énoncés, l’échange verbal serait quasiment impossible » (Bakhtine 1984, p. 285).
13 L’accentuation renvoie à la perspective sociale. F. François la définit comme ceci : « mot avant tout désignatif d’objet, destiné à s’effacer derrière cette fonction, mot marqué comme repris d’autrui, mot indiqué comme obscur, comme mal adapté, ou au contraire non-métaphore qualifiée par sa différence d’accentuation » (François 1989, p. 43).
14 Des membres de notre laboratoire ont montré la nature profondément dialogique et hétéroglossique des écrits de Claude Bernard au moment de la découverte de la fonction glycogénétique du foie (Dhouibi, Schneeberger & Rebière, 2015).
15 « La vie sociale vivace et le devenir historique créent, à l’intérieur d’une langue nationale abstraitement unique, une multitude de mondes concrets, de perspectives littéraires, idéologiques et sociales fermées à l’intérieur de ces diverses perspectives, d’identiques éléments abstraits du langage se chargent de différents contenus sémantiques et axiologiques, et résonnent différemment » (Bakhtine 1978, p. 110).
16 C’est-à-dire comment elles sont mises en tension, pour aller, ou non, vers une mise en cohérence.
17 Il s’agit de faire construire aux élèves un modèle intégré des processus de nutrition faisant intervenir les apports en nutriments et en dioxygène pour expliquer le métabolisme de la cellule (apport de matière et d’énergie). La première phase a consisté en une évaluation diagnostique individuelle. La seconde phase a permis la réalisation des affiches supports du débat scientifique.
18 Partie de l’épisode qui correspond à la question 10 dans la figure 12.
19 Pour une analyse didactique de la circulation sanguine et de ses obstacles, nous renvoyons les lecteurs à différentes travaux produits en didactique des SVT (Ducros 1989 ; Clément 1991 ; Lavarde 1994 ; Orange & Orange-Ravachol, 1995 ; Lhoste 2006), dont É. Pautal propose une synthèse (p. 43 à 49) dans son ouvrage (Pautal 2014).
20 Distribution par irrigation : des tuyaux ouverts sur le tube digestif et sur le muscle permettent au sang de se déplacer d’un endroit à un autre endroit.
21 Une distribution par circulation sanguine dans un modèle systèmique fait référence à un ensemble de vaisseaux sanguins qui forme un circuit clos et étanche au sang et qui permet une circulation du sang à sens unique. Ce sont alors des éléments contenus dans le sang (dioxygène, nutriments, dioxyde de carbone…) qui pourront, au niveau des surfaces d’échange, entrer dans le compartiment sanguin ou en sortir pour approvisionner les organes en nutriments et dioxygène ou pour évacuer les déchets du métabolisme (dioxyde de carbone…) par exemple.
22 Même si nous n’envisageons pas un parallélisme strict et étroit entre les productions des élèves et certains modèles explicatifs en vigueur à certains moments de l’histoire des sciences.
23 La conception de la circulation de Maëva a dû se modifier depuis l’évaluation diagnostique et le travail de groupe, puisque dans ces deux situations Maëva avait produit une distribution par irrigation.
24 « Par exemple, le sang, la sève s’écoulent comme l’eau. L’eau canalisée irrigue le sol ; le sang et la sève doivent irriguer eux aussi. C’est Aristote qui a assimilé la distribution du sang à partir du cœur et l’irrigation d’un jardin par des canaux. Et Galien ne pensait pas autrement. Mais irriguer le sol, c’est finalement se perdre dans le sol. Et c’est là exactement le principal obstacle à l’intelligence de la circulation » (Canguilhem 1968/2003, p. 26-27).
25 Nous pensons que les deux dénivellations en 135 (« donc ») et en 137 (« ça ») viennent renforcer l’interprétation que nous proposons d’un couplage entre plusieurs voix dans le discours de Maëva.
26 L’ambiguïté liée à la multiplicité des « ça » utilisés par les élèves (122, 124, 131, 135) facilite les différents glissements observés.
27 Nous entendons circulation ici dans le sens d’un retour du sang au cœur par un autre chemin, sans forcément que la circulation sanguine soit construite dans son acception scientifique actuelle.
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