1 J. Dewey indique que « l’observation des faits et la suggestion des significations ou idées naissent et se développent en corrélation » (Dewey 1967/1993, p. 174).
2 « Connaître ce soutien de l’apodicticité qui encombre la connaissance, c’est vivre une division de son propre moi, division qu’on peut bien caractériser par les deux mots existence et surexistence. Le sujet promu à cette surexistence de deux sujets voit s’installer en soi la dialectique du sujet contrôlant et du sujet contrôlé. Il installe en son propre esprit, en face de son je, une sorte de tu vigilent » (Bachelard 1949/1998, p. 60).
3 Les instructions officielles récentes (France : MÉN, 2008, p. 4) proposent dans la première étape du canevas de la démarche d’investigation intitulée « choix d’une situation-problème » : de « repérer les acquis initiaux des élèves » et d’« identifier les conceptions ou les représentations des élèves, ainsi que les difficultés persistantes (analyse d’obstacles cognitifs et d’erreurs) ».
4 Le « à partir de » tient ensemble l’expérience quotidienne des élèves (leur culture) et la tâche proposée (avec les éléments qu’elle contient).
5 Même si Dewey est un philosophe pragmatique, le processus de l’enquête chez Dewey « obéit à un double critère, pragmatique et rationnel. Il ne suffit pas que "cela marche", encore faut-il savoir pourquoi (Dewey 1967/1993, p. 176, 345, 347) » (Fabre 2005, p. 61).
6 C’est un sens spécifique du terme assertorique que nous mobilisons ici, puisque même si la proposition en elle-même est assertorique, c’est dans un mouvement apodictique qu’elle est assertée.
7 Car dans ce cas « nous ne pensons plus et nous succombons à la dépression » (Dewey 2003, p. 127).
8 « Fournir une explication des phénomènes dans un secteur de la réalité physique, consiste, essentiellement, à en fournir un modèle explicatif » (Garcia 1973, p. 111).
9 Piaget définit les modèles « comme des structures déductives tendant à atteindre la nécessité sans s’en tenir à la simple constatation ou description des phénomènes » (Piaget 1973, p. 11) et demande si « le but du modèle demeure ou non d’expliquer le réel ? » (ibid., p. 12).
10 « Les problèmes posés par l’usage du modèle renvoient toujours finalement à des questions fondamentales telle que : "qu’est-ce qu’expliquer pour la science de telle époque ?" Le modèle est un instrument d’intelligibilité » (S. Bachelard 1979, p. 5).
11 Il s’appuie pour cela sur les travaux de J.-L. Lemoigne (Lemoigne 1977) et B. Walliser (Walliser 1977). Ce dernier a utilisé les termes de champ empirique, modèle et champ théorique pour décrire la « dynamique de la modélisation ».
12 « La phénoménotechnique étend la phénoménologie. Un concept est devenu scientifique dans la mesure où il est devenu technique, où il est accompagné d’une technique de réalisation » (Bachelard 1938, p. 61).
13 C’est la position de I. Hacking : « on peut considérer qu’il y a observation plutôt qu’inférence quand sont satisfaits les critères minimaux de Shapere et quand le faisceau de théories sur lequel repose l’observation n’est pas trop intimement lié aux faits examinés » (Hacking 1989, p. 300). Pour D. Shapere, « X est directement observé si, (1) l’information est reçue par un récepteur approprié et si (2) cette information est transmise directement, c’est-à-dire sans interférence, de l’entité X (qui est la source d’information) au récepteur » (Shapere 1982).
14 Voir Sensevy et Santini (2006, p. 181) pour une discussion sur ce sujet.
15 J.-L. Martinand a ajouté depuis un troisième registre à son schéma de la modélisation : la matrice cognitive (Martinand 2000).
16 Cette catégorie « contrainte théorique » est introduite par C. Orange dès ses premiers travaux, mais sans être systématiquement questionnée.
17 Ces contraintes théoriques peuvent prendre la forme de principes structurants dans certaines problématisations historiques, comme l’ont montré D. Orange-Ravachol & F. Beorchia (Orange-Ravachol & Beorchia, 2011), avec les deux exemples du principe de l’actualisme en géologie et celui de l’unité de fonctionnement des cellules nerveuses pour la construction du concept d’intégration nerveuse.
18 Une des formes possible de la rupture entre savoirs et pratiques des savoirs.
19 La plupart des études conduites dans ce cadre dans le champ des SVT ont porté soit sur des problèmes fonctionnalistes (par exemple : Orange 2012), soit sur des problèmes historiques en biologie (Lhoste & Gobert, 2009) ou en géologie (Orange-Ravachol 2009), soit sur des problèmes articulant les dimensions historique et fonctionnelle en géologie par exemple (Orange-Ravachol 2012).
20 Cette activité est un produit de l’histoire sociale et culturelle, elle a ainsi la capacité à outiller et instrumenter les êtres humains dans leur relation au monde naturel et social.
21 « Une classification naturelle regroupe "des individus possédant un grand nombre d’attributs en commun, alors qu’une classification artificielle est composée de groupes possédant seulement un petit nombre d’attributs en commun". Il s’ensuit qu’une classification naturelle "peut être utilisée pour une large gamme de buts, alors qu’une classification artificielle est utile seulement pour le but limité pour lequel elle a été construite" (Gilmour, 1971, p. 465). » (Debru, 1998, p. 172).
22 Traduction de Lecointre (Lecointre 2009, p. 181) à partir d’une discussion sur le texte original de Darwin et différentes traductions (ibid., p. 179-181).
23 Deux structures (attributs) portées par deux organismes appartenant à deux espèces différentes sont homologues « lorsqu’elles entretiennent avec les structures voisines les mêmes connexions topologiques, et ceci quelles que soient leurs formes et leurs fonctions » (Lecointre 2008, p. 309). Le terme synapomorphie est synonyme d’homologie secondaire. Il désigne des attributs qui sont hérités par ascendance commune et se distinguent des homoplasies, dans ce cas, la similarité d’attributs chez plusieurs espèces n’est pas héritée par ascendance commune (ibid.)
24 « Espèce ou taxon que l’on suppose extérieur à l’ensemble des espèces que l’on se propose de classer. En systématique phylogénétique, les extra-groupes font partie des postulats de départ de toute activité classificatoire » (ibid.).
25 « Les théories que nous acceptons sur le monde sont les plus économiques en hypothèses. Plus les faits sont cohérents entre eux et moins la théorie qu’ils soutiennent a besoin d’hypothèses surnuméraires moins documentées. Les théories les plus parcimonieuses sont donc les plus cohérentes » (Lecointre 2012, p. 109).
26 La question des relations entre le savoir et la construction des situations didactiques sera développée dans le 5e chapitre.
27 « Pour lever le flou sur la distinction entre contrainte et nécessité, nous proposons de considérer comme nécessité un construit nouveau sur la base d’un raisonnement actuel, alors qu’une contrainte serait un déjà-là convoqué dans un tel raisonnement. Ainsi une nécessité relève de l’apodictique et vient contraindre les solutions possibles. Cela nécessite la mise en œuvre d’un raisonnement qui a une prétention à une certaine généralité » (Lhoste & Peterfalvi, 2009, p. 81 ; Lhoste 2014a, p. 125).
28 Nous retrouvons ici les traces d’une empirie partagée à partir du visionnage, en début de séquence, d’extraits du documentaire Espèces d’espèces : une odyssée fabuleuse aux origines de l’homme (2008), dont on retrouve des traces dans les tours de parole 15-17 : P-15 « il y en a plein // ça on a vu qu’il y en avait énormément de différentes » ; E-16 : « on a vu qu’il y en a plus de 100 millions » ; P-17 : « on a vu qu’il y en avait plusieurs millions d’espèces, oui ».
29 La raison pour laquelle nous référons cette contrainte au registre empirique est du même ordre que celle que nous avons présentée à la note précédente, tours de parole 17-21 : P-17 : « mais qu’est-ce qu’on a vu quand on regarde toutes ces espèces // Daphné l’a un peu dit tout à l’heure // Qu’est-ce qu’on a remarqué⭧ » ; E-18 : « ce qu’ils ont sur eux » ; P-19 : « pourquoi on regarde ce qu’ils ont sur eux⭧ » ; E-20 : « parce qu’ils l’ont toujours » ; P-21 : « parce que ça ils l’ont toujours // on est sûr de ce qu’ils ont ».
30 À titre d’exemple, les tours de parole 175-179.
31 CM2 : « ce que les animaux ont sur eux sont des critères pertinents pour classer les espèces »