1La séance support à l’étude de cas est parfaitement singulière, elle a été mise en œuvre dans un cadre particulier1 et elle ne prétend pas être représentative d’un enseignement ordinaire typique des SVT dans le second degré. Ce qui nous intéresse dans cette étude de cas (et c’est la raison pour laquelle nous l’avons choisie), c’est qu’elle nous semblait incarner un certain nombre de dérives largement documentées par les recherches en didactique des disciplines, et même plus précisément, par les premiers travaux qui ont contribué à donner forme à ce domaine disciplinaire. Cette mise en relation entre les analyses produites à partir de l’analyse de cette séance2 et des résultats classiques de la didactique des sciences sera l’objet des sections 2., 3. et 4., consacrées respectivement à la question de l’empirisme qui imprègne les pratiques enseignantes en sciences expérimentales (et à ses conséquences didactiques), à la question du propositionnalisme des savoirs scientifiques scolaires (et à ses conséquences didactiques) et à celle de la place des pratiques langagières dans un enseignement ordinaire des SVT.

2À travers ces questions, nous soutiendrons également la thèse que nous pouvons interpréter ces difficultés comme signe d’un oubli que les savoirs scientifiques sont liés, de manière organique, aux problèmes auxquels ils viennent répondre, positionnement épistémologique qui sera le nôtre dans la suite de cette recherche et que nous développerons plus avant dans la suite de cet ouvrage.

1. Une étude de cas : la vie fixée (terminale S)

3L’étude de cas concerne une séance en classe de terminale S. C’est une séance qui vise à faire la synthèse des deux séances de travaux pratiques qui ont eu lieu précédemment. Ces séances de TP (en demi-groupes) ont lieu en classe de terminale (28 élèves). Elles ont permis de mettre à disposition des élèves un ensemble de résultats d’observation et d’expérimentation qui doivent servir de matériau à la construction d’un énoncé de savoir synthétique. Cette séance (1h30) est conduite par un étudiant inscrit dans un master 2 préparant au métier d’enseignant de SVT. Le thème d’étude est relatif au thème 1-A-5 du programme de SVT de terminale scientifique, intitulé « les relations entre organisation et mode de vie, résultat de l’évolution : l’exemple de la vie fixée chez les plantes ».

4Les objectifs du cours sont les suivants : « L’organisation fonctionnelle des plantes (angiospermes) est mise en relation avec les exigences d’une vie fixée en relation avec deux milieux, l’air et le sol. Au cours de l’évolution, des processus trophiques, des systèmes de protection et de communication, ainsi que des modalités particulières de reproduction se sont mis en place. L’objectif de ce thème est, sans rentrer dans le détail des mécanismes, de comprendre les particularités d’organisation fonctionnelle de la plante et de les mettre en relation avec le mode de vie fixé » (BO spécial, n° 8, 13 oct. 2011, p. 8). La séance a été enregistrée et retranscrite. C’est le script de cette séance qui donne lieu à l’analyse que nous allons présenter dans les sections suivantes.

5Dans un premier temps, nous allons présenter le texte cible visé par l’enseignant avant d’étudier la façon dont il sera construit avec les élèves dans le temps de l’interaction.

1.1. L’énoncé de savoir produit par l’enseignant

6Le texte cible, visé par l’enseignant, est formulé à l’oral au cours de la séance. « Professeur : Donc pour conclure sur ce grand A // de par leur anatomie les plantes / on l’a vu / vont être adaptées / à un mode de vie fixé // elles vont pour cela / on observe pour cela / une augmentation des surfaces d’échange d’accord / au niveau des feuilles d’accord et des racines / pour qu’elle puisse puiser tout ce dont elle a besoin / dans leur milieu (le professeur laisse le temps aux élèves de noter ce qu’il vient de dire) /// et maintenant elles vont être confrontées à un autre problème / par ce mode de vie // le problème de la défense… »

7Nous présentons quelques éléments d’analyse de cet énoncé de savoir. « Les plantes vont être adaptées / à un mode de vie fixée ». La formulation « être adaptées » transporte avec elle toute l’épaisseur de l’histoire évolutive attendue par les instructions officielles – « Au cours de l’évolution, des processus trophiques, des systèmes de protection et de communication, ainsi que des modalités particulières de reproduction se sont mis en place » – et cette formulation pourrait s’inscrire, si elle était dépliée, dans un cadre évolutionniste (Lacombe 1987).

8Cependant, malgré cette formulation qui pourrait être acceptable sur le plan scientifique, la suite de l’énoncé de savoir ne s’inscrit plus dans le contexte des explications biologiques. D’une part, un fort finalisme va organiser la suite de l’énoncé (« elles vont pour cela », « pour qu’elles puissent », « tout ce dont elle a besoin » qui renforce la conception finaliste des processus nutritifs). Ce finalisme pourrait être lié à l’absence de perspective historique dans l’étude des traits des organismes. Comme le précise P. Grandcolas, « les traits des organismes gagnent à être vus dans une perspective historique sans laquelle l’interprétation resterait entachée de finalisme, tout trait fonctionnel étant potentiellement considéré comme une adaptation de manière ad hoc du moment qu’il possède une fonction… de préférence intellectuellement attractive » (Grandcolas 2009, p. 161-162). D’autre part, le « on observe » semble servir d’argument d’autorité et signale une forte prégnance d’empirisme.

9Ainsi, malgré sa coloration scientifique, cet énoncé de savoir renvoie à une succession d’assertions connectées par le biais du recours au finalisme pris comme un postulat ou une évidence (implicite) basé sur une conception empiriste (« naturelle ») qui semble aussi aller de soi. Le point de vue de l’enseignant ne relève pas d’un positionnement scientifique. Il s’agit maintenant de comprendre quels sont les modes d’interaction entre le professeur et les élèves qui participent à la construction de cet énoncé de savoir.

1.2. La stratégie de l’enseignant pour construire l’énoncé de savoir

10L’analyse du script nous a permis d’identifier plusieurs processus/phénomènes qui peuvent éclairer la stratégie de l’enseignant.

11L’énoncé final produit par la classe est le résultat du cumul de quatre sous-énoncés de savoir qui ont été travaillés successivement lors de la séance. C’est bien cette chronologie de présentation des énoncés de savoir qui est prévue dans la préparation de l’enseignant. Nous les présentons dans le tableau 2 à partir de reformulations produites par l’analyse du verbatim (ce ne sont ni les formulations telles qu’on peut les trouver dans la préparation de l’enseignant, ni la façon dont elles ont été énoncées dans la temps de l’interaction, il s’agit simplement de reformulations thématiques).

12Pour comprendre comment l’enseignant donne à voir les relations qui existent entre ces énoncés de savoir, nous devons nous intéresser à la façon dont ceux-ci sont articulés les uns avec les autres. Cette analyse des transitions entre les quatre énoncés est présentée dans le tableau 3.

13Nous retrouvons, dans ces trois transitions, une même conduite scandée par la reprise de ce qui a été dit à propos d’un sous-énoncé, ce qui donne à l’ensemble la forme d’une succession : « donc on avait aussi observé (autre chose) », « alors maintenant », « donc maintenant que l’on a vu (…) on va pouvoir s’intéresser (à autre chose) ». Notons que les « donc » ne sont pas des « donc » logiques, mais des « donc » qui signalent une dénivellation, c’est-à-dire à une reprise de l’ensemble de ce qui a été dit précédemment.

14Dans les trois transitions présentées dans la tableau 3 (et ce sera le cas dans toutes les transitions entre énoncés de savoir de ce cours), le seul lien entre énoncés renvoie à l’ordre chronologique dans lequel on prend les différents énoncés « alors maintenant », « donc maintenant ». Les sous-énoncés sont donc articulés entre eux selon la chronologie de l’étude qui remplace la logique scientifique de l’enquête qui aurait pu être organisée autour de ce que le professeur cherchait à expliquer, à faire comprendre aux élèves, et peut-être du problème scientifique en jeu. Du point de vue épistémique, cette organisation de la construction de l’énoncé final ne permet pas d’envisager l’organisme vivant dans une dimension systémique, car les différents énoncés, portant chacun sur des structures différentes, ne sont pas mis en relation. Nous interprétons cela en lien à un effet transpositif classique (la désyncrétisation du savoir, Verret 1975, p. 146) qui n’est pas du tout contrôlé par l’enseignant. C’est donc la logique de la succession et de l’accumulation qui prévaut ici.

15Cette première identification de la logique d’organisation des différents sous-énoncés entre eux nous a ensuite conduit à nous intéresser à la façon dont chacun de ces sous-énoncés étaient construits durant le cours.

16Les quatre sous-énoncés de savoir sont construits dans l’interaction d’une façon similaire et nous présentons dans le tableau 4, la construction du sous-énoncé E2 au cours de l’interaction.

17L’organisation de chaque sous-énoncé est similaire et peut être analysée de la façon suivante :

181/ Chaque sous-énoncé s’appuie sur une observation qui permet d’identifier une structure biologique particulière (les stomates pour E1, le parenchyme lacuneux de la face inférieure des feuilles pour E2, la zone pilifère pour E4) ou un phénomène biologique (ouverture/fermeture des stomates pour E3).

192/ Dans l’esprit du professeur, comme cette structure ou ce phénomène biologique est présent(e), il (elle) est censé(e) (« on en déduit ») avoir un rôle comme en témoigne l’articulation observation/raisonnement pour les 4 sous-énoncés de savoir présentés dans le tableau 5.

20*L’enseignant comme les élèves utilisent indistinctement le féminin ou le masculin pour le terme stomate (il, elle).

21Tableau 5. Le lien observation/raisonnement dans les 4 sous-énoncés de savoir

223/ L’enseignant termine sur une assertion qui se veut en lien avec l’adaptation du végétal à son milieu de vie.

23Du point de vue épistémologique, cette organisation peut être rapprochée de ce qu’A. de Ricqlès et J. Gayon appellent la fonctionnalisme qui est selon eux un « masque présentable du finalisme en biologie » : « à tous les niveaux de la hiérarchie biologique, l’omniprésente utilité du concept de fonction se comprend assez facilement parce que ce concept propose, ne serait-ce que de façon implicite et ramassée, une justification des données observées, autrement dit l’apparence d’une explication rationnelle des faits. Évoquer la fonction, c’est donc toujours donner à saisir une recherche des causes » (de Ricqlès & Gayon, 2009, p. 179).

24Sur le plan langagier, cette logique d’intervention de l’enseignant relève selon nous3 d’un scénario au sens de Bruner (Jaubert 2007b, p. 254-255), puisque les élèves (en 2 et en 15, par exemple) reprennent ce scénario à leur compte. L’enseignant donne à voir aux élèves une certaine image du savoir qui est très éloignée, dans le cas présent, de la logique du savoir scientifique en jeu dans cet objet d’étude puisqu’ici la notion d’adaptation est « réduite » à l’augmentation de surfaces d’échange. De plus, elle est associée à un fort finalisme qui, dans cette situation, semble aller de soi (il n’y a pas d’explication comme le dit pourtant l’enseignant).

25L’analyse du verbatim de l’autoconfrontation qui a eu lieu quelque temps après la mise en œuvre de cette séance (tableau 6) vient corroborer nos interprétations. L’organisation de la structure de l’énoncé relèverait bien d’un scénario langagier mis en œuvre par l’enseignant, scénario qui renvoie à l’épistémologie pratique de l’enseignant4.

26Le dernier point que nous abordons dans cette analyse renvoie à la façon dont l’enseignant négocie les sous-énoncés de savoir avec les élèves.

27Nous avons isolé différents extraits du verbatim qui sont représentatifs du processus de négociation des énoncés de savoir entre professeur et élèves dans le temps de l’interaction.

28Nous interprétons cet extrait comme une absence de reprise, par l’enseignant, du point de vue des élèves qui s’engageaient dans une première tentative de mise en relation entre la structure de la feuille et la fonction photosynthétique. L’enseignant ne reprend pas cette tentative, mais oriente l’activité des élèves dans un travail d’observation, point de départ au scénario langagier mis en évidence précédemment.

Extrait 2.

29Cet extrait montre également l’absence de prise en compte par l’enseignant du monde dans lequel les élèves se positionnent et cela malgré l’emploi de formules qui signalent pourtant une reprise de la proposition des élèves (« voilà » ; « ça permet » reprise à l’identique), avec toutefois une distance avec le finalisme radical auquel l’enseignant a tendance à recourir : « ça permet » se substitue à « pour cela ».

1.3. Des énoncés de savoir propositionnels, non négociés avec les élèves

30Le système de conduite des interactions enseignant/élèves s’inscrit dans des routines, même pour des enseignants débutants, qui renvoient à leur épistémologie pratique formée par la façon dont ils se souviennent avoir appris. Quelles conséquences pouvons-nous y voir concernant la façon dont les savoirs biologiques sont mis en jeu et sont pratiqués à partir de cette étude de cas ? Trois points nous semblent importants à souligner.

31Les pratiques de savoir données à voir par l’enseignant sont fortement colorées par une forme naïve d’empirisme (la recherche d’explication commence par l’observation fine des êtres vivants) et de finalisme (« tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles »). Or les travaux en didactique et en épistémologie des SVT montrent que l’empirisme et le finalisme peuvent se constituer en obstacle à la compréhension de l’adaptation des êtres vivants à leur milieu de vie dans un processus évolutif (adaptation : Lacombe 1987 ; Grandcolas 2009 ; évolution : Peterfalvi 2008). Cela rejoint une critique récurrente adressée par les travaux dans le champ de la didactique à l’enseignement ordinaire des sciences à l’école. Nous la développerons à la section suivante.

32Les énoncés, que nous venons d’étudier, sont organisés par une suite d’assertions considérées comme vraies, connectées entre elles par des marqueurs temporels : c’est le plan de l’étude retenu par l’enseignant qui organise « logiquement » la construction de l’énoncé d’un savoir vrai. Ce type d’énoncé permet de masquer les divergences des conceptions des élèves et de réduire l’insécurité de l’enseignant face à la diversité des propositions des élèves. Les habitudes scolaires et l’évidence non questionnée de certains concepts biologiques (fonction biologique, adaptation) tendent à éviter toute controverse et permet à l’enseignant de dérouler les énoncés de savoir qui s’avèrent incontestables car relevant de l’évidence. En ce sens ils relèvent du vrai et du juste (Orange-Ravachol 2010). Cela pourrait contribuer à construire chez les élèves une représentation de la discipline SVT (des savoirs et des pratiques qu’ils supposent) qui est très éloignée des disciplines scientifiques de référence, telle que l’entendent les didacticiens des sciences. Pour reprendre une formule de G. Arsac, nous considérons qu’il s’agit d’une « rupture épistémologique » (Arsac, Chevallard, Martinand & Tiberghien, 1994), dans le sens où les effets transpositifs ont conduit à ce que la distance entre l’objet enseigné et l’objet de savoir soit telle qu’il ne reste de commun entre eux qu’un « langage pseudo-savant » (ibid.). C’est en ce sens qu’il en appelle à une « vigilance épistémologique » (appel repris par la plupart des didacticiens des SVT) qui est prise en charge, dans le champ de la didactique, par le concept de transposition didactique. Nous discuterons, à la section suivante, les conséquences que nous y voyons pour notre recherche.

33Enfin, l’étude de cas présentée met en évidence la faible prise en compte du point de vue des élèves par l’enseignant qui a pour conséquence une quasi-absence de négociation des énoncés de savoir. La classe fonctionne sur le registre du cours dialogué5. La reprise partielle des énoncés des élèves est orientée par le produit attendu : l’énoncé prévu par l’enseignant. Ainsi, le professeur ne prend pas en compte le point de vue des élèves, voire le rejette en utilisant des arguments d’autorité. Nous proposons de mettre en relation cette observation avec les travaux conduits dans le cadre du réseau RESEIDA et publiés dans l’ouvrage collectif dirigé par J.-Y. Rochex et J. Crinon (Rochex & Crinon, 2011). Leurs travaux montrent notamment que l’absence de prise en compte des stratégies individuelles des élèves peut conduire, au sein d’une même classe, à la construction d’univers de savoirs et de travail très différenciés ce qui semble avoir un impact sur la construction d’inégalités d’apprentissage dans les classes (Rochex 2011, p. 109). Nous discuterons de façon plus approfondie cette question dans la suite de cet ouvrage. C’est à partir de ces deux premiers points que nous organiserons la suite de ce chapitre.

2. L’empreinte empiriste dans l’enseignement scientifique

34Reprenons un extrait de l’autoconfrontation (cf. supra), l’étudiant précise : « mon professeur de SVT de terminale qui nous disait toujours observations / interprétation / conclusion ». Nous interprétons cette formulation comme prototypique de l’empreinte empiriste et inductiviste qui, comme le souligne J.-Y. Cariou, « persiste de nos jours dans les classes » (Cariou 2011, p. 84) et ce malgré des critiques très anciennes, comme celle de G. Bachelard qui dénonçait cette « science expérimentale des instructions ministérielles, voir pour comprendre, tel est l’idéal de cette étrange pédagogie » (Bachelard, 1932, p. 12). Dans cette section, nous nous proposons de mettre en relation l’observation faite dans la classe observée avec des résultats classiques de la didactique des sciences et nous prendrons le parti de l’interpréter du point de vue de la relation problème scientifique↔savoir scientifique.

35Il semble donc persister dans l’épistémologie pratique des enseignants de sciences expérimentales une forte empreinte empiriste6 et inductiviste qui pourrait permettre de « mettre au jour des déterminants de l’action dont l’acteur n’a pas forcément une claire conscience, alors même qu’ils peuvent expliquer une part importante de son action » (Sensevy 2011, p. 185). De nombreux travaux en didactique des sciences montrent que la mise en œuvre d’une démarche scientifique qui prend l’observation comme point de départ7 et qui permettrait d’atteindre (à chaque fois) une vérité scientifique préexistante reste très prégnante chez les enseignants de sciences (tant en France – Coquidé 1998, p. 122 – qu’à l’étranger Banet & Nunez, 1997 ; Driver, Newton & Osborne, 2000). Cette forme de mise en scène du savoir scientifique conduit les enseignants à présenter « une image déformée des connaissances et des travaux scientifiques » (Porlan Ariza, Garcia Garcia, Rivero Garcia, & del Pozo, 1998, p. 209) qui pourrait conduire, si l’on suit les analyses de G. Rumelhard (2011) à un enseignement dogmatique des sciences8 bien que la « contestation de ce modèle soit devenue un classique de la didactique des sciences » (Clément 1998, p. 76)9.

36Ces travaux montrent que les « bonnes explications » sont enseignées et que l’enseignant souhaite que les élèves les acceptent sans trop les questionner, sans leur montrer d’autres explications possibles et en quoi les premières explications seraient plus opérantes. Dans une telle perspective, il n’est pas question d’encourager les élèves à envisager d’autres explications. Il nous semble intéressant de signaler que, sur le plan épistémologique, « cette conception cohabite avec la conception inverse » (Jouary 2002, p. 24), c’est-à-dire avec une vision totalement relativiste de la science : puisqu’on ne peut pas montrer qu’une théorie est vraie, que dans le passé, d’autres théories ont longtemps été considérées comme vraies et que certaines de nos théories seront réfutées dans les années qui viennent, alors toutes ces théories se valent. Les dérives relativistes sont largement exploitées dans le cadre de la contestation de la théorie de l’évolution par exemple (Lecointre 2012)10. Comment pallier ces difficultés ? G. Rumelhard avance des pistes de réflexion pour que la biologie puisse participer à la constitution d’une culture scientifique (Rumelhard 1992 ; Rumelhard 2012), dans une position qui évite à la fois le dogmatisme et le relativisme. Par exemple, il propose que : « l’initiation au savoir conçu comme processus d’objectivation doit inclure un travail de détour, de décentrement, de déplacement des intérêts immédiats, d’épreuves à surmonter. Mais le savoir scientifique doit se réintégrer dans les représentations et les pratiques individuelles et sociales » (Rumelhard 1992, p. 145)11. Il met ici en avant une tension entre les aspects méthodologiques et les résultats visés.

37La critique de cette vision empiriste et dogmatique de l’enseignement des sciences, prégnante dans la leçon de choses, débute dès les années 1960 (Kahn 2000), sur le terrain pédagogique. En réaction à cette approche empiriste, L. Legrand en appelle à une pédagogie de l’étonnement12 (Legrand 1960) ce qui conduira, dans le cadre de la rénovation pédagogique, à la mise en place des activités d’éveil à l’école primaire (Best 1973 ; Best 2006). Le développement des travaux de l’INRP (autour de L. Legrand, F. Best et V. Host)13 sur la question de l’enseignement scientifique dans le cadre des activités d’éveil va nourrir les premiers travaux d’une discipline en cours de constitution : la didactique des sciences14 15. V. Host contribue à introduire, dans la réflexion pédagogique de l’époque, des questions spécifiquement épistémologiques. J.-P. Astolfi rappelle que V. Host « s’est d’emblée inscrit contre l’idéologie dominante, spontanéiste et libertaire, et avec la même énergie contre la dissolution informelle des sciences dans le pot commun du fameux "tiers-temps" pédagogique » (Astolfi 2008b, p. 102). Ce souci de ne pas dissoudre l’enseignement des sciences conduira V. Host et l’équipe qui l’entoure à s’interroger à la fois sur l’apprentissage (à partir des travaux de J. Piaget, mais également de J. Bruner) et sur des questions épistémologiques à partir des travaux de G. Bachelard et de G. Canguilhem16. En rupture complète avec la tradition empiriste et positiviste, Recherche pédagogique, n° 74 (Recherches Pédagogiques 1975), propose une description d’une méthode de la découverte. La première étape est décrite de la façon suivante : il s’agit de permettre la « formulation d’un problème à partir d’une situation bien intégrée à l’expérience de l’enfant, et qui permet l’étonnement et les questions individuelles. Une confrontation et structuration collective orientées par le maître permettent de trier et de reformuler les questions pour aboutir à un problème précis, correspondant à une activité expérimentale ayant une signification scientifique, et telle que le groupe tout entier en fait son problème et organise son travail » (ibid., p. 38)17. Dans le secondaire, même si nous trouvons la trace du mot problème et l’objectif pédagogique dans la circulaire du 17 octobre 196818, les instructions officielles récentes ont introduit l’idée de problème dans le cadre de la démarche d’investigation19. Ces différentes propositions font du problème le point de départ de la recherche (ou parfois une « activité d’appel »). Dans ce sens, le problème a pour fonction de permettre l’ancrage de l’activité scientifique dans le vécu des élèves. La principale caractéristique de ces problèmes est qu’ils ont une dimension psychologique, dimension importante puisque « tout commencement ne peut être que psychologique » (Fabre 1995, p. 49). Mais c’est une définition restreinte du concept de problème qui est mobilisée ici et qui présuppose une continuité épistémologique surajoutée « à son principe fécond d’ancrage psychologique » (Fabre 1995, p. 48)20.

38Ainsi, malgré l’évolution des prescriptions et certaines prises de parole de l’inspection générale21, l’empreinte empiriste et inductiviste reste prégnante dans l’épistémologie pratique des enseignants de SVT, ce que corrobore l’étude de cas présentée à la section 1. Nous pensons que cette conception « incorporée » et « cristallisée » de l’activité scientifique pourrait conduire, assez généralement, les enseignants de SVT à survaloriser l’observation et l’expérience par rapport aux concepts et à la théorie. Comme l’empirisme considère que seuls les faits sont à la base d’un savoir scientifique, elle dévaluerait donc la fonction du problème dans sa relation organique au savoir : « un enseignement des sciences qui se veut véritablement scientifique ne peut ignorer que tout savoir – qu’il soit controversé ou non – s’avère relatif à des problèmes et donc vient à la fois trancher une controverse et en ouvrir d’autres » (Fabre 2010, p. 153). Ainsi dévalué, le problème pourrait avoir, dans cette perspective, un rôle principalement motivationnel, ce qui « nous englue dans le pittoresque de l’expérience première : dans une expérience non surveillée par la théorie » (Fabre 1995, p. 48.)22.

39Ce tropisme permettrait difficilement, pour les enseignants, d’envisager le rôle épistémologique du problème dans un dialogue, une dialectique des faits et la théorie comme nous y invite pourtant D. Rojat, IGEN de SVT23. Nous faisons alors l’hypothèse que nous tenons un élément qui expliquerait pourquoi l’introduction de la démarche d’investigation dans les programmes scolaires de l’école au lycée n’a pas encore conduit à une transformation des pratiques des enseignants de sciences (Grangeat 2011 ; Calmettes 2012a ; Calmettes 2012b ; Grangeat 2013 ; Marlot & Morge, 2016). Enfin, nous proposons que ce tropisme empiriste associé à une conception réduite du problème à sa fonction motivationnelle dans les démarches scientifiques scolaires pourrait être mis en relation avec la dimension propositionnelle des savoirs scolaires. C’est la thèse que nous nous proposons de soutenir dans le paragraphe suivant.

3. Le propositionnalisme du savoir scolaire

40Avant de préciser ce que nous entendons, à la suite de J.-P. Astolfi, par « propositionnalisme » du savoir scolaire et des formes qu’il prend dans l’enseignement des SVT, essayons de réinscrire cette problématique dans les recherches en didactique des sciences. Le premier ouvrage de didactique des sciences, Quelle éducation scientifique pour quelle société ?, s’ouvrait sur le constat suivant : « Mais comment se fait-il que cet enseignement soit en pure perte pour les trois quarts des élèves qui y ont été soumis ? La culture c’est pourtant "ce qui reste quand on a tout oublié" ! Mais comment se fait-il que l’esprit scientifique soit si vagissant et si peu répandu dans notre société ? » (Astolfi et al., 1978, p. 8). V. Host, contributeur à cet ouvrage, projetait un autre ouvrage à la fin de sa vie, 20 ans après, dont le premier chapitre se serait intitulé « Déficiences de la culture scientifique (constats, jugements) » (Kerlan 1999, p. 64). 20 ans de recherches en didactique des sciences et toujours les mêmes remarques… Cela conduit A. Kerlan (Kerlan 1998) à faire un constat en deux temps relativement à l’enseignement des sciences à l’école :

411/ « D’abord une proclamation réitérée : celle de la valeur hautement éducative des sciences, de leur pouvoir émancipateur, formateur, libérateur, humanisant » ;

422/ « Ensuite un constat renouvelé : l’enseignement réel des sciences est bien en-deçà de la promesse éducative et de sa teneur » ; et à affirmer que « la science qui s’enseigne n’éduque pas, n’éduque guère ! » (Kerlan 1999, p. 64). Selon nous, une première explication possible pour expliquer que « l’enseignement réel de sciences est bien en-deçà de la promesse éducative et de se teneur » (Kerlan 1999, p. 65) serait à mettre en relation avec l’empreinte empiriste évoquée précédemment. Nous pensons qu’une seconde raison peut être recherchée dans la nature même des savoirs scientifiques scolaires tels qu’ils sont présentés aux élèves en classe de sciences.

43Repartons de notre étude de cas : les savoirs présentés par l’enseignant sont organisés comme une suite d’assertions posées comme « vraies » indépendamment des problèmes auxquels elles viennent répondre, assertions organisées selon une logique cumulative qui reprend les différentes observations faites avec les élèves au cours de l’étude. C’est cette suite d’énoncés de savoir non articulés qui caractérise selon nous la dimension propositionnelle du savoir scolaire. Ainsi, nous reprenons à notre compte la critique adressée par J.-P. Astolfi aux savoirs scolaires. Cette critique est récurrente dans ses travaux (Astolfi 1992b ; Astolfi 2004 ; 2008a ; Astolfi 2010) et elle se distingue de l’opinion pédagogique commune qui attaque plutôt le caractère trop théorique ou trop abstrait des savoirs scolaires24.

44J.-P. Astolfi s’appuie sur les travaux d’anthropologues qui se sont intéressés à la transmission des savoirs (Delbos & Jorion, 1990), pour réclamer, dans un sous-titre provocateur de l’École pour apprendre, « du théorique, pas du Canada dry ! » (Astolfi 1992b, p. 39). G. Delbos et P. Jorion analysent les rapports entre ce que l’enfant apprend sur le marais salant et ce que l’élève apprend dans l’institution scolaire. Leur étude permet de mettre en évidence que le savoir dispensé à l’école est de nature « propositionnelle ». Ils opposent ce type de savoir, d’une part, au savoir scientifique dont il ne constitue qu’une pâle copie (les processus de salinisation) et, d’autre part, au savoir « procédural » qui peut être abstrait de l’observation, de la pratique (en l’occurrence celle des parents qui ramassent le sel). Ainsi, les auteurs précisent : « Quand nous appellerons "propositionnel" le savoir scolaire, nous attirerons l’attention par cela sur l’une de ses caractéristiques marquantes, qu’à défaut de pouvoir être théorique, il résume le savoir sous forme de propositions non logiquement connectées et qui se contentent d’énoncer des contenus » (Delbos & Jorion, 1990, p. 11). Cela permet à J.-P. Astolfi d’expliquer pourquoi les savoirs scolaires ne sont pas ou peu réutilisables par les élèves hors de l’école et pourquoi ils sont peu porteurs de sens pour eux (Astolfi et al., 1978, p. 22 ; Astolfi 1992b, p. 37).

45J.-P. Astolfi importe donc cette critique et, avec elle, la question de l’épistémologie des savoirs scolaires dans le champ de la didactique des sciences et plus généralement dans celui des didactiques des disciplines. Dans le champ de la didactique des SVT, nous pouvons inscrire les travaux de C. Orange autour de la notion de savoirs opérants dans ce questionnement. C. Orange cherche à définir ce que peuvent être des savoirs opérants en biologie-géologie (Orange 1994a ; Orange 1997) : « idéalement l’élève doit acquérir un savoir qu’il peut utiliser pour maîtriser des problèmes scientifiques. S’il est possible de définir clairement les catégories de problèmes scientifiques que peut maîtriser un élève, nous dirons alors que ses connaissances sont opérantes25 pour ces classes de problèmes ; il s’agit-là de compétences. Reprenant la distinction entre connaissances et savoirs que met en avant J.-P. Astolfi (Astolfi 1992b, p. 67-77), nous parlerons de savoir opérant lorsque les connaissances en jeu peuvent être explicitées et justifiées par l’élève » (Orange 1997, p. 4). Ainsi, une condition pour que les savoirs scientifiques scolaires soient opérants serait de réussir à maintenir le lien entre ces savoirs et les problèmes scientifiques qu’ils permettent de maîtriser.

46Nous proposons de rapprocher cette réflexion avec différentes distinctions proposées par O. Reboul qui distingue le « savoir que » (Reboul 1980, p. 39), le savoir entendu dans une acception formelle, du « savoir pourquoi » (Reboul 1980, p. 83), le savoir qui possède une certaine fonctionnalité26. Selon nous, c’est cette fonctionnalité qui serait perdue lorsque les savoirs scientifiques scolaires sont présentés indépendamment des problèmes scientifiques auxquels ils sont liés. En ce sens, les savoirs scientifiques scolaires se trouvent réifiés. La réification, la dogmatisation des savoirs scientifiques scolaires vient alors masquer toute l’épaisseur historique de leur genèse socio-historique. Comme le rappelle J.-P. Astolfi, « les savoirs apportent des réponses toujours provisoires à un questionnement disciplinaire qui s’élabore lentement et difficilement. Ce sont des conquêtes de l’esprit, qui supposent un renoncement aux évidences du sens commun et à ses réponses "prêtes à penser" » (Astolfi 2008a, p. 32). Nous considérons que les savoirs scientifiques, entendus comme produits de l’histoire culturelle de l’humanité, sont porteurs de nouvelles façons de voir, de comprendre le monde vivant et le fonctionnement de la Terre. Le processus de réification des savoirs scientifiques à l’école conduit à transformer ces productions culturelles en simples outils pour résoudre des exercices scolaires27. Ces considérations nous conduisent à associer le propositionnalisme des savoirs scolaires à la perte de sens des savoirs à l’école et à la contestation des disciplines scolaires qui les portent. Pour étayer la thèse que nous défendons, chercher une origine possible du propositionnalisme du savoir scolaire dans la perte du lien entre savoirs et problèmes, nous proposons deux petits détours dans des disciplines contributives à la didactique des SVT : l’épistémologie des sciences et la philosophie.

47Sur le plan épistémologique, l’ancrage de nos travaux de recherche dans le courant de l’épistémologie historique française pose le lien entre savoir scientifique et problème comme étant organique : « Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique » (Bachelard 1938, p. 14)28. Ainsi, Pour G. Bachelard (1949/1998, p. 35), il n’y a pas de savoirs en dehors des problèmes avec lesquels ils entretiennent une relation dynamique. La déconnexion entre un savoir qui existerait en soi et les problèmes est illusoire : le problème ne disparaît pas lors de sa résolution. Nous reprenons à notre compte l’idée que c’est le problème, sa solution et le rapport qui lie problème et solution qui constituent le savoir.

48Sur le plan philosophique, M. Fabre précise que si « la réification a incontestablement des ressorts spécifiquement didactiques »29 (Fabre 2007, p. 70), il ajoute que l’école, en tant qu’institution, n’est sans doute pas la seule responsable de cette chosification du savoir. M. Fabre (2007 ; 2009a) convoque M. Meyer qui, même s’il ne s’intéresse pas aux questions d’éducation, « nous donne une clé pour comprendre pourquoi le savoir scolaire se présente volontiers "en soi" et indépendamment de tout questionnement, ce qui lui fait perdre tout sens épistémologique » (Fabre 2009a, p. 215). Pour lui, c’est parce que les savoirs scolaires ont perdu tout contact avec les problèmes dont ils sont réponses qu’ils ont perdu leur sens. Cela rejoint la critique adressée par G. Deleuze à l’image dogmatique de la pensée. Deleuze précise qu’on « nous fait croire que les problèmes sont donnés tout faits, et qu’ils disparaissent dans les réponses ou la solution ; sous ce double aspect, déjà ils ne peuvent être que des fantômes » (Deleuze 1968, p. 65) et ajoute que « le problème a beau être recouvert par les solutions, il n’en subsiste pas moins dans l’Idée qui le rapporte à ses conditions, et qui organise la genèse des solutions elles-mêmes. Sans cette idée, les solutions n’auraient pas de sens » (Deleuze 1969, p. 70). C’est le privilège des solutions sur les problèmes et l’image grotesque de la culture qu’il donne à voir que M. Fabre (2006, p. 1-3) identifie comme l’un des huit postulats de l’image dogmatique de la pensée30. Nous finissons sur une citation de H.-G. Gadamer qui résume la position que nous retenons : « seul possède le savoir qui possède les questions » (Gadamer 1976, p. 211).

4. Langage et apprentissages dans les séances ordinaires de SVT

49L’observation de la séance de classe du point de vue des pratiques langagières mises en œuvre peut être récapitulée de la façon suivante : au cours de la séance précédente de TP, les élèves ont eu à renseigner des fiches de travaux pratiques ad hoc par rapport à différentes tâches proposées par l’enseignant (observation, ensemble de mesures…) qui devaient les conduire à obtenir un ensemble de résultats épars sur la question de l’adaptation des végétaux à la vie fixée (en lien avec l’absorption d’eau, de dioxyde de carbone dans leur environnement). Le cours magistral du jour vise à faire remobiliser ces résultats pour construire une explication synthétique sur l’adaptation des végétaux à la vie fixée, ce qui donne lieu au cours dialogué que nous avons commenté ci-dessus. Les écrits intermédiaires des élèves ne sont pas mobilisés par l’enseignant dans le moment collectif, certains résultats sont seulement remobilisés oralement, même si certaines incompréhensions signalées par ce que disent les élèves (15-E : « en dessous il y en avait plus avec des lacunes // pour stocker le CO₂ ») ne sont ni reprises par l’enseignant, ni mises au travail au cours du CM.

50Cette rapide description peut être mise en relation avec d’autres travaux de recherche en didactique des SVT qui s’intéressent à la place des activités langagières dans l’enseignement scientifique31. Le déroulement des séances est régulièrement organisé autour d’« activités […] peu diversifiées, le plus souvent fondées sur la lecture et l’exploitation d’un document écrit, graphique ou numérique » (France : MEN, 2007, p. 13) qui peuvent être associées à la réalisation d’expériences et d’activités pratiques. Les élèves doivent produire des écrits, correspondant à des écrits d’exposition (Vérin 1988, p. 22-23 ; Astolfi et al., 1991), rédigés au terme d’un travail et répondant à des normes précises (compte-rendu de résultats expérimentaux, réponses à des questions…). Ces écrits servent essentiellement à organiser leur activité, ce qui conduit à « la construction d’une connaissance contextualisée » (Vérin 2003, p. 8). La production est précédée d’une exposition orale du problème qui se traduit concrètement par une dizaine de minutes de questions, ouvertes au début puis de plus en plus fermées, au cours desquelles l’enseignant souhaite faire deviner32 aux élèves le problème scientifique qui va être traité au cours de la séance et qui légitime l’activité proposée. La séance se clôt par une phase, généralement courte (car le temps manque), de décontextualisation fortement guidée par l’enseignant : « quelques élèves donnent leurs résultats et leurs réponses à l’enseignant, parfois des échanges entre élèves instaurent une courte discussion au cours de laquelle l’enseignant commente, corrige ou reformule ce qui est dit par les élèves, puis valide et institutionnalise une formulation. La phrase ou un court texte formalisant la connaissance générale est énoncée par l’enseignant et recopiée par les élèves » (ibid.). Les écrits permettent alors de synthétiser les résultats des expériences et des observations et de les relier aux explications, ainsi les « écrits permettent d’aller, au-delà des constats, à la recherche d’explications » (Garcia-Debanc 1995, p. 81). Nous pouvons faire quelques remarques par rapport à cette séquence ordinaire, en particulier sur le lien entre activités langagières et activités scientifiques. Les principales activités langagières mises en œuvre accompagnent l’action dans laquelle sont engagés les élèves. La très faible présence et utilisation des écrits de travail ou écrits instrumentaux pour soi (Vérin 1988, p. 20) que nous pouvons étendre à d’autres modes langagiers, comme les oraux de travail ou des relations entre oral réflexif et écrit de travail, montre, selon C. Orange et al. (2001, p. 113), que l’enseignement scientifique ne donne pas encore toute sa place à la construction des problèmes. Ainsi, ces activités langagières restent très contextualisées et, faute d’une véritable activité de problématisation, les élèves ne peuvent percevoir « ni le sens, ni la portée (de leur activité) au-delà du contexte » (Vérin 2003, p. 8). Il en résulte que l’activité langagière mise en œuvre n’a pour seule fonction que de désigner des objets et des actions, de les décrire et d’en rendre compte. Dans ce sens, le langage sert principalement à étiqueter les choses, il n’est pas considéré comme une activité interprétative qui permet d’aller des idées aux faits (Sutton 1995). En cela, la conception du langage sous-jacente renvoie à une perspective représentationaliste telle qu’elle est définie par J.-P. Bronckart où « le langage servirait d’abord à traduire la logique du monde et/ou celle des opérations de pensée » (1996, p. 87).

51La décontextualisation qui accompagne la production du texte de la classe (celle que nous observons dans la séance de CM) est « violente » dans le sens où, d’une part, le texte du savoir de la classe a perdu toute trace du processus qui a permis de le construire et, d’autre part, les élèves sont peu ou pas du tout associés à cette décontextualisation. En effet, comme le remarque J.-P. Astolfi, le dialogue pédagogique, dans ce type de séance, reste monologal puisque, même si les paroles des élèves et de l’enseignant alternent, les élèves ne font que « compléter ce que l’enseignant a choisi de ne pas dire lui-même, afin de laisser les élèves le trouver » (2002, p. 18). C’est donc l’enseignant qui prend en charge l’évolution du texte du savoir.

52Le texte explicatif qui sera à apprendre, même s’il a généralement, en lui-même, une pertinence épistémologique, peut ainsi être considéré, du point de vue de l’élève, comme formel et dogmatique. Le langage (en particulier l’écrit), quant à lui, « sert à exposer des savoirs stabilisés, la langue est perçue comme totalement transparente et l’appropriation du savoir se réduit à la recherche de l’information et à sa transcription » (Rebière, 2000, p. 30).

53Les pratiques mises en œuvre au cours d’une telle séance, en particulier au niveau langagier, n’ont rien à voir avec les pratiques de référence. Cela pourrait s’admettre. Cependant, ces pratiques contribuent à renforcer un rapport généralisé au langage, assez largement répandu, selon lequel le langage est redondant par rapport au monde et sert uniquement à désigner des objets, à verbaliser les actions faites, dans un rapport très étroit au réel et au concret. Comme, de plus, « la connaissance scientifique se dénature lorsqu’elle efface ou oublie les conditions de sa propre production » (Roqueplo 1974, p. 89), la conception de la science que construisent les élèves risque d’être fort éloignée de l’activité scientifique telle qu’elle se fait dans les laboratoires. Ces remarques rejoignent les analyses menées par des chercheurs anglais qui ont montré que les activités généralement proposées aux élèves en classe de sciences ne leur permettent pas de développer des compétences langagières qui favoriseraient leur compréhension de la dynamique de la construction du savoir scientifique (Driver et al., 2000, p. 308).

5. Des savoirs scientifiques scolaires coupés de la pratique de ces savoirs ?

54Au terme de ce chapitre, nous pensons :

• avoir réussi à inscrire notre positionnement au sein du champ de la didactique des SVT tel qu’il s’est construit au cours de ces quarante dernières années ;
• avoir pointé les principales critiques adressées par les travaux en didactique à l’enseignement ordinaire des sciences à l’école ;
• avoir construit une argumentation qui permet de soutenir notre hypothèse de départ, à savoir que ces critiques mettent à jour, à travers des manifestations un peu différentes, une même question : celle des relations entre les savoirs scientifiques et la pratique de ces savoirs et les problèmes scientifiques auxquels ils sont liés (du point de vue épistémologique et didactique).

55C’est à cette question que les chapitres 4, 5 et 6 vont être, pour partie, consacrés.