1 Stage de pratique accompagnée / responsabilité de 6 semaines d’un étudiant en M2, préparant le CAPES de SVT, confronté à un nouveau thème de la classe de terminale S en SVT et pour lequel il n’a pu bénéficier du retour d’expérience de son tuteur terrain.
2 Cette étude de cas s’appuie sur des travaux conduits au sein de notre laboratoire dans une recherche qui cherchait à prolonger la réflexion de J.-P. Astolfi sur le propositionnalisme des savoirs scolaires, notamment sur le plan langagier et dans une approche comparatiste (grammaire/SVT) (Jaubert, Lhoste, Rebière, & Schneeberger, 2014). Nous l’avons donc reconfigurée ici par rapport à la question du propositionnalisme des savoirs biologiques scolaires et à la prégnance de l’empreinte empiriste dans les pratiques d’enseignement des SVT.
3 Le « nous » renvoie ici à une équipe de recherche pluridiscipinaire composée de didacticiens des SVT et de didacticiennes du français.
4 L’épistémologie pratique renvoie à la théorie de l’action conjointe en didactique (Marlot 2009 ; Sensevy 2011 ; Pautal, Venturini, & Schneeberger, 2013). Elle fait référence « à des théories plus ou moins implicites que le professeur développe à l’encontre des savoirs en jeu et à l’encontre de l’enseignement de ces savoirs, de l’apprentissage des savoirs et des difficultés supposées des élèves. L’épistémologie du professeur est pour Sensevy (Sensevy & Mercier, 2007), tout à la fois spontanée et implicite. C’est une théorie de la connaissance qui naît de la pratique et qui l’oriente. Cette épistémologie est pratique en ce sens qu’elle est produite en grande partie pour un savoir donné par les habitudes d’action que le professeur a construites lors de son enseignement » (Pautal 2014, p. 24).
5 Autre routine professionnelle.
6 Empirisme est pris ici dans son acception « post-kantienne naïve » qui l’oppose, de façon triviale, à la tradition rationaliste.
7 Les « on avait vu » qui débutent chaque épisode dans l’étude de cas de la section 1 de ce chapitre (interventions 10, 16, 22, 28 du script).
8 « À enseigner les sciences comme des vérités enfilées comme des perles, on enseigne tout sauf des sciences » (Jouary 2003, p. 162).
9 Les instructions officielles, en fonction de l’analyse épistémologique que les professeurs sont à même (ou non) de conduire, pourraient, sous certains traits, venir renforcer cette épistémologie pratique : insistance dans les programmes du collège sur l’importance de l’observation et des capacités associées par exemple.
10 G. Lecointre dénonce le travail de « confusion épistémologique » conduit par le tenant de l’Intelligent Design lorsqu’ils déplacent la théorie de l’évolution du champ scientifique vers celui d’une position métaphysique qui « plierait les faits à son impérieuse nécessité » (2012, p. 42).
11 Notons tout de suite une proximité entre cette proposition et les distinctions proposées par L. Vygostki que nous présenterons en détail dans le chapitre 8, avec le double mouvement de développement des concepts quotidiens et des concepts spontanés lors de l’introduction des concepts scientifiques en classe, les concepts scientifiques venant se lester de détermination issue du monde quotidien et les concepts quotidiens étant « happés » par le haut par les concepts scientifiques.
12 P. Kahn rappelle que par pédagogie de l’étonnement, il faut comprendre que L. Legrand affirme les « vertus de la pédagogie de la découverte partant des questions des élèves et de leur curiosité naturelle pour le monde qui les entoure » (Kahn 2008, p. 46).
13 Ainsi les volumes « Activités d’éveil scientifique à l’école élémentaire » de la collection « Recherches pédagogiques » de l’INRP sont les témoins de cette émergence de la didactique des sciences en France. Sont ainsi parus successivement : I.- Objectifs, méthodes, moyens (n° 66, 1973) ; II.- Première approche des problèmes écologiques (n° 70, 1974) ; III.- Initiation physique et technologique (n° 74, 1975) ; IV.- Initiation biologique (n° 86, 1976) ; V.- Démarches pédagogiques (n° 108, 1980) ; VI.- Éléments d’évaluation (n° 110, 1980) et, hors de la série, Éveil scientifique et modes de communication (n° 117, 1983).
14 L’IPN, institut pédagogique national, crée en 1969 un département de didactique (à la suite de la création à l’université en 1968 des sciences de l’éducation), qui comprend une « section sciences » (puis sciences expérimentales). Le moteur du travail est d’une part les activités d’éveil au niveau école, et les CES expérimentaux. Cette « section » est dirigée par Victor Host. Jean-Pierre Astolfi est nommé au CES entièrement audio-visuel de Marly le Roi en 1969. Jeanine Deunf, IGEN premier degré, anime les formations des professeurs d’école normale. Les travaux « école » sont signés de nombreux professeurs d’école normale (cf. par exemple la liste des contributeurs à la recherche Procédures d’apprentissage en sciences expérimentales (Équipe de recherche ASTER 1985), p. 2-4, publiée, en 1998, sous le titre Comment les enfants apprennent les sciences (Astolfi, Peterfalvi & Vérin, 1998). En 1972, André Giordan s’ajoute à l’équipe d’animation qui comprend aussi trois psychologues Brigitte Peterfalvi, Anne Vérin-Coulibaly, Claudie Deman. Dans ce même département dirigé par J. Colomb, (mathématicien), il existe également une section « interdisciplinarité niveau lycée » (français, anglais, EPS, mathématiques, physique, SVT, histoire, philosophie). Guy Rumehard participe à ce groupe et crée un séminaire « niveau lycée » au Lycée Condorcet à Paris, groupe qui vivra 25 ans et qui a produit un ensemble d’ouvrages en didactique des SVT (Rumelhard 1994b, Rumelhard 2000 par exemple). L’IPN ajoute à son titre le mot « recherche » et devient INRP en 1976. L’un des moteurs du travail est la création d’un lycée expérimental qui ne verra jamais le jour.
15 Le premier ouvrage de didactique des sciences est une publication collective parue en 1978 : Quelle éducation scientifique, pour quelle société ? (Astolfi et al., 1978). Le premier chapitre de cet ouvrage, au titre évocateur « OHERIC ne répond plus ? Le naufrage de l’éducation scientifique ? », rédigé par A. Giordan, s’attaquait frontalement à la conception empiriste des démarches scientifiques scolaires.
16 La préoccupation universitaire n’est pas initialement acceptée par la communauté de didacticiens naissante. V. Host y incite et établit des liens avec G. Canguilhem. Elle conduit à la mise en place d’un enseignement de DEA réalisé à partir de 1975 par C. Souchon et V. Host qui accueille deux élèves : Michèle Dupont et Guy Rumelhard qui s’intègreront ensuite comme enseignants à partir de 1979. Ce DEA accueillera alors 10 à 12 collègues par an (dont P. Schneeberger et C. Orange par exemple). Si A. Giordan soutient avec G. Snyders une thèse en sciences de l’éducation en 1976 à Paris 5, et G. Rumelhard à Paris 7 en 1980, Jean Pierre Astolfi soutient sa thèse en 1988, bien qu’il succède à Host en 1980. A. Giordan développe l’histoire des sciences. Il crée les « journées internationales francophones sur l’enseignement scientifique et technique de Chamonix » en 1979. La liste des premières thèses soutenues en didactique des SVT (1988-1997) est présentée dans le numéro 27 de la revue Aster (« Thèmes, Thèses, Tendances » 1998, p. 119-123).
17 Nous trouvons dans cette citation des intuitions que nous pourrons formaliser dans le cadre de la théorie historique et culturelle, c’est-à-dire avec un cadre théorique des apprentissages vygotskien différent du cadre piagétien dans lequel s’inscrivaient les auteurs au moment où ils écrivaient ces lignes. Par exemple, nous proposons de rapprocher l’idée de s’appuyer sur l’expérience quotidienne des élèves pour engager les apprentissages scientifiques de cette proposition de M. Brossard (développée dans le chapitre 8) : « c’est en prenant comme support les concepts spontanés que l’élève pourra s’approprier les concepts scientifiques » (Brossard 2008, p. 76). L’idée de confrontation et de structuration collective présente dans cette citation peut être rapprochée de la notion de conceptualisation collaborative, centrale chez Vygotski.
18 « Dans l’enseignement secondaire français, le mot problème et l’objectif pédagogique d’une problématisation apparaissent explicitement dans le circulaire du 17 octobre 1968 (circulaire n° IV 68-521) signée du recteur Henri Gauthier, mais rédigée en grande partie par Firmin Campan, doyen de l’inspection générale des sciences naturelles. Les instructions de 1952 et 1954 n’utilisent pas ce mot » (Rumelhard 2009, p. 133).
19 L’idée de problème est présente depuis les instructions officielles de 1987 pour le lycée. Le « choix d’une situation-problème » et « l’appropriation du problème par les élèves » sont les deux premières phases de la démarche d’investigation telle qu’elle est décrite dans les programmes de SVT du collège (Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, p. 4). La démarche d’investigation est la démarche pédagogique préconisée de l’école au lycée depuis la rentrée 2012 et son introduction dans les programmes de l’école primaire en 2002. Pour une discussion des fondements de la démarche d’investigation, voir Coquidé, Fortin & Rumelhard 2009.
20 Ce dont on ne peut pas soupçonner les auteurs de Recherche pédagogique qui sont à l’origine de la référence à G. Bacherlard et à la nécessaire rupture épistémologique entre les savoirs quotidiens et les savoirs scientifiques.
21 « Le savoir scientifique que ne résulte pas d’une constatation neutre de faits existant dans la réalité et découverts à l’issue d’activités de contemplation. La méthode expérimentale qui permet de retenir ou de réfuter les hypothèses initiales n’est pas la procédure unique conduisant à la connaissance. La découverte scientifique résulte d’un processus plus complexe que celui que véhiculent les visions empiriste et inductiviste de la science. La découverte scientifique n’est pas issue d’une illumination soudaine. Elle ne se produit qu’à l’issue d’un lent processus de maturation, dans un contexte social particulier. Elle est le résultat de la construction et de l’imagination d’un monde fictif dont les règles permettent de reproduire des faits qui appartiennent au monde réel » (Desbeaux-Salviat & Rojat, 2006, p. 113).
22 « Puisqu’on croit à la continuité entre la connaissance commune et la connaissance scientifique, on travaille à la maintenir, on se fait une obligation de la renforcer. Du bon sens, on veut sortir lentement, doucement, les rudiments de la science facile ; on se fait un devoir de faire participer l’étudiant à l’immobilité de la connaissance première. Il faut pourtant en arriver à critiquer la culture élémentaire. On entre alors dans le règne de la culture scientifique difficile » (Bachelard, 1953/2000, p. 212-213).
23 « Un enseignement scientifique réellement formateur ne peut qu’être fondé sur cette dialectique permanente du fait et de l’idée. C’est cet aller-retour permanent qui constitue le fondement d’une démarche d’investigation scientifique » (Desbeaux-Salviat & Rojat, 2006, p. 120).
24 Nous verrons plus loin (chapitre 8) d’autres raisons qui nous conduisent à contester un prêt à penser pédagogique qui voudrait qu’il soit intéressant de rapprocher les situations scolaires du vécu des élèves.
25 Note présente dans le texte de C. Orange : « Le terme d’opérant a été préféré à celui d’opératoire pour ne pas risquer d’identifier, a priori, cette question avec celle des opérations des psychologues constructivistes. En tout cas, notre “opérant” n’a rien à voir avec le conditionnement opérant de Skinner ».
26 Pour illustrer ce que nous voulons dire, nous proposons un exemple à propos du concept d’articulation. Savoir que l’articulation ce sont des os reliés par des ligaments qui peuvent se déplacer l’un par rapport à l’autre grâce à la présence de cartilage et de synovie au niveau de la capsule articulaire aurait bien une fonctionnalité qui serait de répondre à un QCM, de restituer une définition. Mais ce savoir que ne permet pas de répondre à la question suivante : « la patte de crabe correspond-elle une articulation » ? Pas d’os, pas de ligaments, pas de synovie : ce ne serait pas une articulation ? Savoir pourquoi une articulation est une articulation, c’est être en mesure d’avoir construit le problème de l’articulation, a minima comme étant un dispositif anatomique qui permet simultanément d’assurer la continuité de deux segments tout en leur permettant de se déplacer l’un par rapport à l’autre. Savoir pourquoi une articulation est une articulation a donc une fonctionnalité tout autre puisque appliqué au concept d’articulation, il permettrait au moins de reconnaître que le coude et la patte de crabe sont toutes les deux des articulations.
27 « Et, c’est un préjugé social, dans l’intérêt de nous maintenir enfant, qui nous convie toujours à résoudre des problèmes venus d’ailleurs, et qui nous console ou nous distrait en nous disant que nous avons vaincu si nous avons su répondre : le problème comme obstacle, et le répondant comme Hercule. Telle est l’origine d’une grotesque image de la culture, qu’on retrouve aussi bien dans les tests, dans les consignes du gouvernement, dans les concours des journaux » (Deleuze 1968, p. 205).
28 « L’esprit scientifique nous interdit d’avoir une opinion sur des questions scientifiques que nous ne savons pas formuler clairement. Avant tout, il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu’on en dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit » (Bachelard 1938, p. 14).
29 Cette question est prise en charge, pour partie, dans le champ de la didactique par le concept de transposition didactique à partir d’un emprunt au sociologue M. Verret (Verret 1975) et formalisé par Y. Chevallard (Chevallard 1985).
30 Parmi les autres, Fabre distingue : le postulat de la bonne volonté de penser et de la bonne nature de la pensée ; le postulat de l’idéel ou du sens commun ; le postulat du modèle ou de la recognition ; le postulat de la représentation qui ramène toute différence au même ; le postulat de l’erreur comme seul négatif de la pensée ; le postulat de la prééminence du vrai et du faux ; le postulat de la supériorité du savoir sur l’apprendre (Fabre 2006, p. 1-3).
31 Pour l’école élémentaire, voir Garcia-Debanc (1995, p. 80-81), Rebière (2000, p. 29-32) ; pour le collège, voir Feuillade D. et al. (2000) et France : MEN (2007).
32 Les enseignants ne posent pas directement une question à partir de laquelle ils pourraient engager les élèves dans la construction d’un problème scientifique, comme « aujourd’hui on va essayer d’expliquer comment les aliments peuvent fournir des nutriments aux muscles », pour plusieurs raisons nous semble-t-il : d’une part, il y a une confusion épistémologique sur ce qu’est un problème scientifique, soulignée également par le rapport de l’inspection générale de SVT (France : MÉN, 2007, p. 15 : « La notion de problème scientifique est en général assez mal perçue ») et, d’autre part, les enseignants ont l’impression que s’ils explicitent ce que l’on va chercher, cela revient à donner la réponse aux élèves.