Version classiqueVersion mobile

Épistémologie et didactique des SVT

 | 
Yann Lhoste

Table des matières

Première partie. Les fondements épistémologiques

Chapitre 1. Une recherche collaborative ancrée dans l’épistémologie des SVT

1. Un ancrage dans l’épistémologie historique française
2. Des recherches de signification en équipe et avec des praticiens

Chapitre 2. L’économie générale de l’enquête didactique

1. L’organisation de l’enquête
2. Les fonctions des études de cas

Chapitre 3. L’analyse critique d’un enseignement ordinaire des SVT

1. Une étude de cas : la vie fixée (terminale S)
1.1. L’énoncé de savoir produit par l’enseignant
1.2. La stratégie de l’enseignant pour construire l’énoncé de savoir
1.3. Des énoncés de savoir propositionnels, non négociés avec les élèves
2. L’empreinte empiriste dans l’enseignement scientifique
3. Le propositionnalisme du savoir scolaire
4. Langage et apprentissages dans les séances ordinaires de SVT
5. Des savoirs scientifiques scolaires coupés de la pratique de ces savoirs ?

Deuxième partie. Différentes focalisations pour analyser et comprendre les situations d’enseignement-apprentissage en SVT

Chapitre 4. La problématisation. Une focalisation épistémique

1. Le cadre théorique de la problématisation
1.1. La problématisation contre une épistémologie de la résolution de problème
1.2. La problématisation : deux dédoublements
1.3. Les « espaces contraintes et nécessités » : le produit de la problématisation
1.4. Rendre compte du processus ou du produit de l’activité de problématisation ?
2. La classification scientifique du vivant en grande section - CP
2.1. Qu’est-ce que classifier les êtres vivants ? Approche épistémologique
2.2. Le projet sur la classification en GS-CP
2.3. L’activité de problématisation des élèves de GS-CP
2.3.1. La macrostructure du débat
2.3.2. L’espace contraintes et nécessités en jeu dans la controverse scientifique
2.4. Quelle problématisation de la classification scientifique du vivant en GS-CP ?
3. Les apports d’une focalisation épistémique, ses limites

Chapitre 5. L’obstacle. Prendre en compte l’activité cognitive de l’élève

1. De la rupture à l’obstacle épistémologique
2. L’obstacle : une centration sur l’activité cognitive de l’élève
3. Le devenir de la matière organique dans le sol en 6e
3.1. Élémentation des savoirs en jeu
3.2. La situation didactique
3.3. Les obstacles en jeu dans cette séance
3.4. La fonction des obstacles
4. Les apports d’une focalisation cognitivo-épistémique, ses limites

Chapitre 6. Langage et apprentissage. Prendre en compte l’activité cognitive et langagière des élèves

1. Travail langagier et pratiques scientifiques : approche épistémologique
2. Une conception dialogique et constructive du langage
2.1. Les pratiques langagières sont constitutives des savoirs scientifiques
2.2. Une conception dialogique du langage
2.3. Les pratiques langagières s’inscrivent dans des genres de discours différents
2.4. Des outils pour analyser l’activité cognitive et langagière des élèves
3. Analyser l’activité langagière des élèves : une étude de cas, la nutrition au collège
3.1. Présentation synthétique d’un débat scientifique
3.2. Épisode retenu et fil directeur de l’analyse
3.3. Comment les élèves construisent-ils le concept de circulation sanguine ?
3.4. Secondarisation des discours et problématisation : des pratiques de savoirs
4. Les apports d’une focalisation cognitive et langagière, ses limites

Chapitre 7. Situations-problèmes et gestes langagiers didactiques. Prendre en compte l’activité professorale

1. L’activité professorale : construire des situations didactiques et conduire les apprentissages
2. Les débats scientifiques en classe profitent-ils uniquement aux élèves ayant déjà construit les réquisits de l’école ?
2.1. Ouverture des situations didactiques et construction des inégalités d’apprentissage
2.2. Les inducteurs de problématisation : le cap des savoirs
3. Construire des situations didactiques consistantes
3.1. Le triplet problème-obstacle-inducteur de problématisation
3.2. Étude de cas : la nutrition au cycle 3
3.2.1. La nutrition : quels problèmes ?
3.2.2. Construire une situation didactique consistante
3.3. Situation didactique et cristallisation des savoirs en jeu
4. Conduire les apprentissages des élèves : les gestes langagiers didactiques
4.1. Des gestes professionnels aux gestes langagiers didactiques
4.2. Analyse comparative de la conduite d’un débat sur la nutrition en cycle 3 par un enseignant novice et un enseignant chevronné
4.2.1. Un moment de convergence chez l’enseignante E1 : quels gestes langagiers didactiques ?
4.2.2. Deux moments de divergence chez l’enseignant chevronné E2 : des gestes ? de quelle nature ?
4.2.3. Intérêts et limites de la notion de gestes langagiers didactiques
4.3. Les gestes langagiers didactiques intentent des sémioses
5. Les apports d’une focalisation sur le travail enseignant, ses limites

Troisième partie. Le modèle de structuration des contextes. Une modélisation intégrative pour analyser et comprendre les processus d’enseignement-apprentissage

Chapitre 8. De la théorie historique et culturelle au modèle de structuration des contextes

1. La théorie historique et culturelle
1.1. Du concept de culture à celui d’enseignement-apprentissage et de développement
1.2. Concepts scientifiques et concepts quotidiens
1.3. Les zones prochaines de développement
1.4. Les apprentissages des concepts scientifiques se font en collaboration avec autrui puis sont reconstruits pour soi-même
1.5. Une théorie de l’apprentissage par problématisation ancrée dans la théorie historique et culturelle
2. Les différents contextes
2.1. Michel Meyer : le contexte problématique et l’orientation de la recherche
2.2. Michel Brossard : les contextes (socio-historique, interet intrapsychique) et la modélisation des situations formelles d’apprentissage
2.3. Contextes de pertinence et communauté discursive scientifique scolaire
2.4. Situation didactique, contextes et communauté discursive scientifique scolaire
3. Le modèle de structuration des contextes
3.1. Contexte socio-épistémologique, problématisation et obstacles
3.2. La modélisation en termes de structuration des contextes
3.3. Les outils d’analyse pour comprendre la structuration des contextes
La situation
Les contextes : les analyses épistémologico-langagières

Chapitre 9. Le modèle de la structuration des contextes à l’épreuve d’une étude de cas

1. La communication nerveuse en CP-CE1 : séquence et enjeux de l’étude de cas
2. Du contexte socio-épistémologique à la construction de la situation didactique
2.1. Le contexte socio-épistémologique : le problème de la communication nerveuse
2.2. La construction de la situation didactique de référence
3. Les contextes intra- et interpsychique en début de séquence
3.1. Représentations des élèves et types d’explication mobilisés
3.2. Les contextes intra- et interpsychique au début de la séquence : le fond aperceptif
4. Un premier débat scientifique en débat en classe : quelles transformations des contextes ?
4.1. Des élèves confrontés à une double tâche
4.2. Le contexte problématique : quelle problématisation ?
La macrostructure de la controverse (séance 3)
4.3. La construction du contexte interpsychique, hors contexte problématique
La construction de l’objet discours « message »
La dévolution de la consigne : la négociation de ce que veut dire « expliquer » en sciences
Une interaction étroite entre construction d’un contexte interpsychique et construction du contexte problématique
4.4. L’émergence d’un contexte de pertinence ? Le début d’une spécification de la communauté discursive ?
5. Le second débat scientifique : quelles transformations des contextes ?
5.1. Une tâche qui intente un changement de contexte
5.2. Quels bougés du contexte problématique ?
5.3. Des transformations dans le contexte interpsychique ?
La fonction de la chronologie dans cet épisode : l’objectivation du phénomène biologique à expliquer ?
L’appel à l’expérience personnelle pour construire une explication scientifique : aide/obstacle ?
La reprise d’une controverse déjà tranchée dans un nouveau contexte : quel intérêt ?
5.4. Vers la construction d’une communauté discursive scientifique scolaire ?
Des bougés du contexte problématique, mais pas de révolution
Des transformations conséquentes du contexte interpsychique permises/rendues possibles par des processus de changement de contexte et de secondarisation des pratiques et des discours
6. Que retenir de la modélisation en termes de structuration des contextes ?
6.1. Des indices convergents de décrochages à une relation quotidienne au monde ?
6.2. Que dire du point de vue du contexte intrapsychique ?
7. Les apports du modèle de structuration des contextes
 
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search