Table des matières
Première partie. Les fondements épistémologiques
Chapitre 3. L’analyse critique d’un enseignement ordinaire des SVT
- 1. Une étude de cas : la vie fixée (terminale S)
- 1.1. L’énoncé de savoir produit par l’enseignant
- 1.2. La stratégie de l’enseignant pour construire l’énoncé de savoir
- 1.3. Des énoncés de savoir propositionnels, non négociés avec les élèves
- 2. L’empreinte empiriste dans l’enseignement scientifique
- 3. Le propositionnalisme du savoir scolaire
- 4. Langage et apprentissages dans les séances ordinaires de SVT
- 5. Des savoirs scientifiques scolaires coupés de la pratique de ces savoirs ?
Deuxième partie. Différentes focalisations pour analyser et comprendre les situations d’enseignement-apprentissage en SVT
Chapitre 4. La problématisation. Une focalisation épistémique
- 1. Le cadre théorique de la problématisation
- 1.1. La problématisation contre une épistémologie de la résolution de problème
- 1.2. La problématisation : deux dédoublements
- 1.3. Les « espaces contraintes et nécessités » : le produit de la problématisation
- 1.4. Rendre compte du processus ou du produit de l’activité de problématisation ?
- 2. La classification scientifique du vivant en grande section - CP
- 2.1. Qu’est-ce que classifier les êtres vivants ? Approche épistémologique
- 2.2. Le projet sur la classification en GS-CP
- 2.3. L’activité de problématisation des élèves de GS-CP
- 2.3.1. La macrostructure du débat
- 2.3.2. L’espace contraintes et nécessités en jeu dans la controverse scientifique
- 2.4. Quelle problématisation de la classification scientifique du vivant en GS-CP ?
- 3. Les apports d’une focalisation épistémique, ses limites
Chapitre 5. L’obstacle. Prendre en compte l’activité cognitive de l’élève
- 1. De la rupture à l’obstacle épistémologique
- 2. L’obstacle : une centration sur l’activité cognitive de l’élève
- 3. Le devenir de la matière organique dans le sol en 6e
- 3.1. Élémentation des savoirs en jeu
- 3.2. La situation didactique
- 3.3. Les obstacles en jeu dans cette séance
- 3.4. La fonction des obstacles
- 4. Les apports d’une focalisation cognitivo-épistémique, ses limites
Chapitre 6. Langage et apprentissage. Prendre en compte l’activité cognitive et langagière des élèves
- 1. Travail langagier et pratiques scientifiques : approche épistémologique
- 2. Une conception dialogique et constructive du langage
- 2.1. Les pratiques langagières sont constitutives des savoirs scientifiques
- 2.2. Une conception dialogique du langage
- 2.3. Les pratiques langagières s’inscrivent dans des genres de discours différents
- 2.4. Des outils pour analyser l’activité cognitive et langagière des élèves
- 3. Analyser l’activité langagière des élèves : une étude de cas, la nutrition au collège
- 3.1. Présentation synthétique d’un débat scientifique
- 3.2. Épisode retenu et fil directeur de l’analyse
- 3.3. Comment les élèves construisent-ils le concept de circulation sanguine ?
- 3.4. Secondarisation des discours et problématisation : des pratiques de savoirs
- 4. Les apports d’une focalisation cognitive et langagière, ses limites
Chapitre 7. Situations-problèmes et gestes langagiers didactiques. Prendre en compte l’activité professorale
- 1. L’activité professorale : construire des situations didactiques et conduire les apprentissages
- 2. Les débats scientifiques en classe profitent-ils uniquement aux élèves ayant déjà construit les réquisits de l’école ?
- 2.1. Ouverture des situations didactiques et construction des inégalités d’apprentissage
- 2.2. Les inducteurs de problématisation : le cap des savoirs
- 3. Construire des situations didactiques consistantes
- 3.1. Le triplet problème-obstacle-inducteur de problématisation
- 3.2. Étude de cas : la nutrition au cycle 3
- 3.2.1. La nutrition : quels problèmes ?
- 3.2.2. Construire une situation didactique consistante
- 3.3. Situation didactique et cristallisation des savoirs en jeu
- 4. Conduire les apprentissages des élèves : les gestes langagiers didactiques
- 4.1. Des gestes professionnels aux gestes langagiers didactiques
- 4.2. Analyse comparative de la conduite d’un débat sur la nutrition en cycle 3 par un enseignant novice et un enseignant chevronné
- 4.2.1. Un moment de convergence chez l’enseignante E1 : quels gestes langagiers didactiques ?
- 4.2.2. Deux moments de divergence chez l’enseignant chevronné E2 : des gestes ? de quelle nature ?
- 1/ La valorisation du propos de tous les élèves
- 2/ Une logique d’« étiquetage »
- 4.2.3. Intérêts et limites de la notion de gestes langagiers didactiques
- 4.3. Les gestes langagiers didactiques intentent des sémioses
- 5. Les apports d’une focalisation sur le travail enseignant, ses limites
Troisième partie. Le modèle de structuration des contextes. Une modélisation intégrative pour analyser et comprendre les processus d’enseignement-apprentissage
Chapitre 8. De la théorie historique et culturelle au modèle de structuration des contextes
- 1. La théorie historique et culturelle
- 1.1. Du concept de culture à celui d’enseignement-apprentissage et de développement
- 1.2. Concepts scientifiques et concepts quotidiens
- 1.3. Les zones prochaines de développement
- 1.4. Les apprentissages des concepts scientifiques se font en collaboration avec autrui puis sont reconstruits pour soi-même
- 1.5. Une théorie de l’apprentissage par problématisation ancrée dans la théorie historique et culturelle
- 2. Les différents contextes
- 2.1. Michel Meyer : le contexte problématique et l’orientation de la recherche
- 2.2. Michel Brossard : les contextes (socio-historique, interet intrapsychique) et la modélisation des situations formelles d’apprentissage
- 2.3. Contextes de pertinence et communauté discursive scientifique scolaire
- 2.4. Situation didactique, contextes et communauté discursive scientifique scolaire
- 3. Le modèle de structuration des contextes
- 3.1. Contexte socio-épistémologique, problématisation et obstacles
- 3.2. La modélisation en termes de structuration des contextes
- 3.3. Les outils d’analyse pour comprendre la structuration des contextes
- La situation
- Les contextes : les analyses épistémologico-langagières
Chapitre 9. Le modèle de la structuration des contextes à l’épreuve d’une étude de cas
- 1. La communication nerveuse en CP-CE1 : séquence et enjeux de l’étude de cas
- 2. Du contexte socio-épistémologique à la construction de la situation didactique
- 2.1. Le contexte socio-épistémologique : le problème de la communication nerveuse
- 2.2. La construction de la situation didactique de référence
- 3. Les contextes intra- et interpsychique en début de séquence
- 3.1. Représentations des élèves et types d’explication mobilisés
- 3.2. Les contextes intra- et interpsychique au début de la séquence : le fond aperceptif
- 4. Un premier débat scientifique en débat en classe : quelles transformations des contextes ?
- 4.1. Des élèves confrontés à une double tâche
- 4.2. Le contexte problématique : quelle problématisation ?
- La macrostructure de la controverse (séance 3)
- 4.3. La construction du contexte interpsychique, hors contexte problématique
- La construction de l’objet discours « message »
- La dévolution de la consigne : la négociation de ce que veut dire « expliquer » en sciences
- Une interaction étroite entre construction d’un contexte interpsychique et construction du contexte problématique
- 4.4. L’émergence d’un contexte de pertinence ? Le début d’une spécification de la communauté discursive ?
- 5. Le second débat scientifique : quelles transformations des contextes ?
- 5.1. Une tâche qui intente un changement de contexte
- 5.2. Quels bougés du contexte problématique ?
- 5.3. Des transformations dans le contexte interpsychique ?
- La fonction de la chronologie dans cet épisode : l’objectivation du phénomène biologique à expliquer ?
- L’appel à l’expérience personnelle pour construire une explication scientifique : aide/obstacle ?
- La reprise d’une controverse déjà tranchée dans un nouveau contexte : quel intérêt ?
- 5.4. Vers la construction d’une communauté discursive scientifique scolaire ?
- Des bougés du contexte problématique, mais pas de révolution
- Des transformations conséquentes du contexte interpsychique permises/rendues possibles par des processus de changement de contexte et de secondarisation des pratiques et des discours
- 6. Que retenir de la modélisation en termes de structuration des contextes ?
- 6.1. Des indices convergents de décrochages à une relation quotidienne au monde ?
- 6.2. Que dire du point de vue du contexte intrapsychique ?
- 7. Les apports du modèle de structuration des contextes
