Logiques de désinstitutionalisation et d’inclusion en Bulgarie : pour une prise en compte de la souffrance psychique
p. 127-138
Texte intégral
Introduction
1La réforme de la prise en charge des enfants à risque en Bulgarie s’inscrit dans plusieurs logiques.
2La Loi de la protection de l’enfant marque en 2000 le début de cette réforme et donne un nouvel élan au développement des services sociaux bulgares. L’objectif de ces services, de plus en plus nombreux, consiste à prévenir et à lutter contre l’exclusion sociale, en lien avec la mise en place des politiques sociales visant les enfants à risque. En Bulgarie, les mutations des politiques sociales favorisent le partenariat public-privé et devancent en ce sens les réformes dans le champ de l’éducation, lui-même se retrouvant de plus concerné par l’inclusion des enfants dits différents, à risque ou menacés par l’exclusion sociale. C’est dans ce type de logiques que la ségrégation et l’exclusion scolaire s’inscrivent.
3D’autre part mon cheminement personnel et professionnel m’a révélé l’existence d’une autre logique, une logique de l’inclusion sociale, dont le point de départ est le sujet enfant qui se retrouve en difficultés non seulement par rapport au langage mais aussi par rapport à son corps. Cette logique est liée à la rencontre lors du processus de désinstitutionalisation en Bulgarie entre le champ social et la psychanalyse appliquée, ainsi qu’à ma propre expérience dans l’évolution du système de la protection de l’enfant en ma qualité de vice-présidente de l’Agence Nationale de Protection de l’Enfant (2002-2008). Cette seconde logique m’a amenée, ainsi que mes collègues de l’Association Enfant et espace et la Société bulgare de psychanalyse lacanienne, à la reconnaissance, la nomination et l’accompagnement des enfants et des adultes en souffrance psychique. C’est dans le contexte-même de l’application des politiques publiques sur le terrain que nous avons rencontré cette souffrance psychique, le plus souvent étiquetée par un diagnostic médical, sous forme de délinquance ou de conflit avec la loi, ou encore sous la forme extrême de la ségrégation et de la marginalisation pour raisons ethniques.
1 – Logiques de désinstitutionalisation en Bulgarie
4Après la Seconde Guerre mondiale, de nombreux foyers pour enfants voient le jour en Bulgarie. Ces maisons d’accueil dépassent rapidement leurs fonctions et le concept des orphelinats. Ainsi par exemple au cours des années 1950 et 1960 apparaissent des foyers pour enfants et jeunes déficients mentaux. Ces établissements sont isolés dans de petits villages des régions rurales (Petrova-Dimitrova, 2009) et l’une de leurs fonctions est de créer des moyens de subsistance pour la population locale (Browne, 2005).
5Le programme Enfance pour tous se met alors en place dans le cadre de la Stratégie nationale Vision de désinstitutionalisation des enfants en Bulgarie. Il prévoit la fermeture complète de ces foyers pour les enfants présentant un retard mental échelonnée sur 15 ans. La plupart de ces enfants, suite aux liens rompus avec leurs parents, sont alors déplacés dans de nouvelles maisons qui portent le nom de Centres d’hébergement de type familial. L’accueil des enfants venus des foyers pour jeunes déficients mentaux met en évidence que la sortie des enfants des anciennes institutions ne met pas fin au processus de désinstitutionalisation, tout au contraire. Les porteurs de différences étiquetées comme retard mental, mettent à l’épreuve la volonté sociale de les accepter (Banova, 2012).
6Pendant de nombreuses années, les spécialistes qui ont interprété leurs différences ont été des défectologues, formés dans les facultés de l’éducation. Peu après l’année 2000 apparaît en Bulgarie la spécialité et la profession de travailleur socioéducatif. La sortie des enfants des foyers fermés pose alors de façon radicale la question de leur intégration dans le système éducatif. Certains fréquentent des écoles spécialisées, d’autres sont soutenus par des enseignants-ressources. Cependant, la question la plus cruciale que ces enfants posent au personnel, aux professionnels et à la communauté éducative est de savoir comment leurs différences peuvent être comprises, nommées et acceptées. La réponse à cette question va dépendre de la capacité du sujet à prendre part à la vie de la communauté, de la collectivité des enfants, de l’école. Notre pratique clinique montre que dans un grand nombre de cas, dans lesquels la différence du sujet est réduite à un diagnostic médical ou bien à une qualification courante en Bulgarie comme enfant en conflit avec la loi, le sujet est confronté à des difficultés insurmontables qui l’empêchent de se situer dans le langage qu’il parle et dans le corps qu’il habite, pour être en mesure de prendre la responsabilité de ses choix et de poursuivre son chemin vers la construction et le maintien des liens sociaux, sans lesquels son inclusion n’est pas possible. Toutes ces questions nous les accueillons dans le programme L’enfant et ses symptômes1 qui a débuté en Bulgarie en 2005 et se poursuit à ce jour (il s’agit d’un programme de forme de formation continue d’orientation clinique)2.
7Si seuls les spécialistes prenant en charge les jeunes dits retardés mentaux venaient au programme dans un premier temps, les travailleurs sociaux de la protection de l’enfant et les professionnels des nouveaux services sociaux (centres de jour, services consultatifs) les ont rejoints ensuite. Ces professionnels s’interrogent sur leurs rencontres avec les enfants et leurs parents et souhaitent présenter des cas de leur pratique. Peu à peu des psychologues scolaires, orthophonistes, conseillers scolaires ont commencé à assister au programme du fait des nouveaux services développés dans le domaine de l’éducation, comme par exemple les Centres de ressources spécialisés pour enfants à besoins éducatifs spécifiques. Ces nouveaux dispositifs ont pour objectif d’assurer des soins pour des enfants et adolescents en crise, ceux qui sont en difficulté d’apprentissage, manifestant des comportements violents ou de délinquance, ceux qui sont abandonnés, soumis à des mesures de protection ou placés dans des familles d’accueil ou enfin des enfants et adolescents avec des troubles physiques et psychiques graves. Les spécialistes de ces services sont invités à accueillir ces jeunes et à trouver la bonne façon de les soutenir, œuvrant souvent sous la pression de la crise subjective d’un côté et de l’idéal social contemporain de l’autre.
8La situation des enfants et des adolescents déplacés des foyers fermés vers les Centres d’hébergement de type familial est un exemple particulièrement éclairant à cet égard. Ce changement dans leur vie déclenche pour beaucoup d’entre eux des comportements que le personnel désigne avec le terme de crises. Ces crises restent souvent sans explication pour les personnes responsables de la vie et la santé de ces enfants. Dans ce contexte, à la fin de l’année 2014 l’Agence nationale pour la protection de l’enfant bulgare s’est adressée à l’Association Enfant et espace et à la Société bulgare de psychanalyse lacanienne pour solliciter les psychanalystes du programme L’enfant et ses symptômes. C’est ainsi que pendant la période 2014-2015, six formations régionales, couvrant tout le pays, ont été organisées. À ces formations participent des spécialistes qui travaillent directement avec les enfants et les jeunes des nouveaux Centres d’hébergement de type familial, des travailleurs sociaux des Départements de protection de l’enfant et d’autres professionnels accompagnant les enfants. Voici une petite vignette clinique qui permet d’illustrer la difficulté face à laquelle se retrouvent tous ces professionnels et la nature du soutien dont elles ont besoin.
2 – Plamen et les aiguilles
9En octobre 2014, Plamen, âgé de 14 ans, a été déplacé dans une nouvelle Maison familiale. Sa famille d’origine ne peut pas le prendre en charge. Il est diagnostiqué dans les termes suivants : retard mental profond, syndrome hyperkinétique, troubles autistiques. Scolarisé dans une école spécialisée qu’il fréquente avec plaisir, il ne parle pas et ne prononce que quelques voyelles. Son cas nous a été présenté parce que Plamen fait des crises quand on lui refuse quelque chose. Depuis son arrivée dans la maison familiale, il a déjà été hospitalisé deux fois à la suite de deux de ces crises.
10Il se trouve que Plamen s’intéresse beaucoup aux aiguilles. Dans l’institution précédente, il participait à un atelier couture au cours duquel l’ergothérapeute lui avait appris à coudre. Plamen trouvait un tissu, il le déchirait et puis il le recousait de façon très adroite. Il faisait aussi des trous dans de petits jouets en plastique puis les rapiéçait. Dans la nouvelle Maison, suivant les conseils des médecins, les intervenants ont caché toutes les aiguilles. Alors Plamen a déplacé son intérêt sur les tournevis, avec lesquels il n’arrêtait pas de faire des trous. Ce qui désappointait le personnel, c’est qu’il arrachait parfois les objets pour faire des trous dans les murs. Quand on lui enlevait l’aiguille ou le tournevis, il déclenchait immédiatement une crise, il cassait, il mordait, crachait.
11Avec Geneviève Cloutour3 nous avons repris le cas de Plamen à travers la question suivante : pourquoi arrive-t-il qu’un sujet cherche à faire des trous, à percer ou à déchirer, soit sur lui-même, soit sur les autres, soit sur des objets ? Les objets qui intéressaient Plamen étaient en effet ceux qu’il pouvait percer et dont il pouvait faire des trous. C’était sa façon de se soigner. Avec lui nous avons été amenés à nous intéresser aux trous. Il s’agissait pour l’équipe d’inventer des façons de jouer avec les trous : faire des trous, les boucher, les rouvrir, les remplir, les refermer, etc., et cela avec différents matériaux et outils. Le travail pouvait consister à accompagner le jeune dans les efforts qu’il faisait déjà, en utilisant aussi des sonorités variées à partir des siennes (les syllabes qu’il utilisait spontanément).
12Plutôt que de lui dire un non ferme qui déclenche sa violence, il s’agit de rechercher avec lui des endroits ou des boîtes dont quelqu’un pourrait se prêter à être le gardien, préservant les objets auxquels Plamen tient et qu’il pourrait retrouver à des moments donnés. Il ne s’agit pas de laisser le jeune faire tout et n’importe quoi, cela l’angoisserait lui-même et angoisserait l’équipe, mais il s’agit de trouver avec lui une bonne place pour chaque chose : une pour ses objets et une pour ses trous.
13Tout comme pour le système social, le processus de désinstitutionalisation de la prise en charge des enfants à risque pose également des défis au système éducatif, amené à inclure les enfants dits différents. Les documents officiels, régissant des changements au niveau des politiques publiques, ne suffisent en effet pas à garantir que le sujet soit soutenu et accompagné dans sa manière propre de poursuivre son chemin vers l’inclusion dans la communauté et dans l’éducation.
3 – De nouvelles politiques dans le champ de l’éducation : vers l’inclusion subjective
14Au cours des quatre dernières années, suite à la synchronisation des domaines fondamentaux dans le cadre stratégique Europe 2020, un certain nombre de documents importants ont été rédigés dans le champ de l’éducation. De nouveaux programmes éducatifs ont été créés – en lien direct avec les compétences clés des élèves conformément au cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie. En 2015, une nouvelle loi sur l’enseignement préscolaire et scolaire a été votée. Dans le processus d’élaboration des standards pour l’éducation inclusive, le Ministère bulgare de l’Éducation et de la Science a commencé à produire une série de projets importants concernant l’élaboration de documents stratégiques comme la Stratégie nationale pour l’apprentissage tout au long de la vie et la Stratégie pour la prévention et la réduction de l’abandon scolaire des jeunes en décrochage scolaire. Ces lignes directrices pour les politiques de réduction de l’abandon scolaire identifient les domaines principaux de la réforme de l’éducation – ceux qui ne peuvent pas être reportés en raison du développement des politiques sociales pour la désinstitutionalisation des enfants à risque – les processus d’intégration associés dans le cadre de la prise en charge et les services sociaux pour les enfants et leurs familles.
15L’approche du ministère de l’Éducation, habituellement soumis au contrôle et à l’évaluation des structures du système, est modifiée sous la pression des nouvelles tâches et exigences qui conduisent les acteurs à s’engager dans des problématiques méconnues jusqu’à présent ou envisagées en dehors du ressort du Ministère. Un exemple important est celui de la nécessité de faire circuler les informations sur les enfants qui changent d’école, les décrocheurs ou les enfants dont les parents ont quitté le pays pour travailler à l’étranger. Il manque fréquemment des éléments de l’histoire de l’enfant et les circonstances du décrochage. Les établissements scolaires ignorent souvent ce qui est arrivé à l’enfant ou bien, s’ils ont certaines informations, considèrent que cela ne relève pas de leur responsabilité. Il s’avère donc difficile de proposer des mesures contre le décrochage scolaire parce que des questions auxquelles il est difficile de répondre se posent immédiatement. Qui va s’engager à travailler sur cette problématique à l’école ? Comment va-t-on maintenir la communication avec les parents ou avec les autres services de la protection de l’enfant ? Selon Annette Marinova4, les questions fondamentales ne sont d’ailleurs pas posées : de quelle manière l’école pourra-t-elle participer à la vie des enfants pour qui les facteurs de risque sont majeurs au sein et à l’extérieur de la famille et qui ont un impact sur l’apprentissage scolaire ; comment l’école deviendra-t-elle partenaire de l’enfant, l’accompagnant dans son développement ; quelles sont les compétences nécessaires aux enseignants pour pouvoir faire face aux difficultés (Marinova, 2015) ?
16En ce qui concerne les enfants handicapés, les mutations au sein du système éducatif ont commencé depuis 12 ans (2004). Ces changements viennent au secours des enfants souvent qualifiés de méchants, à problèmes, paresseux, stupides, têtus, mal élevés ou bizarres. Pour continuer à être inscrits à l’école, ces jeunes doivent être diagnostiqués comme enfants à besoins éducatifs spécifiques. Cette condition fait dévier la nomination enfants à besoins éducatifs spécifiques vers une nouvelle nomination : soutien de ressources pour les enfants. Ces termes évoquent le fait que ces enfants deviennent un poids pour les écoles et demandent un énorme effort aux adultes travaillant avec eux. Il est vrai que ces enfants provoquent souvent de l’angoisse chez les adultes – qu’ils soient enseignants ou parents. Les professionnels commencent alors à chercher des possibilités de soutien pour leurs pratiques.
17Le programme L’enfant et ses symptômes devient ainsi un dispositif de partage des pratiques et de remise en question. Les parents de leur côté s’adressent à nous psychanalystes, psychologues, psychothérapeutes lorsque leur enfant présente une certaine particularité et différence qui provoque l’exclusion de l’école et du système éducatif. Voici un petit exemple de ce type de situations.
4 – Marek ou le poids du regard des autres
18Marek est un enfant âgé de 8 ans qui a reçu un avertissement (c’est le dernier lui dit-on) évoquant son exclusion de l’école suite à son comportement difficile en classe et suite aux perturbations qu’il cause dans le processus scolaire. Je le rencontre à la demande de sa mère qui est désespérée et ne sait pas comment l’aider.
19Marek a appris tout seul l’anglais en regardant la télé et a un grand talent pour la peinture. Je lui demande de me raconter ce qui se passe à l’école et la raison pour laquelle il va être exclu. Il me répond simplement : « Quand la prof me dit : “Marek parle !”, tous les enfants se tournent vers moi et commencent à me regarder. Et là, il m’arrive quelque chose, je ne parviens pas à rester calme, je file et je sors de la classe. Parfois, je claque la porte. » J’explique à sa mère que pour certaines raisons, que je méconnais, le regard des autres provoque chez son fils de l’angoisse et de la tension dans son corps. Je lui propose d’expliquer cela à l’enseignante et de lui demander d’évaluer Marek à l’écrit plutôt qu’à l’oral.
20Il a fallu cependant, à la demande de la Direction scolaire, que Marek consulte dans le service de pédopsychiatrie où il a reçu le diagnostic de trouble hyperkinétique. Suite à ce diagnostic, Marek a pu terminer l’année scolaire avec le soutien d’un enseignant-ressource. L’année suivante, cela a rendu possible son inclusion dans sa classe. Plus tard, Marek a pu terminer sa scolarité dans une école d’art. À ce jour, lorsqu’il serre la main pour saluer les autres, il évite le regard direct. Cela ne l’empêche pas d’avoir des amis et d’être un bon peintre.
21Ce court exemple montre que pour chaque enfant il est nécessaire de trouver une solution qui suit la logique de sa propre difficulté, alors que le processus de catégorisation des enfants placés ensemble (en tant que groupes dans lesquels on parle des similitudes et de traits communs entre eux) en tant qu’enfants à besoins éducatifs particuliers ou comme groupe bénéficiant d’aide spécialisée supprime la compréhension de leurs singularités et différences. Annette Marinova montre ainsi que « le travail clinique et l’observation clinique au sein de l’école aident à la compréhension et au maintien de l’idée de l’unicité de l’enfant » (Marinova, 2015). L’introduction des observations cliniques dans les temps de réunion d’équipe et dans l’organisation du soutien apporté à l’enfant met en lien tous ceux qui sont engagés auprès de l’enfant, incluant les parents et les autres enfants de l’école. Le soutien ne peut s’instaurer qu’à travers la relation personnalisée avec l’enfant.
5 – L’expérience des centres de consultations familiales
22Certaines bonnes pratiques qui conduisent à l’inclusion de l’enfant à l’école et dans la vie communautaire représentent des solutions trouvées suite à la fermeture des différents foyers pour enfants dans le cadre du processus de désinstitutionalisation. C’est ainsi que trois Centres de consultations familiales5 ont été créés dans le nord-est de la Bulgarie. Les équipes mobiles font la majeure partie du travail. Elles identifient les risques dans les communautés Rom les plus pauvres, marginalisées et exclues. La communication entre l’enfant et la famille, l’école, la mairie, les services de santé et de la protection de l’enfant, devient souvent possible grâce à ce travail social très minutieux effectué par les équipes mobiles. Depuis cinq ans et jusqu’à ce jour l’association Enfant et Espace accompagne ces professionnels dans leur travail. Certains spécialistes au sein de ces équipes sont eux-mêmes d’origine rom et parlent la langue rom. Ils témoignent dans leur travail d’une grande sensibilité à la différence en tant que singulière et créent ainsi les conditions pour converser avec des mères roms (dont la majorité est mineure et en ce sens considérée elle-même comme des enfants au regard de la loi) ainsi que la possibilité d’une mise en paroles du lien à leurs enfants.
23Daniéla Gradeva6 évoque par exemple ses rencontres avec ces mères issues des communautés marginalisées. Lors de l’une de ses rencontres avec des mères d’une ethnie rom, elle montre un court-métrage documentaire sur le développement de l’embryon et du fœtus dans l’utérus. Les femmes sont stupéfaites. Daniéla Gradeva les écoute attentivement et ne leur pose pas beaucoup de questions. Elle les encourage à parler avec leurs mots à elles. Après la projection du film, l’une des jeunes femmes se risque à poser sa question : les maux dans le cou qu’elle ressent pourraient-ils être dus au stérilet qu’on lui a implanté ? Nous pouvons imaginer – si cette femme n’a pas eu la possibilité de poser sa question et si son rapport particulier au corps n’avait pas été relevé – sur quoi se fonde et comment s’inscrit le travail de ladite planification familiale (Gradeva, 2015).
24Une autre expérience de l’équipe du Centre de consultations familiales dans la ville de Novi Pazar consiste en un voyage imaginaire dans les contes pour enfants de la communauté rom. « Ce voyage est devenu possible grâce à la rencontre des spécialistes qui travaillent au Centre avec leurs collègues de l’association Enfant et espace. Dans le désir de se faire partenaire de l’enfant, notre équipe s’est servie de la possibilité d’organiser des activités de groupe dans un atelier contes » (Gradeva, 2014). Des filles et des garçons de cinq à neuf ans participent à cet atelier mobile qui se déroule dans les lieux de vie des enfants. Chacun d’eux y a la possibilité de développer sa motricité fine et son activité langagière, ce qui contribue à dépasser la barrière de la langue, à stimuler la communication et à établir des liens sociaux. En se servant des dessins, de la parole ou du théâtre, les enfants parviennent à communiquer librement et à trouver des solutions personnelles par rapport à ce qui les touche et les passionne. La parole libre de l’enfant ne passe pas par le filtre d’un savoir préalablement établi du côté des spécialistes qui animent les ateliers. L’exemple suivant apporte un éclairage à ce sujet.
25Le travail en atelier a pu aider la petite Stéla à intégrer l’école, même si elle vient d’une famille vulnérable et extrêmement précaire de la communauté des Kopanar. Stéla vit avec sa grand-mère et les frères de sa mère, le père les ayant délaissés quelques années auparavant. Il y a très peu d’informations sur la mère : « elle est quelque part à l’étranger » dit-on. Pendant un an, l’équipe du Centre de consultations familiales à Novi Pazar s’est déplacée et a effectué un travail dans le lieu de vie de Stéla. L’enfant a été accompagnée dans la recherche de moyens d’expression, dans l’invention de solutions, dans la nomination de ses expériences et de ses ressentis. Au moment où Stéla devait intégrer l’école, sa mère revint soudain de l’étranger et resta en Bulgarie quelque temps. Elle déclara alors fermement à l’équipe sa décision : elle ne souhaitait pas inscrire Stéla à l’école parce que son enfant était « une fille, qu’elle devait se marier et n’avait pas le temps pour l’école ». Travaillant sur la conversation et le lien avec cette mère, Daniéla Gradeva et l’infirmière Nourten Djevdjétova sont peu à peu arrivées à ouvrir un espace pour elle, dans lequel elle a commencé progressivement à témoigner de ses craintes, à pouvoir exprimer ses hésitations, ses angoisses et ses peurs. Ce fut un temps nécessaire qui permit à l’équipe d’apporter à la mère des informations sur l’école, sur ce que l’on y fait, sur ce que la scolarisation peut apporter à l’enfant, sur les risques des mariages précoces et sur les risques liés au décrochage scolaire, tout cela dans une langue accessible pour elle. À cette occasion, les intervenantes ont appris que la mère de Stéla elle-même a grandi dans un foyer et qu’elle-même n’est pas allée à l’école parce que sa mère l’en avait empêchée. Dans sa représentation du monde, le milieu scolaire est un endroit menaçant, dangereux. La psychologue et le travailleur social de l’équipe du Centre de consultations familiales se sont prêtés à écouter cette mère et ont pu à partir de là lui proposer une autre représentation de l’école et lui démontrer l’importance de l’éducation.
26Daniéla Gradeva rapporte qu’à « la veille de la rentrée scolaire, lors d’une de mes visites, Stéla m’a accueillie avec le sourire, en disant avec fierté, qu’elle sera élève. Sa mère l’avait soutenue ».
6 – Le Centre de soutien psychologique pour enfants et jeunes en conflit avec la loi
27Une autre réponse, que nous avons trouvée dans le travail avec des enfants porteurs de différentes étiquettes et dont la souffrance psychique reste malgré cela méconnue, sans nomination et inaccompagnée, consiste à utiliser certains services sociaux en tant qu’espace offrant différents dispositifs de soutien. Dans le cadre d’un projet de Unicef-Bulgarie, dont le but est de créer et d’établir de nouvelles pratiques de travail avec des enfants identifiés comme délinquants ou en conflit avec la loi (à savoir soit en risque de sanctions pénales, soit subissant déjà une sanction infligée en lien avec la lutte contre la délinquance juvénile), notre association Enfant et espace a mis en place un Centre de soutien psychologique pour les enfants et leurs familles dans la ville de Sliven. Le Centre permet à ces enfants ainsi qu’à leurs proches de recevoir gratuitement un soutien psychologique. En raison de leur suivi thérapeutique, les enfants ont des partenaires qui les accompagnent dans leurs inventions personnelles pour faire face à ce qui leur est insupportable, menaçant ou de trop. Cet accompagnement réduit ainsi les risques d’exclusion sociale et d’isolement. Tout cela s’effectue grâce aux ateliers thérapeutiques et éducatifs, au travail mobile avec les enfants et leurs parents en organisant des ateliers dans leurs lieux de vie. Les services (la Cour de Justice, la police, les écoles, mais aussi tous les ministères impliqués dans la protection des enfants) orientent de plus en plus de patients vers le Centre. Cela témoigne du fait qu’ils ont compris que la souffrance psychique existe et qu’elle doit être l’objet d’un travail spécifique. C’est un véritable succès.
28Nadya, 15 ans, est l’une des enfants qui viennent en consultation dans le Centre de soutien psychologique. Une mesure corrective lui a été infligée dans l’esprit de de la Loi relative à la lutte contre la délinquance juvénile. Le fait est que Nadya change régulièrement d’humeur : d’un état affectueux elle peut passer subitement en état d’hostilité extrême. Elle a souvent des passages à l’acte, prend des drogues, ce qu’elle regrette après et pleure. La jeune fille ne veut pas voir sa mère, ni habiter chez elle, tenant sa mère pour responsable de toutes les difficultés.
29L’orientation de Nadya vers le Centre montre qu’une première hypothèse est déjà formulée, celle d’une souffrance psychique qui pousse la jeune fille au passage à l’acte reconnu dans ce cas comme un comportement de délinquance. Notre point de départ repose justement sur cette hypothèse : la jeune fille éprouve des difficultés insurmontables pour elle au niveau du rapport qu’elle a à son corps, ainsi qu’au langage qu’elle parle et que l’autre lui parle.

Photo 1. Dessin de bonhomme7, Nadya, 15 ans
30Le dessin d’un bonhomme qu’elle réalise reflète ces difficultés – son corps y est représenté comme éparpillé en petits morceaux le constituant. Cette peur inconsciente d’un éclatement du corps est à l’origine d’un grand nombre de ses comportements agressifs. Ces agressions sont des passages à l’acte qui se produisent comme un court-circuit : la peur insupportable provoque une tension dans le corps, dont le produit est le comportement agressif sans passer par la médiation de la pensée et de la communication verbale.
31Cette interprétation, qui sert de repère dans le travail de l’équipe du Centre, est partagée avec les enseignants de Nadya et avec les personnes qui l’accompagnent au quotidien dans l’institution. Son effet sur les adultes est immédiat et apporte un soulagement certain dans leur travail avec la jeune fille. Les professionnels ne se rendaient pas toujours compte de ce qui provoquait le comportement agressif de Nadya. Leur intervention était souvent située de ce fait au niveau du résultat et au niveau des conséquences de l’agression. L’une des fonctions de l’équipe du Centre a été ici de soutenir les collègues qui accompagnent et travaillent avec les enfants orientés vers nous. Le soutien aux professionnels passe par l’élucidation des comportements difficiles en tant que difficultés du sujet, éprouvées dans son rapport au langage et au corps. Lorsqu’un enfant est sanctionné, le but de la sanction est de lui faire comprendre qu’il existe des règles qui s’imposent à tous. Mais la sanction, tout comme les règles, devrait être bien réfléchie, posée comme des actes qui visent l’enfant en tant que sujet ; un sujet qui peut prendre la responsabilité du corps qu’il habite et du langage qu’il parle. La sanction ne devrait pas viser l’enfant en tant qu’objet, qui subit passivement non seulement les soins des adultes, mais aussi leurs caprices, punitions, injustices ou réponses toutes faites. La fonction de notre Centre est donc d’apporter un soutien aux autres institutions et services sociaux qui ont en charge de résoudre les difficultés des enfants. L’enjeu est de mettre en place des dispositifs qui peuvent mobiliser les enfants en tant que sujets actifs à l’égard du monde qui les entoure et qui les concerne directement.
32Pour cette raison, à travers les différentes dimensions du travail que nous organisons, nous cherchons à introduire la dimension clinique dans le discours dont l’enfant à risque ou en conflit avec la loi est le sujet. Cela ouvre la question de la souffrance psychique. Cette nomination est différente des termes risque, délinquance, handicap, etc. Elle donne la possibilité aux professionnels que nous accompagnons de faire un pas de côté, d’être moins pris par l’insupportable dans leur travail auprès des enfants. Le travail clinique avec des sujets en souffrance psychique montre que la parole de l’autre, les mots qui viennent de l’autre peuvent mettre en danger l’intégrité du sujet. Très souvent, quand les spécialistes du champ social ou éducatif rencontrent de telles manifestations, ils les interprètent par routine comme des moyens de manipulation ou bien comme les résultats d’un entêtement excessif de l’enfant. De nombreux exemples peuvent être donnés à cet égard. Il se dit que l’enfant injurie, qu’il le fait exprès ou encore qu’il fait tourner les autres en bourrique, etc.
33La question de l’inclusion scolaire et sociale d’un enfant suppose cependant que nous cherchions des réponses à la question de savoir comment ne pas reculer devant le réel lié à l’enfant à risque d’exclusion et à la crise de la famille moderne.
Notes de bas de page
1 Le programme L’enfant et ses symptômes regroupe 4 modules par an et chaque année scolaire est consacrée à un thème prédéfini. À chaque module participent entre 70 et 90 professionnels de tout le pays.
2 Cette formation est organisée par l’Association Enfant et espace et la Société bulgare de psychanalyse lacanienne en partenariat avec CIEN – France (Centre Interdisciplinaire de l’Enfant) et l’Institut médico-pédagogique Courtil – Belgique.
3 Geneviève Cloutour, psychanalyste de Bordeaux, est venue en Bulgarie pour participer à l’une des formations organisées par l’Agence nationale pour la protection de l’enfant en mars 2015.
4 Annette Marinova est psychologue à l’école, psychothérapeute membre de la Société bulgare de psychanalyse lacanienne, consultante au ministère de l’Éducation.
5 Les trois premiers centres de consultations familiales sont créés dans le cadre du projet Une famille pour chaque enfant de l’Unicef auquel l’association Enfant et espace participe. Grâce à ce projet, l’un des plus grands foyers pour enfants de 0 à 3 ans a été fermé par le ministère de la Santé et de nouveaux services médico-sociaux ont été créés dans la communauté.
6 Psychologue dans le Centre de consultations familiales à Novi Pazar dans le nord-est de la Bulgarie.
7 Nadya a dessiné de gauche à droite : les yeux, la tête, le corps, les bras, les jambes.
Auteur
-
Vessela Banova
Est docteure en sociologie, psychanalyste, présidente de l’association Enfant et Espace et du Réseau national pour l’enfance en Bulgarie. Grâce à un travail clinique attentif aux difficultés précises qui se posent en contexte, elle a réussi à fédérer un nombre important de travailleurs des domaines médico-socio-pédagogique et éducatif bulgares, afin de faire vivre concrètement une éducation inclusive, au cas par cas.
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