URL originale : https://books.openedition.org/pub/37133
Temps 3. Introduction
p. 107
Texte intégral
1Nous l’avons constaté, le mouvement de globalisation de l’éducation met en valeur les processus historiques de construction de la différence comme appréhension de l’altérité et illustre son inscription singulière dans le concret, le local, le situationnel. C’est bien à partir de ces constats que se posent les questions de l’action publique en matière d’inclusion, à partir d’une sociohistoire, envisagée comme « discipline impitoyable des contextes » (Appadurai, 1996) où s’inscrit et se déploie la subjectivité.
2C’est parce que l’abord des différences occasionnant des besoins éducatifs particuliers est irréductible à un manque qu’il y aurait à [seulement] compenser en travaillant sur l’accès aux droits des personnes en difficulté et/ ou en situation de handicap que l’inclusion de tous les enfants et les jeunes requiert un changement de paradigme, de l’inclusion à l’accessibilisation. L’accessibilisation au sens général du terme (Plaisance, 2013) exclut de facto l’approche défectologique dans la mesure où elle n’est pas indexée sur l’exclusion contre laquelle lutter mais plutôt sur l’importance de la liberté de penser et de la liberté de choisir, inhérentes à l’autonomie de la personne et à la diversité culturelle (Potvin, 2014).
3Cette démonstration est étayée par l’analyse de deux contextes locaux. En République tchèque, nous pourrons lire comment l’injonction inclusive est venue cristalliser une supposée discrimination ethnique étayée sur des diagnostics experts et a donné lieu à un -isme, plutôt rigide et inefficient, bloquant l’ouverture du système éducatif au traitement de la diversité. La situation est également difficile en Bulgarie, où la désinstitutionalisation (Plaisance, 2009a) de la prise en charge des enfants et des jeunes en situation de handicap ne débouche pas directement sur l’inclusion éducative – loin s’en faut – mais plutôt sur une mise à l’écart de l’enfant dans d’autres lieux d’accueil à partir d’une requalification inadaptée et inefficiente de ses difficultés et sans prise en compte de la souffrance psychique propre du sujet. Nous lirons comment il est possible de faire autrement en pratiquant l’inclusion subjective : laisser Plamen faire des trous pour réassembler le savoir à sa manière, accompagner Marek dans le traitement du regard des autres, entendre Stéla et sa mère pour une modification de leur représentation de la scolarisation des filles ou enfin aménager le rapport au cadre de Nadya dans le but de sécuriser son rapport à son corps. Toutes ces esquisses, expertes dans l’art du non finito, laissent place au lecteur pour ses associations propres.
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