URL originale : https://books.openedition.org/pub/37098
Analyse des conceptions sur la sexualité des élèves de 4e et 3e en collège et SEGPA
Jean-Claude Rochigneux, Sandie Bernard, Josette Morand, Alain Mougniotte et Dominique Berger
p. 91-104
Remerciements
Nous tenons à remercier les personnels infirmiers du département de la Loire et les autorités académiques pour toute l’aide apportée à la fois dans la mise en œuvre du protocole de recherche et dans la réflexion.
Texte intégral
Introduction
1Dans les textes de l’Éducation nationale, l’éducation à la sexualité fait partie intégrante de l’éducation à la santé. Aux côtés des familles, l’école a un rôle essentiel à jouer notamment dans le champ social. L’ensemble de la communauté éducative du collège est concerné : l’éducation à la sexualité fait partie des sept objectifs prioritaires de la politique éducative de santé1 et donc des missions du Comité d’Éducation à la Santé et à la Citoyenneté2. Par ailleurs, les données épidémiologiques issues du rapport du ministère de la Santé (Aubin et Jourdain Ménninger, 2005) font part de 15 000 interruptions volontaires de grossesses (IVG) par an chez les jeunes filles mineures sur les 222 500 pratiquées en France. Elles montrent que, plus de trente-cinq ans après le vote de la loi Veil, il est encore nécessaire d’accompagner les adolescents dans leur construction de futurs adultes. Plusieurs auteurs mettent en avant l’importance de la dimension éducative de la prévention (Ribes, 2002 ; Berger, Jourdan et Collet, 2006 ; Pelège et Picod, 2006) en dépassant l’approche prescriptive pour se placer résolument dans une visée éducative centrée sur l’apprenant (Meirieu, 1999) avec ses spécificités, ses attentes, ses besoins mais aussi ses propres représentations. Dans un contexte où la politique de prévention à l’école est largement admise3 et alors que l’éducation à la sexualité est désormais obligatoire à tous les niveaux, depuis l’école jusqu’à la fin du lycée4, il semble cependant que des difficultés perdurent pour la mise en place d’actions auprès des collégiens.
1 – L’éducation à la sexualité au collège
2Dans le cadre de sa mission éducative, l’école a une responsabilité propre vis-à-vis de la santé des jeunes et de la préparation à leur future vie d’adulte. Les textes officiels sur l’éducation à la sexualité sont explicites et leurs objectifs clairement développés. La sexualité humaine « renvoie à la globalité de l’être humain dans ses dimensions aussi bien biologique, psychoaffective que sociale5 ». La dimension biologique consiste en l’étude de l’anatomie, la physiologie et les caractéristiques de chaque sexe, la procréation et intègre aussi des informations médicales sur les infections sexuellement transmissibles (IST) et la procréation médicalement assistée (PMA). La dimension psychoaffective concerne la construction psychique de l’individu sexué (Brenot, 2007). Elle touche à l’image de soi, à la capacité à communiquer et entrer en relation avec l’autre, de passer de la pulsion au désir. Enfin, la dimension sociale comprend plusieurs aspects : les normes, les valeurs, les règles et lois du groupe social, l’aspect culturel, les dimensions politiques et religieuses. Ainsi, l’éducation à la sexualité au collège nécessite une approche spécifique, à inscrire dans un projet global d’éducation à la santé et à la citoyenneté et vise à permettre aux jeunes d’adopter des attitudes responsables (individuelle, familiale et sociale). Elle ne se substitue pas à la responsabilité des parents et des familles, mais elle apparaît comme complémentaire. La volonté de l’équipe éducative et du chef d’établissement qui coordonne le projet pédagogique est alors essentielle, d’autant plus que des partenaires extérieurs qualifiés, en coordination avec le CESC, peuvent intervenir également au sein du collège.
3La revue de littérature montre que l’éducation à la sexualité s’inscrit dans un projet éducatif global (Martinand, 2003) en complément des enseignements disciplinaires. Il ne s’agit pas d’une simple transmission de connaissances (Picod, 1999) et de l’apprentissage de bons comportements mais d’un accompagnement pédagogique et didactique dans un cadre autre que celui de la classe (Caspar, 1998) avec des adultes qui adoptent une posture d’éducateur (Pelège et Picod, 2010). Ces rencontres éducatives vont permettre de donner du sens aux savoirs académiques de l’élève et l’aider à incorporer les connaissances scientifiques par rapport à son propre corps en pleine transformation biologique et psychologique. Les échanges qui s’instaurent entre élèves doivent favoriser l’intégration des savoir-faire (prise de parole, empathie, valorisation de soi, écoute des autres) et des savoir-être par rapport au groupe de pairs ou partenaire (respect, responsabilité, solidarité, aide). C’est un apprentissage qui s’inscrit dans la dynamique de la socialisation et du comportement de la personne. Il concerne le sujet dans sa construction existentielle et identitaire. D’une manière plus large, l’éducation à la sexualité permet à chacun d’adopter des attitudes de responsabilité fondées sur le respect de soi et d’autrui, de liberté, de tolérance et de non-violence préparant ainsi l’adulte en devenir à être lucide face à ses attitudes et ses comportements (Picod, 2003). Enfin, l’éducation à la sexualité a pour objectif d’orienter les élèves vers des personnes ressources existantes dans l’établissement scolaire ou à l’extérieur dans le cadre d’une démarche plus personnelle. Les questions que se posent les jeunes s’articulent autour de préoccupations intimes, mais aussi d’ordre relationnel et se réfèrent à leur vécu quotidien (connaissance de soi, relation aux autres, à l’autre). L’éducation à la sexualité a pour but également d’aider à construire une image positive de soi-même et de la sexualité comme composante essentielle de la vie (Khzami, Razouki, Selmaoui et Berger, 2012). Elle permet d’analyser la relation à l’autre dans toutes ses composantes, d’apprendre à identifier et à intégrer ses différentes dimensions (biologique, affective, psychologique, juridique, sociale et éthique). Elle vise à développer l’esprit critique des jeunes à l’égard des stéréotypes véhiculés dans notre société en matière de genre, de sexualité, en les amenant à travailler sur leurs propres représentations, à les confronter à celles de leurs pairs, qu’elles soient idéalisées, irrationnelles, homophobes ou sexistes.
2 – Problématique de la recherche
4En France, le ministère de l’Éducation nationale a donné une place non négligeable à l’éducation à la santé et notamment à la sexualité dans les missions assignées à ses personnels. Cependant les textes et la volonté politique ne suffisent pas toujours pour que dans les établissements scolaires, des dispositifs pédagogiques proposent une approche globale de l’éducation à la sexualité. De nombreuses difficultés sont avancées, entre autres la spécificité des publics de Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA). Les élèves de SEGPA sont des élèves à besoins éducatifs particuliers : ils ont de grandes difficultés scolaires et/ou comportementales ; ils sont souvent issus de familles socialement défavorisées. Leur cursus scolaire les conduit à rejoindre soit le Lycée Professionnel soit le Centre de Formation d’Apprentis. Dans les collèges de Rhône-Alpes par exemple, les enseignants de collège comme ceux intervenant en SEGPA revendiquent un besoin de formation pour pouvoir aborder ce thème avec leurs élèves (Rochigneux et Berger, 2010) mais s’inscrivent peu aux stages en éducation à la sexualité proposés par le Plan Académique de Formation continue (PAF) ou aux formations inter-institutionnelles et soutenues par l’Agence Régionale de Santé (ARS). Quant aux personnels infirmiers formés en la matière et largement impliqués dans la prévention auprès des élèves, ils sont demandeurs d’informations (Berger, Nekaa et Courty, 2010).
5C’est pourquoi nous avons jugé important de recueillir les conceptions individuelles, les pratiques déclarées et les connaissances des élèves de collège en matière de sexualité afin d’observer les différences significatives entre des élèves scolarisés en SEGPA et des élèves scolarisés en milieu dit ordinaire dans les classes de 4e et de 3e. Un questionnement s’est imposé : « En quoi les représentations, les pratiques et les connaissances des élèves de SEGPA sur la sexualité diffèrent-elles de celles des élèves de l’enseignement ordinaire ? Peuvent-elles constituer un obstacle à la mise en œuvre d’actions d’éducation à la sexualité ? » Les conclusions tirées de cette recherche pourraient permettre aux adultes en charge de cette éducation en SEGPA d’adapter les dispositifs pédagogiques pour les séquences éducatives et mieux accompagner les élèves.
3 – Méthodologie
6Cette étude a été conduite en partenariat avec le soutien des services académiques du Rectorat de Lyon, de la Mutuelle Générale de l’Éducation nationale et le Réseau des Universités pour l’Éducation à la Santé (UNIRéS). Pour élaborer le protocole de recherche, nous avons d’abord rencontré les infirmier(e) s scolaires des collèges dotés d’une SEGPA dans le département de la Loire. L’objectif de ces réunions était de les associer à la démarche d’investigation, d’échanger sur ce qui se fait en matière d’éducation à la sexualité pour les élèves de 4e et de 3e, de réfléchir sur la pertinence et la méthodologie et de définir le cadre éthique de la recherche ainsi que le protocole d’intervention. Dans un second temps, nous nous sommes appuyés sur les études existantes (Berger, Collet, Jourdan et Laquet-Riffaud, 2003) afin de construire un questionnaire pour appréhender les conceptions individuelles des élèves et recueillir leurs déclarations sur leurs pratiques en matière de sexualité.
4 – Description du questionnaire
7Le questionnaire comprend soixante questions courtes et très majoritairement fermées pour ne pas mettre en difficulté les élèves ayant des problèmes de lecture ou d’écriture et pour en faciliter l’analyse. Il s’articule autour des trois dimensions de la sexualité humaine : biologique, psychoaffective et sociale (Pelège et Picod, 2006 ; Brenot, 2007). Il inclut (cf. tableau 1) également des questions portant sur les déterminants sociaux (âge, sexe, appartenance religieuse). Le choix des questions posées a été arrêté pour pouvoir faire des analyses croisées, vérifier la cohérence des réponses et la bonne compréhension des questions. La validation s’est faite par un pré-test du questionnaire auprès de deux groupes d’élèves de classes de SEGPA et classes ordinaires de collège dans le département du Rhône en année n-1.
Dimensions | Thèmes | Questions |
Biologique | Connaissances (contraception, | 6, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 27, 29, 30, 31, 32 |
Psychoaffective | Estime de soi, niveau de croyance religieuse | 1, 5, 7, 8, 12, 14, 15, 16, 43, 44, 47 |
Sociale | Pratiques sexuelles | 9, 10, 24, 25, 26 |
Tableau 1. Thèmes abordés dans le questionnaire
5 – Passation et description de l’échantillon
8La passation des questionnaires s’est déroulée dans 14 collèges du département de la Loire. Aucun critère d’inclusion n’a été prédéfini, tous les collèges possédant une SEGPA ont été sollicités et un seul établissement n’a pas souhaité participer à la recherche. Ce questionnaire a été administré en classe par les infirmières scolaires selon un protocole de passation rigoureux défini au préalable avec le groupe de travail. La règle de confidentialité a été respectée, le questionnaire devant rester anonyme. Sur le plan éthique, cette enquête n’avait pas de caractère obligatoire pour les élèves qui pouvaient éventuellement choisir de ne pas participer. De plus, les infirmières étaient à la disposition des élèves à l’issue de la séance de passation en cas de demande particulière (Noirhomme-Renard et Deccache, 2008). 524 questionnaires ont été conservés sur les 600 recueillis. La population d’étude se compose de 234 filles et 290 garçons âgés de 13 à 16 ans (tableau 2). Le nombre plus important de garçons est conforme au taux national. On note également un âge moyen plus élevé pour la classe de référence pour la population SEGPA.

Tableau 2. Répartition des élèves ayant répondu au questionnaire
6 – Traitement statistique des données
9Les données ont été tout d’abord étudiées de manière univariée, à l’aide du test du Khi2 pour les comparaisons de pourcentages, et à l’aide de l’analyse de la variance ou de test non paramétrique (test H de Kruskal-Wallis) pour les comparaisons de moyennes. Le coefficient de corrélation de Pearson a permis de mesurer le lien entre les variables quantitatives. Une analyse multivariée a été effectuée, au moyen de régressions linéaires multiples, une valeur de p < 0,05 retenue pour identifier les variables à introduire dans les modèles. Les données ont été traitées avec le logiciel SPAW 18.0.
7 – Analyse des biais
10La méthodologie utilisée repose sur une approche quantitative permettant d’accéder aux conceptions individuelles des élèves. Nous n’accédons ainsi qu’à des déclarations qui ne peuvent que donner une approche des pratiques réelles. Il conviendrait de compléter cette recherche par une approche qualitative sous forme d’entretiens pour établir une analyse plus fine et rendre plus exhaustivement compte des conceptions.
8 – Résultats et analyse
11Les résultats proposés ci-dessous sont une première analyse des données et ne présentent qu’une partie de celles-ci. Ils concernent la totalité de la population enquêtée.
A – Des représentations autour des trois dimensions de la sexualité
12À la question « En trois mots, la sexualité, cela te fait penser à ? », nous avons classé l’ensemble des mots proposés sur les champs biomédical, psychoaffectif et social. La dimension psychoaffective de la sexualité tient la première place (43,3 %) dans les représentations des élèves. La dimension biologique n’arrive qu’en deuxième position (40,4 %). Or depuis de nombreuses années, les actions de prévention portent principalement sur les IST et le VIH/SIDA6. Ce résultat révèle le décalage entre les programmes d’éducation à la sexualité très axés sur la prévention et l’information biomédicale et les représentations individuelles des élèves plutôt orientées sur la dimension psychoaffective. Quant à la dimension sociale, elle intervient pour 17 % seulement des réponses.
B – La dimension biologique
13Nous avons constaté que les connaissances en matière de contraception et de prévention restent lacunaires pour au moins un tiers des élèves interrogés. D’une manière générale, les résultats nous montrent que les connaissances déclarées des élèves sont partielles sur les moyens connus de protection et de prévention des risques (préservatif, pilules contraceptives). En effet, 43 % n’ont pas entendu parler de méthodes de contraception (q18) et 27 % pensent que « la première fois on ne risque rien » (q27). 30 % des élèves pensent que la pilule contraceptive est un moyen pour éviter une IST (q29). 48 % ne savent pas ce qu’est une IVG (q32) et 58 % considèrent celle-ci comme une méthode de contraception (q30). En ce qui concerne le préservatif, 71,1 % déclarent savoir s’en servir (q22), 35 % estiment toutefois qu’il est difficile pour eux de s’en procurer (q23) et 14 % pensent qu’il présente un risque par rapport à la grossesse (q31). Certains résultats sont encore plus surprenants : si pour 29,8 % des élèves le fait de fréquenter un camarade atteint du SIDA est sans danger, 70,2 % ont peur ou ne savent pas si c’est dangereux (q21).
C – La dimension psychoaffective
Estime de soi
1475 % des élèves ont une image positive d’eux-mêmes (q7), 90 % des élèves déclarent bien connaître leur corps (q8) et très peu (2 %) jusqu’à ce jour ont eu le sentiment d’être rejeté (q47).
Religion
1565 % des élèves interrogés se déclarent croyants et le même pourcentage pense qu’il est important « de suivre les principes de la religion » (q44) en matière de sexualité. À noter que le principe déclaré le plus important en matière de religion est la virginité.
Esprit critique et responsabilité
16L’esprit critique vis-à-vis des stéréotypes véhiculés dans la société n’est pas très affirmé. L’homophobie (q34, q37) est encore très présente dans les déclarations et la pornographie semble banalisée. L’homosexualité est rejetée en grande majorité (57 %) et il semble naturel « d’insulter quelqu’un qui est attiré par une personne du même sexe » (66 %). Les déclarations des garçons sont significativement plus discriminantes. Toute violence dans un couple est cependant jugée inacceptable (89 % ; q45), de même qu’imposer des pratiques sexuelles (84 % ; q41) ou toucher les parties intimes d’une autre personne (86 % ; q13-k).
Relation et respect de l’autre
17Si une relation amoureuse est d’abord « un sentiment que l’on partage », pour 83,2 % des élèves interrogés, le sexisme est cependant présent à différents degrés : « le chagrin d’amour c’est une histoire de fille » (55 %, q13-b) ; « les garçons ne doivent pas exprimer leurs sentiments ni être sensibles » (28 %, q13-h) ; « les garçons ne pensent qu’à ça » (52,5 %, q13-d) ; « les filles provoquent les garçons et ensuite elles disent non » (56,8 %, q13-e) ; « une fille qui propose un préservatif est une habituée » (40 %, q13-i) ; « avec les tenues qu’elles portent, c’est un appel au viol » (34 %, q13-c).
D – Dimension sociale
Pratiques sexuelles
18La période de la scolarité au collège est profondément marquée par les premiers échanges affectifs et amoureux. Les relations sexuelles sont naturellement plus nombreuses en 3e qu’en 4e, et ce pour les deux sexes. Les garçons ont plus tendance à déclarer avoir eu une petite amie et avoir embrassé que ne le font les filles. Ces proportions augmentent significativement entre la 4e et la 3e. Dans notre étude, 83 % des élèves ont déjà eu un(e) petit(e) ami(e) (q9). Les pratiques sont dégressives entre le baiser (q24, 75 %), les caresses (q25, 54 %) et l’acte sexuel au moins une fois (q26, 23 %). Ceci est en corrélation avec les résultats de l’enquête La santé des collégiens en France en 2010 (Godeau, Arnaud et Navarro, 2012).
Internet
19En ce qui concerne la diffusion d’images intimes sur internet (q48), 74 % des élèves la trouvent inacceptable et 88 % pensent dangereux de dévoiler leur intimité (q49). Mais certains élèves, peu nombreux certes, restent un public à risque. Ce résultat met en évidence le rôle que devraient jouer les adultes dans l’accompagnement en éducation à la sexualité et dans l’apport d’informations permettant le développement du sens critique des élèves.
Regard sur la pornographie
2055,4 % des élèves déclarent avoir déjà vu un film pornographique (q17) dont 16,2 % avant l’âge de 10 ans, 23,5 % entre 10 et 12 ans, 52,9 % entre 12 et 14 ans et 7,4 % après 14 ans. Le recours à ce type d’images peut s’expliquer principalement par le besoin des jeunes d’avoir des informations concernant les pratiques sexuelles. Ils sont 34,2 % à penser « qu’un film pornographique est un bon moyen pour apprendre » (q13-j).
Droit et aspect juridique
21Au niveau du droit, les réponses nous interpellent. En effet, 69 % des élèves jugent inacceptable une condamnation pour « tournante » (q39) et 44 % une condamnation pour viol (q36). Il semble que la gravité de ces actes ne soit pas perçue réellement en tant que telle. Il y a ici un réel problème et une information à transmettre de manière plus efficace et rigoureuse. Ceci apparaît pourtant en contradiction avec le respect de l’autre et la violence évoquée plus avant.
Ressources
2269 % des élèves ont des difficultés à parler de sexualité avec les adultes (q38). L’adulte le plus déclaré « avec qui parler en cas de souci » est la mère (15 % ; q42) ou un autre membre de la famille (22,3 %). Mais 62 % disent toutefois connaître un autre adulte avec qui en parler en cas de souci, mais les lieux et les personnes ressources (q4 ; q40) sont peu connus. Enfin, 39 % déclarent ne pas avoir eu au cours de leur cursus une séquence en éducation à la sexualité (q46) et 55 % pensent que c’est utile d’en parler au collège (q14).
E – Peu de différences entre élèves de collège et de SEGPA
23Sur la totalité des questions posées dans notre enquête, il n’existe pas de différences structurelles dans les déclarations entre les deux cohortes étudiées. Cependant, nous en avons noté quelques différences significatives (p < 0,05). Au sujet de l’accès à l’information, 34 % des élèves de SEGPA vs 21 % des élèves de classe ordinaire pensent que « les films pornographiques comme un bon moyen pour apprendre ».
24Du côté des pratiques sexuelles, ils sont 60 % (vs 47 %) à penser que « l’on peut toucher les parties intimes du corps de l’autre sans son accord ». Ils déclarent également avoir plus d’expériences et de pratiques sexuelles, ainsi 60 % (vs 47 %) déclarent avoir partagé des caresses avec quelqu’un ; 30 % (vs 13 %) déclarent avoir déjà eu un rapport sexuel ; ce sont majoritairement des garçons dans les deux cohortes. 16 % d’élèves de SEGPA (vs 11 %) pensent qu’une « relation amoureuse est d’abord un plaisir physique ».
25À propos des stéréotypes véhiculés, 41 % élèves de SEGPA (vs 27,5 %) sont d’accord avec la proposition « une fille qui propose un préservatif est une habituée » ; 57 % (vs 44 %) sont majoritairement d’accord avec l’affirmation « les filles provoquent les garçons et ensuite elles disent non » ; 58,5 % (vs 39 %) jugent l’homosexualité inacceptable. 28,5 % des élèves de SEGPA (vs 15 %) sont d’accord avec la proposition « les garçons ne doivent pas exprimer leurs sentiments, ni être sensibles ». 38 % (vs 27 %) sont d’accord pour dire que « les garçons ne peuvent pas se faire violer ». 27,5 % (vs 15 %) ne sont pas d’accord avec la proposition « on peut toujours dire non ». Du côté du Droit et de la loi, l’écart est encore plus important ; 70 % des élèves de SEGPA vs 55 % jugent inacceptable « qu’un groupe de garçons soit condamné pour avoir fait tourner une fille ».
9 – Discussion
A – Des réponses éducatives à apporter aux élèves
26Notre recherche relève l’intérêt accordé par les élèves à une éducation à la sexualité à l’école. En effet, la majorité des élèves enquêtés jugent cette éducation pertinente et déclarent avoir trouvé des informations à l’école (69 %). Ce résultat lève le doute sur la contestation de l’utilité de proposer une telle activité à l’école, les actions en éducation à la sexualité reposant très souvent sur les données épidémiologiques sur les risques liés au comportement sexuel et sur « le présupposé que les enfants et les jeunes ont spécifiquement besoin des informations et des compétences qui sont dispensées dans le cadre d’une éducation sexuelle7 ». Nos résultats corroborent plusieurs enquêtes menées au Canada qui démontrent que les jeunes souhaitent que l’école contribue à leur éducation à la sexualité. Une étude en particulier évalue à 92 % le nombre d’élèves du secondaire qui estiment que l’éducation à la sexualité doit être offerte à l’école (Byers, Sears, Voyer, Thurlow, Cohen et Weaver, 2003). De plus, il existe une forte attente des élèves à l’égard de l’école, en ce qui concerne leur éducation à la sexualité. Ce constat déjà ancien a été fait également en France par plusieurs recherches sur la prise en charge de l’éducation des élèves dans le domaine de la sexualité (Lagrange et Lhomond, 1996).
27Les besoins exprimés des élèves et les résultats obtenus sur leurs conceptions de la sexualité justifient une action éducative. Les connaissances concernant le SIDA et les IST sont lacunaires de même qu’en ce qui concerne la prévention et les moyens de contraception, seul le préservatif échappe à la règle mais la pilule et l’IVG sont mal connues. Du côté des relations sexuelles, les garçons sont dans davantage dans la démonstration et l’affirmation alors que les filles plutôt dans l’intériorisation8, en concordance avec l’ontogenèse (Crépault et Levesque, 2005). On peut faire l’hypothèse que les garçons font une sur-déclaration et qu’à l’inverse les filles une sous-déclaration.
28En ce qui concerne l’homosexualité, les déclarations des garçons sont plus discriminantes. Les travaux des sexologues et des psychologues nous aident à comprendre cette particularité. Cette variation s’expliquerait par l’homophobie très présente à cet âge et leur peur d’être pénétré alors qu’ils ne sont pas rassurés sur leur propre virilité (Communal, Guigné et Rozier, 2010). Il est intéressant également de noter que les filles sont plus intolérantes que les garçons sur les tenues des filles à l’instar des travaux en psychologie sociale de F. Lorenzi-Cioldi9. En matière de droit, il semble que la gravité de certains actes (viol, tournantes…) ne soit pas perçue, notamment chez les élèves de SEGPA. Il y a ici un réel problème et une information à transmettre de manière plus efficace et rigoureuse. Ceci apparaît pourtant en contradiction avec le respect de l’autre et la violence évoquée par ailleurs.
B – Une discussion difficile avec les adultes et les parents
29La sexualité semble demeurer un sujet tabou dans les familles. Les élèves sont nombreux à ne pas parler de sexualité avec leurs parents : 59 % n’en ont jamais parlé à leur mère et 80 % à leur père. Ce résultat est corroboré par une enquête américaine qui montre que 72 % des parents déclarent ne jamais parler ou parler rarement de sexualité avec leurs enfants (Berne et Huberman, 1999). On peut aussi penser que la pluralité des sources d’information (télévision, internet, radio, magazines) fragilise davantage le dialogue entre parents et enfants sur la sexualité. Pourtant, plusieurs travaux, notamment au Canada, ont déjà montré que les jeunes considèrent leurs parents comme des sources précieuses d’information sur la sexualité et que les parents estiment qu’il est de leur responsabilité de discuter de la sexualité avec leurs enfants (Frappier, Kaufman, Baltzer, Elliott, Lane, Pinzon et McDuff, 2008). L’implication des parents est d’autant plus nécessaire que « si les enseignants et les parents s’apportent un soutien mutuel dans la mise en œuvre d’un processus guidé et structuré d’enseignement et d’apprentissage, il est probable que les jeunes auront de meilleures chances de s’épanouir sur le plan personnel10 ». Par contre, l’importance des pairs est confirmée. Ils sont 57 % à en avoir discuté avec les copains ou les copines.
10 – Une méconnaissance des ressources extérieures
30Les ressources potentielles semblent particulièrement peu perçues par les élèves ; 78,5 % affirment ne pas connaître d’association où ils pourraient trouver des informations ou de l’aide. Parmi les rares associations citées, le planning familial (29 réponses sur les 40 obtenues) arrive en tête. Pourtant la présence des partenaires extérieurs dans l’éducation à la sexualité des élèves est encouragée par le ministère de l’Éducation nationale et est en concordance avec les textes : « si la mise en œuvre de partenariats est susceptible d’étendre les ressources de l’école en mobilisant des compétences spécifiques complémentaires, elle permet aussi de disposer de ressources et relais extérieurs à l’école11 ».
11 – Une contribution importante des médias
31L’absence des parents et des associations de promotion de la santé est en partie compensée par les médias. En effet, la télévision (51,1 %), l’internet (49,2 %) et la radio (27,8 %) figurent dans les sources d’information privilégiées des élèves. Or le contrôle sur la nature et la qualité des informations véhiculées reste problématique. De plus, même si les médias apportent une information sur la sexualité, il n’en demeure pas moins qu’ils ne répondent pas aux interrogations particulières des jeunes qui ont besoin de s’exprimer, de dialoguer sur le sujet avec des personnes ressources. L’école apparaît comme la première source (69,9 %) d’information des élèves sur la sexualité. Paradoxalement, les livres (50,8 %) s’avèrent également une source d’information y compris pour les élèves de SEGPA. Une enquête britannique (Francoeur et Noonan, 1997) montre que les jeunes obtiennent pourtant plus de connaissances sur la sexualité par les médias que par l’école ou les professionnels de santé. Même si la représentativité des différents médias n’est pas la même suivant les enquêtes, il n’en demeure pas moins que ces résultats vont dans le même sens, puisque dans tous les cas, les médias occupent une place privilégiée dans l’accès à l’information des jeunes en matière d’éducation à la sexualité.
12 – Une influence relative des facteurs socioculturels sur les élèves
32Les filles sont plus nombreuses que les garçons à discuter de la sexualité avec les adultes. Il serait intéressant de vérifier si cela ne relève pas d’une plus grande proximité avec la mère avec qui elles dialogueraient plus aisément. La question des comportements genrés dans la relation entre parents et enfants apparaît prégnante. Si l’âge n’a pas d’effet sur les représentations des élèves en termes de sexualité, il influence cependant leurs pratiques sexuelles. On observe notamment que les élèves les plus âgés sont plus nombreux à avoir eu un rapport sexuel. Ce résultat est corroboré par plusieurs autres études (Lévy, Otis, Samson, Fugère, Pilote, 1996) qui montrent que l’âge est un déterminant important d’une entrée dans la vie sexuelle tant chez les filles que chez les garçons. Ceci est également en corrélation avec les résultats de plusieurs enquêtes nationales (Godeau, Arnaud et Navarro, 2012) ou internationales (Grauvogl, Stutterheim, Evers et van Lankveld, 2012).
13 – Perspectives
33Les résultats obtenus montrent que d’une manière générale, les compétences sociales et civiques12 sont à développer : les textes de l’Éducation nationale engagent fortement les adultes à privilégier cet aspect d’accompagnement dans la construction de la personne dans le cadre de leur mission éducative quelle que soit leur position professionnelle dans l’institution. Il s’agit non seulement de transférer des savoirs mais de permettre la mise en place de compétences psychosociales.
34Dans le cadre de l’éducation à la sexualité, Pelège et Picod (2010) préconisent que les informations et les connaissances scientifiques transmises puissent permettre de connaître et de comprendre les différentes dimensions de la sexualité. Ceci souligne la nécessité d’une éducation à la sexualité basée sur une approche globale pour mieux prévenir les risques liés au comportement sexuel des élèves (Irvin, 2000). Cette approche globale prend en compte les différentes dimensions de la sexualité et ne peut être une action préventive basée sur une information sanitaire. En effet, la motivation du comportement sexuel de l’élève ne dépend pas seulement des connaissances qu’il a des risques sanitaires, mais bien de sa capacité à se construire une image positive de lui-même et de la sexualité par une intégration harmonieuse des différentes dimensions de celle-ci13 entre autres les dimensions sociales.
35Il ressort également des données obtenues que les interventions en éducation à la sexualité devraient être construites à partir des attentes, des demandes et des représentations des élèves quels que soient leurs besoins éducatifs particuliers. Il est aussi souhaitable qu’elles soient inscrites dans la durée, qu’elles intègrent plusieurs facteurs et qu’elles assurent le développement des compétences cognitives, sociales et émotionnelles des adolescents notamment en intégrant davantage les dimensions sociales et plus particulièrement les questions liées au Droit.
36Sur le plan pédagogique, le modèle d’approche par compétences qui considère que les contenus ne sont pas une fin en soi, mais des ressources que l’élève sera invité à réinvestir dans des situations complexes (Roegiers et De Ketele, 2000) paraît bien adapté pour répondre aux besoins des élèves et aux visées éducatives sur les trois champs de la sexualité. La complexité est alors considérée comme une composante des apprentissages à part entière. Il s’agit d’enseigner des connaissances scientifiques et de promouvoir en même temps des comportements réfléchis prenant en compte la personne et la rendant actrice de sa vie.
Conclusion
37L’éducation à la sexualité est une composante de la construction de la personne et de l’éducation du citoyen ; elle vise à permettre aux jeunes d’adopter des attitudes de responsabilité individuelle, familiale et sociale14. Les résultats de cette étude montrent qu’elle doit donc être conçue dans une approche interdisciplinaire associant les dimensions biologique, psychoaffective et sociale dans le but d’accompagner les élèves dans la construction d’un ensemble de connaissances et d’opinions raisonnées leur permettant d’avoir une vie sexuelle la plus satisfaisante et la moins risquée. Elle contribue au développement d’une pensée complexe et des compétences psychosociales chez l’élève.
38Si les comportements sexuels, la reproduction, l’anatomie des organes génitaux, les IST et les risques de grossesses à l’adolescence font partie de tout programme éducatif, comme le montre l’étude, l’éducation à la sexualité ne peut se restreindre à ces thèmes. Il faut également proposer une vision globale et positive de la sexualité, laquelle permet d’aborder des notions comme les relations avec les autres, l’orientation sexuelle et les stéréotypes de genre dont les résultats obtenus montrent combien ils sont problématiques pour les élèves. Il s’agit en effet, non seulement de dispenser des connaissances scientifiques mais également de contribuer au développement des compétences psychosociales de l’élève dans un contexte social en constante évolution. La nature des savoirs y est complexe puisqu’articulant données scientifiques et composantes intimes et sociales (Abric, 2006).
39La difficulté se situe également du côté des intervenants en éducation à la sexualité. Ainsi les enseignants sont plutôt favorables à l’enseignement des composantes biologiques relevant de connaissances scientifiques. Par contre, ils s’avèrent plus réticents à aborder les contenus liés au développement des compétences psychosociales et aux aspects sociaux, psychologiques et émotionnels de l’éducation à la sexualité (Rochigneux, Berger, Courty et Jourdan, 2007). C’est sans doute une nouvelle posture professionnelle qui se dessine ici (Berger, 2005). Enseigner une question vive aux implications sociétales et personnelles fortes dans un contexte social parfois très contraignant amène à porter davantage les efforts sur le développement des compétences personnelles des élèves dans une perspective citoyenne. Ces compétences permettent aux élèves de faire face à la complexité des contextes locaux et du poids du religieux et de gérer d’éventuels risques (Choquet, Hassler et Morin, 2005) d’aller chercher de l’information, de vérifier sa validité et de relier les connaissances acquises à la réalité sociale et culturelle dans laquelle ils vivent. Les dimensions éthiques y paraissent primordiales et ne s’accommodent que peu d’approches moralisantes dont on connaît le peu de suivi et d’effet (Peach, Harris et Bielby, 2008).
40L’étude met également en perspective que l’éducation à la sexualité bien au-delà de questions didactiques et d’apports d’informations se fonde sur des valeurs humanistes de tolérance et de liberté, du respect de soi et d’autrui. Le rôle de l’éducateur à la sexualité dans l’institution scolaire est bien d’assumer les valeurs définies dans les textes officiels, d’accompagner le jeune dans sa construction, de l’amener vers la liberté de penser et de choisir sa propre sexualité dans le respect des lois et des choix de chacun (Morand, 2005). C’est sur ces dimensions complexes que les formations des intervenants devront se construire.
Notes de bas de page
1 Ministère de l’Éducation nationale, « Politique éducative de santé dans les territoires académiques », Circulaire n° 2011-216 du 2 décembre 2011.
2 Ministère de l’Éducation nationale, « Protection du milieu scolaire », Circulaire no 2006-197 du 30 novembre 2006, Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté ; ci-après noté CESC.
3 Conseil National des Programmes, Qu’apprend-on au collège ?, CNDP/XO Éditons, 2002.
4 Ministère de l’Éducation nationale, Évaluation par la Division Générale de l’Enseignement Scolaire (DGESCO) des CESC et de la politique éducative, sociale et de santé dans les établissements scolaires, 2010.
5 Eduscol, L’éducation à la sexualité, Guide d’intervention pour les collèges et les lycées, (S.I.), MEN, 2008.
6 Virus de l’Immunodéficience Humaine/Syndrome d’Immunodéficience Acquise.
7 Unesco, Principes directeurs internationaux sur l’éducation sexuelle, Paris, 2010, p. 58.
8 Ministère de l’Éducation nationale, L’éducation à la sexualité au collège et au lycée. Guide du formateur, Paris, CNDP, Collection « Repères », 2004.
9 Fabio Lorenzi-Cioldi, Dominants et dominés – Les identités des collections et des agrégats, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, Collection « Vies sociales », 2e édition, 2009.
10 Agence de la Santé Publique du Canada, Lignes directrices canadiennes pour l’éducation en matière de santé sexuelle, Ottawa, ASPC, 2008.
11 Ministère de l’Éducation nationale, « Éducation à la sexualité dans les écoles, les collèges et les lycées », Circulaire 2003-027, 2003.
12 Ministère de l’Éducation nationale, « Socle commun de connaissances et de compétences », Décret no 2006-830 du 11 juillet 2006, BOEN no 29 du 20 juillet 2006.
13 Eduscol, L’éducation à la sexualité. Guide d’intervention pour les collèges et les lycées, (S.I.), MEN, 2008, p. 51.
14 Ministère de l’Éducation nationale, L’éducation à la sexualité. Guide d’intervention pour les collèges et les lycées, Paris, CNDP, Collection « Repères », 2005.
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