Entrer dans le jeu
p. 61-65
Texte intégral
1À la demande de l’école, et bien plus singulièrement à celle de l’enseignant qui est amené à l’incarner avec son style, il arrive que tel ou tel enfant ne réponde pas, ou si partiellement, de façon si imprévisible, parfois si étrangement lorsque personne ne s’y attend plus. Il y a bien des cas de figure en la matière, autant que de jeunes sujets. Alors, malgré son savoir-faire, malgré toutes les ressources pédagogiques que peut mobiliser cet enseignant avec cet enfant-là, chacun d’eux, différemment, éprouve un sentiment d’échec : la demande scolaire reste insatisfaite. En consultation dans un CMP1, souvent nous est adressé, énoncé par les parents sous diverses formes, un « il ne veut pas », interprétation qui recouvre tout aussi souvent un « il ne peut pas » dont le ressort reste singulier.
2« Il ne peut pas » : « entrer dans le code », « répondre à la demande scolaire ». Julien, six ans, va nous apprendre ce qu’il en est pour lui de cet « il ne peut pas ». Du temps de son CP2 jusqu’à celui de son entrée en 6e, initialement bien improbable, il va faire un long et remarquable travail analytique, trouver sa façon de s’apaiser, de prendre position comme sujet, et chemin faisant il saura se saisir, en l’enseignement scolaire même, de réponses à ses questions, réponses dont il fera usage. Julien s’est donc attaché à me faire entendre ce avec quoi il était aux prises, et nous allons suivre avec lui sa façon unique de traiter sans relâche cet impossible-là. Notons donc simplement pour commencer que le « il ne peut pas entrer dans le code » de Julien ne relève pas d’un défaut quelconque et que le décliner en termes de déficit, de handicap, de comportement à rectifier aurait été une approche particulièrement réductrice. Il va nous en faire la démonstration.
1 – Traces, une première écriture qui ne se lit pas
3Ce sont les premières séances : Julien alterne les brefs moments où il imprime sans cesse sur de la pâte à modeler la « trace » (c’est son mot) fermée sur elle-même, des roues d’une petite voiture et les moments où, interrompant brutalement cette activité, il plonge de sa chaise sur les mains et a déjà buté contre le coin d’un meuble après une ou deux roues intempestives et désordonnées avant que j’aie pu l’anticiper. De ces mouvements qui l’emportent il en a les multiples cicatrices.
4Il a alors 6 ans ; il ne peut pas plus venir à ses séances qu’en repartir, tout semble devoir durer éternellement. Espace et temps ne paraissent pas alors constitués pour lui. Le même tracé fermé sur lui-même semblant devoir se répéter indéfiniment, j’inscris sur la pâte à modeler, avec les roues d’une autre petite voiture, une autre trace qui vient couper la sienne : je coupe du même trait l’infini du temps comme celui du mouvement perpétuel des roues. L’effet en est immédiat : la petite trace circulaire initiale répétée sur la pâte à modeler devient, séance après séance, petits circuits entrecroisés d’abord tracés sur la pâte à modeler, puis circuits de plus en plus diversifiés tracés sur des feuilles accolées toujours plus nombreuses, et posées au sol, au fil du temps.
5Une précision essentielle : longtemps j’ai été la seule, lors du passage de la pâte à modeler au papier, à tenir le crayon, dessiner sur ses indications : ce n’est que brièvement, puis un peu moins brièvement au fil des séances qu’il a pris en main le crayon à la faveur de mes défaillances de plus en plus fréquentes, discrètement théâtralisées : « Je ne sais pas comment faire cela », « là je n’arrive pas » – Julien, jusque-là, n’avait jamais pu prendre un crayon en main et ne participait, à l’occasion, qu’oralement aux activités scolaires. Effectivement, ces circuits s’ouvrent, se différencient, deviennent réseaux divers ouvrant vers la vie de diverses maisons, villages et pays. Julien passe ainsi de l’activité au jeu ; avec ce qu’il appellera « inventer un monde », il traite sous forme de fiction l’insupportable du réel. Par exemple, lors d’une séance suivant mon absence imprévue pour un train en retard, je suis promue chef de gare, gare qui vient enrichir son monde à cette occasion, et je suis invitée à faire arriver les trains à l’heure. Pendant tout ce temps, Julien continue à être emporté par ses mouvements intempestifs et périlleux – bien plus rarement en séance – et continue à se blesser.
2 – Une seconde écriture, à lire. Un reste illisible
6Au cours de cette « création » (c’est son mot) de séance en séance, à l’occasion nous conversons. Lui qui m’a interrogée dans les premiers temps de nos rencontres – « Mais pourquoi faut-il vivre ? »« Qu’est-ce qu’il faut que je fasse pour que tu me répares ? » – m’adresse, en des moments différents et de façon très décalée avec leur contexte, trois énoncés énigmatiques, que j’écris. Ce sur une période de six mois environ.
7Le premier : « Quand je suis né, maman a été malade, elle a été à la clinique, elle s’est déplacé un os, un os de la cheville je crois. »
8Le deuxième : « Quand je suis né, je crois que maman a tombé un os, ou cassé, je sais plus. »
9Le troisième : « Maman a perdu des os à ma naissance, je crois qu’elle a eu mal, elle est allée à la clinique. »
10À un mot près, ce qu’il dit là prend alors sens pour moi, je lui fais part de ce que j’ai entendu. Il n’entend pas, j’écris vite (avant qu’il ne reparte dans une pirouette quelconque) « os » et « eaux », « perdu les eaux », « perdu des os ». Lui, qui a appris à lire tout seul à quatre ans, est toujours attentif à ce que j’écris et sait me lire même à l’envers, en reste bouche bée. Je lui explique ce « perdu les eaux » de la naissance. Cette écriture « os//eau » fait coupure : « os » est détaché, « décollé du pied de la lettre », « mis en décrochage » (Laurent, 2005) de son lien énigmatique avec « quand je suis né » et s’isole dans son hors sens. « Os », élément tout seul de sa lalangue (Lacan, 1971). N’en est-il pas singulièrement affecté, marqué dans sa chair ? N’est-ce pas lui, l’os tombé/cassé de sa mère ? À partir de cette écriture os//eau qui isole l’illisible « os » comme hors-sens, Julien va dès lors trouver à en déployer la métonymie. Il va traiter ce signifiant détaché, l’inscrivant dans ses circuits de « l’invention du monde » qui s’en enrichissent remarquablement. Ainsi certaines maisons deviennent musées archéologiques, un nouveau pays apparaît, l’Égypte ; son fil métonymique va de fouilles d’anthropologues – à la recherche d’os – à la découverte d’objets divers… puis à celle de momies.
11C’est dans la mythologie que Julien va puiser ce qui va lui permettre d’enrichir ses constructions fictionnelles. « Os-iris », la première des momies, Osiris au corps morcelé (Miller, 2005) puis « réparé » (c’est son mot) en momie, l’intéresse particulièrement. Il en connaît le mythe, en décline les aventures et liens familiaux. Osiris et son mythe, heureuse rencontre ! En lui sont conjoints cet os et l’image réunifiée du corps, soutenue par le sens que lui donne le mythe. Julien décale alors son intérêt vers les hiéroglyphes, vers Champollion dont il déplore l’existence préalable, sinon lui-même, avec la pierre de Rosette.
3 – Une autre écriture, pas à lire, celle de Julien
12Il arrive un jour à sa séance avec une demande inattendue : « Je voudrais tant que tu fasses ici une salle de gym ! » Pas sans quelque crainte, j’y consens. Il déplace les meubles, créant, c’est tout à fait nouveau, un espace où évoluer. De façon très calculée, en contraste avec le désordre intempestif de ses mouvements antérieurs, il m’adresse ce qui ne peut être que le résultat d’un travail de plusieurs mois, ceux au cours desquels il n’a plus fait d’acrobaties intempestives en séance et ne s’est plus blessé par ailleurs : il m’adresse une gestuelle précise, élégante, qu’il commente en faisant de son corps diverses figures dans l’espace, les nommant – poirier, piquet, etc. –, comparant telle et telle façon de faire ses figures avec telles et telles autres façons des autres enfants de son école, lui l’enfant si solitaire auparavant. Il leur donne pour nom ses « acrobaties ». J’accueille son « spectacle » avec une certaine solennité marquée. Traces des circuits et corps trouvent leur conjonction dans cette écriture de figures dans l’espace. À ce moment-là, Julien obtient de ses parents son inscription dans une École lui permettant de conjuguer gymnastique et cirque.
13En fin de CM13, alors qu’il s’y entraîne depuis presque deux ans, il est reconnu comme doué ; s’il aime beaucoup le travail au sol, divers agrès et le trampoline, il a particulièrement élu comme appareil le monocycle, dont les premiers apprentissages, me dit-il alors, avaient consisté en un suivi de circuits inscrits sur le sol. Monocycle et autres disciplines, Julien dessine de son corps de multiples figures dans l’espace, à la recherche d’équilibre toujours renouvelée. Il se dit, se nomme dès lors « un acrobate », et me fait remarquer que dans un cirque, « c’est une affaire d’artistes ». Citons à cette occasion l’un de ses aînés : « L’acrobate est un artiste qui triomphe de l’espace par son bond. » De l’acrobatie – étymologiquement : danseur de cordes – Julien en souligne donc l’art : il est bien un artiste dans le savoir-faire tel qu’il l’a inventé, l’invente et le réinvente sans cesse en avec rigueur. Lors de son entrée en CM24, Julien me relate d’un ton vif, léger, son expérience de l’été où, parti à l’étranger avec son monocycle, il a pu parcourir quelques chemins, rues : il y a eu un succès certain, son monocycle ayant favorisé le lien avec des enfants à la langue inconnue. Il a conclu son propos par : « Le monocycle, ça sert à rien. C’est que pour la passion ! »
14Julien est pacifié, et peut de façon sûre depuis la fin de son CM1, le début de son CM2, sans difficulté « détacher », ainsi qu’il le dit, une partie de son corps, son bras et sa main, pour écrire l’autre écriture, celle qui se lit : ce qu’il ne pouvait faire auparavant, motif premier de notre rencontre, avec ce qui était désigné comme son « hyperactivité » devenue souvenir lointain. Il choisit d’« arrêter de venir » à l’orée de son entrée en 6e, me disant qu’il saurait revenir, si.
4 – Quelques remarques en guise de conclusion
15Julien ne se trouvait pas à même d’entrer dans les apprentissages scolaires sur le mode où cela pouvait être attendu de lui. En milieu de CM1 encore, son devenir scolaire apparaissait comme bien problématique. Bien que d’emblée excellent lecteur, autant il ne pouvait pas répondre à la demande scolaire, autant au fur et à mesure de ses propres avancées il a su non seulement se saisir de tout ce dont il était à même de s’enseigner dans la mesure de sa disponibilité, mû par son désir de savoir, mais aussi à en faire un remarquable usage dans sa propre construction.
16C’est en accédant au jeu qu’il a nommé « inventer un monde », à ses semblants, et au bien dire, que Julien a pu entrer dans le jeu auquel invite l’Autre social, son code : il a trouvé sa singulière – pas pour tous ! – façon de s’y inscrire à partir de son propre chemin qui n’était pas tracé d’avance.
17L’attention fluctuante de ce jeune garçon, son agitation épisodique, son impossibilité à écrire – pour lesquels ses parents ont consulté sur l’invitation conjointe de son enseignant et de la psychologue scolaire – révèlent au cours de son travail analytique leur ressort à nul autre pareil. Si l’on avait résumé ses difficultés en seuls termes de comportement – TDA/H5 ? Refus d’écrire ? – cela n’aurait-il pas réduit le champ qui s’est ouvert à lui – et qu’il a su ouvrir – en prenant au sérieux sa parole ? Ses difficultés avaient pour fond une souffrance singulière sans les moyens pour l’exprimer : « Faute de parvenir à exprimer ce qui ne va pas, à défaut de pouvoir caractériser son malaise, il [l’enfant] donne des signes de sa détresse par des troubles somatiques, par des troubles du comportement, par des signes de régression dans son développement, ou par des symptômes qui touchent son rapport au langage » (Deltombe, 2013, p. 143).
18Je terminerai mon propos sur un point essentiel : la part fondamentale de la position de chaque enseignant de Julien du CP au CM2. Car il leur a fallu aussi inventer comment faire avec lui, à la fois si peu « élève » et si « éveillé » pour reprendre leurs mots. Chacun différemment, ils ont accepté d’en passer par son refus d’écrire – qui était pour lui un impossible à détacher son bras, sa main –, choisi de s’appuyer sur ses capacités d’accès à l’expression orale, son intérêt pour la lecture, jusqu’à lui permettre de faire oralement chaque dictée, comme les nombreux exercices, problèmes. Un travail à la carte. Doué, grand lecteur et manifestant un intérêt croissant pour la découverte du monde, sans doute Julien a-t-il pu, de son côté, leur donner du cœur à l’ouvrage. Car curieux, dans le désir de savoir, à sa façon, il y était, et a pu le faire entendre : à sa demande, ils ont répondu. Sa chance ? Que son symptôme ait été par chacun respecté, pris en compte, et non pris comme à « lui faire passer ». Au fil de nos rencontres orientées par la psychanalyse, un savoir inconscient a émergé, et sans doute pouvons-nous dire, toujours avec Hélène Deltombe, que Julien, à sa façon, est devenu « sujet de son existence grâce à la prise en compte de ce savoir inconscient » (Deltombe, 2013, p. 143).
Notes de bas de page
Auteur
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Françoise Kovache
Est psychanalyste à Saillans en Gironde et membre de l’Association de la Cause Freudienne Aquitania. Elle est également intervenante au Centre Psychanalytique de Consultations et de Traitement Rive droite à Libourne.
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