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    Plan détaillé Texte intégral 1 – L’enfant et l’entrée dans l’écrit 2 - Les systèmes d’écriture (tifinaghe, arabe et latin) 3 – Quelle langue amazighe enseigner ? 4 – Description du corpus 5 – Quelques résultats de l’analyse du corpus 6 – Conclusion Notes de bas de page Auteur

    L’écriture dès le début de l’école primaire

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    La langue amazighe à l’école marocaine : la graphie tifinaghe à la rencontre des graphies arabe et latine

    Bouchra El Barkani

    p. 165-183

    Texte intégral 1 – L’enfant et l’entrée dans l’écrit 2 - Les systèmes d’écriture (tifinaghe, arabe et latin) 3 – Quelle langue amazighe enseigner ? 4 – Description du corpus 5 – Quelques résultats de l’analyse du corpus 5.1 Corpus 1 : traces écrites issues de l’exercice-tâche Les productions de 1re année Ceux qui connaissent l’alphabet tifinaghe Ceux qui ne maitrisent pas le tifinaghe Les productions de 2e année Les élèves de 3e année 5.2. Corpus 2 : les cahiers d’élèves 6 – Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1La langue amazighe est l’une des langues les plus parlées au Maroc (Boukous 1995). Elle a changé de statut dans le paysage des langues au Maroc depuis son évocation dans le discours royal de 2001 comme langue à enseigner à l’école1 jusqu’à son introduction dans la Constitution de 2011 comme langue officielle à côté de la langue arabe2.

    2La création de l’Institut Royal de la Culture Amazighe en 2001 a fait de cette institution un pôle de référence en matière de recherche en langue et culture amazighes. L’amazighe s’écrivait en trois graphies (arabe, latine et tifinaghe) et son introduction à l’école en septembre 2003 a nécessité sa codification pour choisir une seule graphie parmi ces trois pour transcrire la langue et ainsi faciliter son enseignement-apprentissage.

    3Le présent chapitre traitera de la question de la graphie tifinaghe et de son contact avec les graphies arabe et latine en classe d’amazighe. Nous chercherons à voir si ces deux dernières graphies influencent les productions des apprenants en amazighe et dans sa graphie tifinaghe.

    4Pour ce faire, notre point de départ sera l’entrée dans l’écrit en vue d’approcher la question des systèmes d’écriture tels qu’ils sont vus par les spécialistes. Ensuite, nous nous focaliserons sur les systèmes d’écriture en général et sur ceux de l’arabe, du latin et du tifinaghe en particulier.

    1 – L’enfant et l’entrée dans l’écrit

    5Les travaux d’Elizabeth Sulzby et William Teale de 1991 ont montré que dans une société où l’écrit est omniprésent, les enfants en contact avec l’écrit dans leurs environnements familial et social commencent à s’intéresser à la lecture et à l’écriture très tôt (Giasson 2007). À l’école, l’enfant n’entreprend pas son apprentissage de l’écrit à zéro mais sur la base des connaissances antérieures acquises en famille et dans son environnement social.

    6L’enfant marocain amazighophone, avant d’être à l’école, parle en famille l’amazighe dans l’une de ses variantes (Amazighe du Nord, du Centre ou du Sud). Cet enfant entend également cette langue dans la rue dans la zone amazighophone, ou découvre l’amazighe écrit dans ses trois graphies (arabe, tifinaghe, latin) en famille ou dans la rue. Ce contact avec la langue orale et avec sa graphie influence l’apprentissage de l’amazighe à l’école et l’apprentissage de son écriture, ce qui inscrit nos recherches dans une approche sociodidactique de la langue amazighe (El Barkani 2010).

    7L’enfant se met en contact avec l’écrit pendant deux périodes : la période de « l’avant l’école » et la période de la scolarisation ou « l’école » (Brigaudiot 2000). Avant l’école, il s’agit d’un « bain d’écrits » où « le jeune enfant s’imprègne des modèles culturels et des pratiques de son milieu familial et social. Plus il vit dans un milieu urbain, plus son environnement est marqué d’écrits » (Giasson 2007 : 15). Ce contact s’effectue avec les usagers de l’écrit en famille, qu’ils soient des lecteurs ou des scripteurs, où l’enfant découvre les formes graphiques pour apprendre à l’école que tout système d’écriture s’appuie « sur des conventions de représentation » comme par exemple la langue française qui appartient, à l’intérieur des écritures alphabétiques, aux systèmes morphophonologiques et se sépare des langues idéographiques et des langues syllabiques ou consonantiques (Giasson 2007 : 15).

    8À l’école maternelle et à l’âge de 4 ans, l’entrée dans l’écrit se fait en deux graphies (arabe et latin) alors que dans certaines écoles elle se fait en trois graphies (arabe, tifinaghe et latin)3. À l’école primaire4, l’enfant marocain pratique deux graphies (arabe et tifinaghe) en 1re année puis trois graphies (arabe, latine et tifinaghe) à partir de la 2e année. Avant d’analyser ces rencontres entre ces trois graphies, nous allons présenter brièvement ces trois systèmes d’écriture et leur spécificité.

    2 - Les systèmes d’écriture (tifinaghe, arabe et latin)

    9En écriture, les systèmes d’écriture peuvent être classés en plusieurs catégories, Geoffrey Sampson (1985) distingue les systèmes de communication sémasiographiques des systèmes glottographiques. D’après Pascal Zesiger, les systèmes de communication sémasiologiques véhiculent « un message sans médiation du langage oral où le symbole représente directement le concept auquel il fait référence. Par conséquent, la lecture du signe ne correspond pas à un énoncé unique du langage oral » (Zesiger 1995 : 15). Par contre, les systèmes glottographiques « représentent des énoncés du langage oral ». Parmi ces systèmes glottographiques, Geoffrey Sampson distingue les systèmes logographiques où « le symbole graphique correspond à un mot ou un morphème, c’est-à-dire à une métalinguistique porteuse de sens (ce serait le cas du chinois) » et des systèmes phonographiques où « le symbole représenterait une unité sonore dépourvue de sens. Cette unité varierait, selon les systèmes, de la syllabe […] au trait articulatoire […] en passant par le phonème ou segment » (1985 : 15). De ces systèmes phonographiques, il distingue les systèmes consonantiques des systèmes alphabétiques où les premiers se limitent à représenter les consonnes (comme ceux de l’arabe et de l’hébreu) et les seconds représentent à la fois les consonnes et les voyelles (comme ceux du français, de l’anglais et de la plupart des langues occidentales)5.

    10Au Maroc, on se retrouve avec deux systèmes d’écriture, l’arabe étant consonantique tandis que l’amazighe, le français, l’espagnol et l’anglais alphabétiques. C’est l’une des raisons pour lesquelles l’alphabet latin a été jugé, lors des discussions sur le choix de la graphie pour transcrire l’amazighe, le système le plus adapté pour transcrire la langue. Par contre, la complexité de l’alphabet arabe par rapport à la transcription de l’amazighe réside dans son système consonantique et les signes diacritiques qui le composent (El Barkani 2010).

    11Les systèmes alphabétiques n’établissent pas toujours un rapport non univoque entre le graphème et le phonème. En amazighe par contre, l’écriture tifinaghe est basée sur l’univocité du signe (Ameur, Bouhjar, Boukhris, Boukous, Boumalk, Elmedlaoui, Iazzi 2006) où chaque phonème correspond à un graphème et vice-versa. Par exemple, dans le mot « ⴰⵙⵍⵎⴰⴷ » (aslmad = l’enseignant), nous avons six graphèmes : « ⴰ » (a), « ⵙ »(s), « ⵍ » (l), « ⵎ » (m), « ⴰ » (a), « ⴷ » (d).

    12Le fait que plus une écriture est biunivoque et plus les apprentis ont des chances d’en maitriser l’infrastructure expliquerait, par exemple, les différences que l’on observe à ce niveau entre les performances d’enfants finnois et celles d’enfants français ou anglais (Brassart, 1998 : 98).

    13Si cette distinction est valable pour le français dont le système alphabétique est moins transparent que le système d’écriture tifinaghe, cette dernière note, pour chaque phonème un graphème (l’univocité du signe) (Ameur et al. 2006).

    14D’après Pascal Zesiger (1995), John DeFrancis souligne qu’il n’existe pas de système complet de communication écrite qui ne soit pas médiatisé par le langage oral. Ci-dessous la taxinomie des systèmes d’écriture de DeFrancis telle qu’elle a été présentée par Pascal Zesiger (1995) et dans laquelle nous avons placé les alphabets arabe et tifinaghe.

    Figure 1 – Taxonomie des systèmes d’écriture

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    15Dans la dichotomie : complet/non complet, John DeFrancis distingue les systèmes purs des systèmes mixtes. Les premiers correspondent à la mise en œuvre du principe « un symbole graphique = une unité de son » que ce soit une syllabe (système syllabique), une consonne (système consonantique) ou un phonème (système alphabétique). Tandis que les seconds (systèmes mixtes) sont basés à la fois sur le son et sur le sens (systèmes morphophoniques). Ainsi, par rapport aux systèmes purs et mixtes et entre les systèmes syllabiques, les systèmes consonantiques et les systèmes alphabétiques, nous avons plusieurs combinaisons possibles, entre autres, les systèmes consonantiques purs comme l’hébreu et l’arabe ; les systèmes alphabétiques purs comme le grec, le latin et le tifinaghe ; les systèmes alphabétiques mixtes ou les systèmes morpho-phonétiques comme le français et l’anglais.

    16En référence à la taxinomie des systèmes d’écriture ci-dessus et aux caractéristiques de l’écriture tifinaghe (Ameur et al. 2006), nous pouvons dire que cette dernière est un système non-complet, alphabétique et pur auquel le principe « un symbole graphique = un phonème (système alphabétique) » s’applique strictement. C’est un système de notation phonologique d’une orientation de gauche à droite dont les caractères composés d’un alphabet de 33 caractères (4 voyelles et 29 consonnes) n’ont pas de forme cursive et sont basés sur l’univocité du signe (un graphème = un phonème, un phonème=un graphème). Au niveau de la typographie, les caractères tifinaghes s’écrivent entre deux intercales pour la voyelle « ⴰ » (a) et trois intercales pour les 32 autres caractères.

    17L’écriture latine et l’écriture tifinaghe sont donc des systèmes d’écriture alphabétique tandis que l’arabe est une écriture consonantique. Si le tifinaghe et le latin s’écrivent de gauche à droite, l’arabe lui, s’écrit de droite à gauche. Certaines lettres de la langue arabe s’écrivent sur la ligne (linéarité), d’autres descendent vers le bas (comme dans la figure 2 ci-dessous) tandis qu’en langue amazighe, toutes les lettres s’écrivent sur la ligne (comme dans la figure 3 ci-dessous).

    Figure 2 – L’orientation de l’écriture en arabe

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    Figure 3 – L’orientation de l’écriture en amazighe

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    18Pour marquer la vocalisation, l’arabe a recours à des signes diacritiques (figure 4 ci-dessous) tandis qu’en amazighe il y a des voyelles auxquelles correspondent respectivement de gauche à droite en latin ‘a’, ‘i’, ‘u’ et ‘e muet’ (figure 5 ci-après).

    Figure 4 – Les signes diacritiques de la langue arabe

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    Figure 5 – Les voyelles en amazighe

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    19En amazighe, l’espace typographique entre les lettres du même mot diffère de celui entre les mots de la phrase (comme dans la phrase de la figure 6).

    Figure 6 – L’espace typographique en amazighe

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    20L’écriture arabe qui est une forme cursive ne laisse pas de blanc typographique entre les lettres d’un mot tandis qu’elle impose un espace entre les mots d’une phrase (figure 7).

    Figure 7 – L’espace typographique en arabe

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    21Après l’introduction de l’amazighe à l’école en 2003, les travaux sur la graphie tifinaghe, l’orthographe et la grammaire de l’amazighe ont constitué les références des concepteurs des manuels scolaires de l’amazighe destinés à l’enseignement-apprentissage de cette langue au primaire et ce sont les notes ministérielles qui organisent cet enseignement. Le dispositif pédagogique (manuel scolaire, guide de l’enseignant, …) et les ouvrages de référence en linguistique amazighe publiés par l’Institut Royal de la Culture Amazighe ont constitué les bases nécessaires aux acteurs pédagogiques impliqués dont les enseignants, les inspecteurs, les formateurs, etc.

    22L’une des questions qu’a soulevée l’introduction de l’amazighe à l’école marocaine après la question de la graphie est la question du quoi enseigner ? vu la présence de l’amazighe sur le territoire marocain sous forme de variantes.

    3 – Quelle langue amazighe enseigner ?

    23La langue amazighe est représentée au Maroc par trois grandes variantes : amazighe du Nord, amazighe du Centre et amazighe du Sud (Boukous 1995 ; 2012). Elle est en cours de standardisation et cette variation linguistique a été gérée dans les manuels scolaires par une standardisation progressive qui consiste à faire apprendre à l’apprenant les variantes (niveaux 1 et 2) pour garder le lien avec la famille ; à lui faire apprendre sa variante tout en s’ouvrant sur les autres variantes (niveaux 3 et 4) et, dans les niveaux avancés du primaire, lui faire apprendre une langue standard (niveaux 5 et 6).

    24À l’école publique l’enseignement de l’amazighe a été introduit au cycle primaire tandis que dans les écoles du Réseau Medersat.com, l’amazighe est introduit aux cycles maternelle et primaire.

    25À l’école primaire publique où nous avons effectué notre enquête, l’enfant apprend deux langues en 1re année (amazighe et arabe) et trois langues à partir de la 2e année (amazighe, arabe et français). D’où notre question de recherche : Quelle entrée dans l’écrit en tifinaghe en présence des graphies arabe et latine pour l’enfant marocain qui apprend l’amazighe ?

    26Pour répondre à cette question, nous nous référons aux résultats de notre enquête effectuée en 2007 pour notre thèse de doctorat (El Barkani 2010). L’enquête en question consistait entre autres, en des observations de classe, des exercices-tâches donnés aux apprenants et un relevé de cahiers de classe. Il s’agissait d’apprenants de trois niveaux du primaire (1re, 2e et 3e années).

    27Concernant les observations de classe, nous avons observé huit classes (mars-mai 2007) lors de cours d’amazighe (expression orale, lecture et écriture). Le tableau 1 ci-dessous présente le nombre de classes observées ainsi que le nombre d’apprenants.6

    Tableau 1 – Nombre d’apprenants par classe observée

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    28Dans les écrits d’élèves analysés, il s’agissait de traces écrites issues de deux activités dont l’une est une activité de dictée qui consiste à produire (écriture inventée) sans prendre appui sur un modèle donné. L’autre est une activité de copie à l’identique (écriture reproduite) d’un exemple fourni par l’enseignant en classe ou par un manuel scolaire. Dans le 1er cas, il s’agissait de traces écrites des apprenants issues d’un exercice-tâche proposé par le chercheur en classe où il était question d’écrire leurs prénoms, des mots et une phrase tandis que, dans le 2e cas, nous nous sommes référée à des cahiers de classe en repérant certains exercices de copie et de dictée. Les tableaux ci-dessous résument le corpus recueilli.

    Tableau 2 – Nombre d’écrits recueillis lors de l’exercice-tâche

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    Tableau 3 – Nombre de cahiers de classe analysés

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    29Notre corpus est fait de 605 traces écrites analysées dont 138 issues de l’exercice-tâche donné en classe et 467 traces écrites tirées de 110 cahiers de classe.

    4 – Description du corpus

    30Dans le corpus des traces écrites issues des exercices-tâche, pour la 1re année et la 3e année, il s’agit d’une seule tâche, la tâche-prénom, et pour la 2e année, il s’agit de trois tâches : tâche-prénom, tâche-mots et tâche-phrase, ces deux dernières tâches relevant de la dictée. Dans le corpus des traces écrites extraites des cahiers de classe des élèves des trois niveaux en question, il s’agissait d’activités de copie depuis le tableau ou depuis le manuel de l’élève. Après l’analyse des deux corpus, les résultats ont été mis en rapport et synthétisés pour arriver à cerner les différentes pratiques chez les apprenants des trois niveaux.

    31L’analyse du corpus se base sur les cinq critères d’évaluation dans le cadre scolaire suivants :

    • orientation de l’écriture ;
    • linéarité ;
    • espace entre les lettres du même mot ou segmentation de la phrase en mots ;
    • tracé des lettres ;
    • dimensions des lettres.

    32Les résultats de l’analyse du corpus ont montré que les apprenants de l’amazighe en apprenant à écrire en tifinaghe essaient de s’habituer aux caractères tifinaghes, à leurs tracés et dimensions tout en respectant les normes d’une écriture correcte et esthétique prenant en considération la linéarité, l’orientation et l’espace typographique. Dans ce processus d’apprentissage de l’écriture en tifinaghe, des écarts par rapport à la norme ont été relevés dans le corpus analysé, ci-dessous, quelques exemples.

    5 – Quelques résultats de l’analyse du corpus

    33Nous allons ci-dessous présenter les résultats saillants de l’analyse des traces écrites des apprenants. Nous nous focaliserons dans ce chapitre sur les traces écrites issues de l’exercice-tâche.

    5.1 Corpus 1 : traces écrites issues de l’exercice-tâche

    34Nous présenterons le corpus aux différents niveaux observés.

    Les productions de 1re année

    35L’analyse du corpus recueilli au niveau de la 1re année (27 traces écrites issues de la tâche-prénom) montre que :

    • les apprenants (27) dans leur majorité (24) respectent l’orientation de l’écriture amazighe (en graphie tifinaghe) de gauche à droite. Seuls trois d’entre eux ne respectent pas cette orientation ;
    • leur écriture n’est pas toujours linéaire ;
    • le tracé de certaines lettres leur pose quelques difficultés ;
    • les dimensions des lettres ne sont pas souvent respectées ;
    • certaines lettres sont confondues avec d’autres.

    36Globalement, on note que certains élèves ont déjà acquis le système d’écriture alors que pour d’autres, il est encore en cours d’acquisition.

    37Nous nous intéressons maintenant dans le détail aux difficultés des apprenants, d’une part ceux qui connaissent l’alphabet tifinaghe et d’autre part, ceux qui ne le connaissent peu ou pas.

    Ceux qui connaissent l’alphabet tifinaghe

    38Parmi les élèves qui connaissent l’alphabet tifinaghe, certains ont des problèmes d’orientation de l’écriture. C’est notamment le cas de Mohammed qui dans l’exemple ci-dessous écrit son prénom de droite à gauche (comme en arabe) et oriente ses lettres en miroir.

    Production 1 – Exercice tâche-prénom, niveau 1, Mohammed (N1E23)

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    39Certains élèves peuvent rencontrer des problèmes de linéarité, visibles dans la difficulté à suivre les lignes du support d’écriture ou des problèmes de dessin des lettres (taille des lettres) comme le cas de Zakaria qui dans l’exemple ci-dessous n’a pas respecté les dimensions (trois intercales) des lettres « ⵣ » (z), « ⴽ » (k) et « ⵔ » (r) ;

    Production 2 – Exercice tâche-prénom, niveau 1, Zakaria (N1E10)

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    40Des problèmes de confusion entre les lettres peuvent survenir aussi. C’est le cas notamment d’Issam qui dans l’exemple ci-dessous a noté une consonne non-emphatique « ⵙ »(s) à la place d’une emphatique « ⵚ » (ṣ).

    Production 3 – Exercice tâche-prénom, niveau 1, Issam (N1E13)

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    41Des problèmes d’espace typographique entre les lettres du même mot comme l’exemple ci-dessous où le non-respect de cet espace empêche la lisibilité du mot et donne lieu à trois mots au lieu d’un seul mot.

    Production 4 – Exercice tâche-prénom, niveau 1, Aziz (N1E17)

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    42Ainsi, parmi ceux qui connaissent déjà plutôt bien l’alphabet tifinaghe, les problèmes d’orientation de l’écriture ou des lettres elles-mêmes, de tracé et de respect des espaces entre lettres et entre mots ne sont pas rares.

    Ceux qui ne maitrisent pas le tifinaghe

    43Ceux pour qui l’alphabet tifinaghe est encore en cours d’acquisition écrivent parfois en arabe comme dans le cas ci-dessous.

    Production 5 – Exercice tâche-prénom, niveau 1, Aicha (N1E27)

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    44Ils n’écrivent rien ou notent des lettres isolées qui ne correspondent à aucun prénom comme dans l’exemple ci-dessous.

    Production 6 – Exercice tâche-prénom niveau 1 (N1E18)

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    45Au niveau de la 1re année, les confusions observées dans les écrits des élèves tant au niveau du sens de l’écriture que du tracé des lettres et de la gestion des espaces et de la segmentation en mots nous incitent à faire l’hypothèse que ces confusions sont liées aux différences entre les deux systèmes d’écriture en présence. Voyons à présent les productions des apprenants de la 2e année.

    Les productions de 2e année

    46Le corpus recueilli auprès des 35 apprenants de 2e année est le résultat de l’effectuation de trois tâches données :

    • tâche-prénom ;
    • tâche-mots (8 mots déjà vus en expression orale mais jamais écrits) ; les mots sont les suivants : « ⴰⴱⵔⵉⴷ » (abrid=la route) ; « ⴱⴰⴱⴰ » (baba=mon père) ; « ⵡⴰⵅⵅⴰ » (waxxa=d’accord) ; « ⴰⵣⵍⴰⵍⴰⵎ » (azlalam=bicyclette) ; « ⴰⴼⵓⵙⵉ » (afusi=la droite) ; « ⴰⵥⵍⵎⴰⴹ » (aẓlmaḍ=la gauche) ; « ⵜⵉⵏⵎⵍ » (tinml=l’école) ; « ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ » (tifawt=la lumière) ;
    • tâche-phrase (les mots et la phrase ont été vus en activité d’expression orale mais n’ont jamais été écrits) ; la phrase dictée est la suivante : « ⴷⴳ ⵓⵎⵣⵡⴰⵔⵓ, ⵜⵜⴱⴷⴷⴰ ⵅⴼ ⵜⵎⴰ ⵏ ⵓⴱⵔⵉⴷ. » (dg umzwaru, ttbdda xf tma n ubrid=au début, elle s’est mise sur le bout de la route).

    47Certaines difficultés persistent en 2e année mais on peut penser que ces difficultés prégnantes sont liées à la complexité de la tâche, plus importante que la tâche unique d’écriture du prénom donnée en 1re année.

    48Concernant la 1re tâche, sur 35 traces analysées, trois ne respectent pas l’orientation de l’écriture en amazighe, ci-dessous l’exemple de Hajar Tahir (production 7) qui a adopté l’orientation de l’écriture arabe de droite à gauche tout en gardant l’orientation du dessin des lettres et l’exemple de Imane Dahmane (production 8) qui a commis la même erreur que sa camarade de classe concernant l’orientation de l’écriture sauf qu’elle a dessiné les lettres en miroir.

    Production 7 – Exercice tâche-prénom, niveau 2, Hajar Tahir (N2E16)

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    Production 8 – Exercice tâche-prénom, niveau 2, Imane Dahmane (N2E31)

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    49En général, quand ils écrivent l’amazighe de droite à gauche comme l’arabe, les apprenants, soit changent la direction du dessin des lettres (production 8), soit ils réussissent le dessin des lettres, mais sans respecter l’orientation de l’écriture de gauche à droite (production 7).

    50À défaut de la maitrise de l’alphabet tifinaghe, une apprenante de la 2e année a écrit son prénom en arabe tout en adoptant l’orientation de l’écriture amazighe de gauche à droite (production 9 ci-dessous) :

    Production 9 – Exercice tâche-prénom, niveau 2, Chaimae (N2E4)

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    51Cette même élève, dans les deux autres tâches proposées, a noté seulement les lettres qu’elle connaissait qui, dans leur grande majorité, n’ont aucun lien avec ce qui est demandé (production 10 ci-dessous). L’écriture du prénom en arabe semble ainsi automatisée alors que la connaissance de certaines lettres du tifinaghe est davantage mobilisée dans la seconde tâche.

    Production 10 – Exercice-tâches, niveau 2, Chaimae (N2E4)

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    52Pour les tâches 2 et 3, l’orientation de l’écriture de gauche à droite a été respectée dans toutes les traces écrites pour les 253 mots analysés (dont 26 traces de la tâche 3). Par contre, en ce qui concerne les espaces typographiques ou la segmentation, on remarque que les apprenants ont plus de difficultés à distinguer l’espace typographique entre les mots et l’espace entre les lettres du même mot. Certains apprenants mettent des tirets, des points ou des virgules pour segmenter entre les mots graphiques de la phrase.

    53L’analyse de notre corpus de phrases produites par les apprenants (exercice de dictée) a montré que si certains respectent l’espace entre les lettres et entre les mots où il ne s’agit pas du même espace typographique, d’autres écrivent sans prendre en considération cet espace, ce qui rend la lecture difficile.

    Production 11 – Exercice tâche-phrase, modèle et réalisation, Ouadia (N2E30)

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    54Pour synthétiser les résultats de l’analyse du corpus issus de ces deux tâches (tâche-mots et tâche-phrase), nous nous focalisons sur les lettres difficiles à écrire par les apprenants. Ces difficultés ont été regroupées en deux catégories.

    55Catégorie 1 : Les difficultés d’écriture liées à la forme géométrique.

    56Certains apprenants confondent les lettres dont les formes géométriques se ressemblent, par exemple « ⵎ » (m) et « ⵡ » (w), comme illustré dans l’exemple qui suit (production 12)

    Production 12 – Exercice tâche-mots : modèle et réalisation, Meriem (N2E10)

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    57Catégorie 2 : Les difficultés d’écriture liées au lieu d’articulation des phonèmes.

    58C’est le cas quand les lieux d’articulations de deux phonèmes sont proches comme, par exemple, entre une consonne emphatique et une consonne non-emphatique où l’emphatisation distingue à l’oral et à l’écrit un « ⵥ » (ẓ) d’un « ⵣ » (z). Le modèle et l’exemple ci-dessous illustrent cet aspect.

    Production 13 – Exercice tâche-mots : modèle et réalisation, Imane (N2E18)

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    59Le français et l’amazighe s’écrivent tous les deux de gauche à droite. C’est pourquoi nous estimons que le seul risque de confusion au niveau de l’orientation de l’écriture ne peut venir que de l’arabe. Par contre, pour le dessin des lettres, on suppose que certaines difficultés à ce niveau peuvent émaner du code français où par exemples :

    • la lettre majuscule « K » (k) peut se confondre avec le « ⴽ » (k) ;
    • la lettre majuscule « O » (o) ressemble à la lettre « ⵔ » (r) en tifinaghe même si elles ne correspondent pas au même phonème.

    Les élèves de 3e année

    60Comme au niveau de la 1re année, un seul exercice a été demandé aux 76 apprenants de la 3e année la tâche-prénom.

    61Lors de l’analyse du corpus issu de cet exercice, nous avons noté les mêmes remarques que celles soulignées dans les corpus 1 et 2 (1re année et 2e année) mais pas avec la même fréquence. Par exemple, concernant l’orientation de l’écriture, un seul apprenant a écrit son nom de droite à gauche en tifinaghe et en respectant l’orientation du dessin des lettres.

    Production 14 – Exercice tâche-prénom, niveau 3, Safae Belhaj (N2E13)

    Image

    62Comme nous l’avons déjà noté ci-avant, certains apprenants, en changeant d’orientation l’écriture en amazighe de droite à gauche au lieu de gauche à droite, changent aussi le tracé des lettres (productions 1 et 8) tandis que d’autres dessinent correctement les lettres (production 7) malgré la non-appropriation de l’orientation d’écriture. D’autres apprenants, même en respectant l’orientation de l’écriture en amazighe, ne dessinent pas correctement les lettres surtout au niveau du respect de l’ouverture de la lettre comme :

    • le « ⵎ » (m) qui se distingue du « ⵡ » (w) ;
    • le « ⵚ » (ṣ) qui se distingue du « ⵕ » (ṛ) par la barre orientée vers le haut pour le premier et vers le bas pour le second ;
    • le « ⵄ ») (ε) ouvert vers le bas qui se distingue du « ⵖ » (γ) orienté vers le haut ;
    • le « ⴱ » (b) qui se distingue du « ⵀ » (h) par la barre dessinée à l’horizontal pour le premier et à la verticale pour le second ;
    • le « ⵔ » (r) qui se distingue du « ⵙ »(s) par le point au milieu pour le second.

    63En plus de la production 3 analysée ci-dessus qui illustre la confusion entre les lettres (tracé des lettres), l’exemple ci-dessous (production 15) montre le cas d’un apprenant dont le tracé de la lettre « ⵎ » (m) n’est pas confondu avec le « ⵡ » (w) mais dont l’ouverture est à gauche.

    Production 15 – Exercice tâche-prénom, niveau 3, Siham Souloul (N3E51)

    Image

    64Cette production peut être expliquée par l’analyse du journal des observations de classe où nous avons relevé le cas d’une enseignante de 1e année qui, en écrivant sur le tableau des mots en amazighe à copier par les apprenants sur leur cahier de classe, a dessiné la lettre « ⵎ » (m) en orientant le dessin de la lettre vers la gauche comme dans l’exemple ci-dessous.

    65En général, les difficultés liées à l’écriture des apprenants de 3e année se rapportent, comme c’était le cas des ceux de 1e et de 2e année, au non-respect des dimensions et du dessin des lettres, au non-respect de l’espace typographique permettant de définir le mot graphique, et à la non-linéarité de l’écriture.

    5.2. Corpus 2 : les cahiers d’élèves

    66Regardons à présent rapidement ce que nous apprend l’analyse des cahiers d’élèves des trois niveaux qui nous donnent une idée des activités de graphisme et de copie réalisées par les élèves de ces trois niveaux.

    67Sans surprise, les élèves de 1e année lors de leur pratique des activités de graphisme et de copie, réussissent mieux les formes circulaires [ « ⵔ » (r), « ⵙ »(s), « ⴰ » (a), « ⵓ » (u), « ⴱ » (b), « ⵚ » (ṣ)], même si le respect des dimensions fait parfois défaut. Les graphèmes plus complexes, les graphèmes de forme rectiligne, absents en arabe, et de forme composée [ « ⵉ » (i), « ⴽ » (k), « ⴽⵯ » (kw), « ⴳ » (g), « ⴳⵯ » (gw), « ⵢ » (y)] sont tracés de façon moins linéaire. Ces difficultés se manifestent dans la forme de l’écriture (linéarité/ non-linéarité).

    68Ces cahiers de classe où les apprenants copient à partir du tableau ou du manuel nous donnent plusieurs cas de césure à analyser. Il s’agit de césures marquées par le retour à la ligne et non par le trait d’union ni le découpage syllabique comme c’est le cas en français. L’analyse de ces cas a montré qu’il ne s’agit pas de « coupure de mot » (pas de trait d’union pour marquer la coupure) comme dans l’exemple ci-dessous où l’apprenant en copiant sur son cahier de classe le texte écrit par l’enseignant sur le tableau a coupé les mots « ⵜⵡⴰⵛⵓⵏⵜ » (twacunt = La famille), « ⵣⵉⴽⴽ » (zikk = Tôt) et « ⵜⵉⵏⵣⵓⵍⵉⵏ » (tinzulin = Tinzoulin) en deux mots sans marquer la césure par un tiret comme en français.

    Production 16 – Cahier de classe, niveau 2, texte, Ayyoub (N2E7)

    Image

    69En croisant les résultats de l’analyse de nos différents corpus avec les journaux des observations de classe, nous remarquons que les apprenants, malgré les difficultés rencontrées à l’écrit, montrent une certaine évolution d’un niveau à un autre, comme l’illustre la production 16, où, malgré des erreurs de césure dues aux retours à la ligne, le texte copié est lisible. L’élève y montre des compétences liées au geste graphique et à la capacité de tracer des lettres en tifinaghe pour écrire des mots et des phrases.

    6 – Conclusion

    70En revenant à notre question de recherche « Quelle entrée dans l’écrit en tifinaghe en présence des graphies arabe et latine pour l’enfant marocain qui apprend l’amazighe ? », les résultats de notre analyse issus des différents corpus montrent qu’au cours de l’apprentissage de l’écriture tifinaghe, les chevauchements entre les trois codes (arabe, tifinaghe et latin) apparaissent chez l’apprenant sous différentes formes comme l’orientation de l’écriture, l’espace typographique (entre les lettres/mots), le tracé des lettres. Les influences des trois codes (tifinaghe/arabe/latin) dans les différents sens restent à explorer puisque nos observations et nos corpus d’écrits ont été recueillis dans des classes d’amazighe, les classes de français et d’arabe sont à explorer vu qu’en apprenant le français et l’arabe il peut y avoir une influence de code tifinaghe appris. Ce travail sur la question de l’apprentissage de l’écriture dans un contexte plurigraphique comme le contexte marocain révèle des phénomènes que les travaux de Fijalkow, Jaffré et Ferreiro par exemple éclairent dans des contextes monolingues comme le contexte français.

    71Les deux études réalisée par l’Institut Royal de la Culture Amazighe entre 2010 et 2012 au sujet du degré de maitrise de l’écriture en tifinaghe en 2e année du primaire et du degré de maitrise de la lecture et de l’écriture en amazighe en 4e et 6e année du primaire ont montré, entre autres, que :

    • l’apprenant arrive à atteindre un haut niveau de maitrise dans la copie des lettres, mots et phrases mais trouve de grandes difficultés à produire un texte en amazighe ;
    • le tifinaghe ne pose aucune difficulté pédagogique à l’apprenant ; par contre les difficultés notées relèvent de l’apprentissage de la langue surtout au niveau de la production écrite.

    72Relativement aux difficultés liées à la production écrite en amazighe, nous supposons que les apprenants n’ont pas acquis le vocabulaire de l’amazighe standard et n’arrivent pas à construire un texte en respectant par exemple, la typologie des textes, leur structure. Ceci dit, une enquête de terrain sur les méthodologies mises en œuvre par les enseignants pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture est seule capable de confirmer/infirmer cette hypothèses.

    73La question qui reste posée suite aux résultats de notre recherche présentés dans ce chapitre concerne la nécessité d’analyser un corpus de productions d’apprenants en cours d’arabe et de français pour croiser les résultats et voir si influence y a du code tifinaghe sur les apprentissages en arabe et en français.

    Notes de bas de page

    1 Discours d’Ajdir et Dahir scellant et organisant l’Institut Royal de la Culture Amazighe, 17 octobre 2001.

    2 Constitution du Royaume du Maroc, 2011.

    3 Les écoles subventionnées par l’Etat relevant du Réseau Medersat. Com de la Fondation BMCE Bank.

    4 Il s’agit des écoles où l’enseignement de l’amazighe a été introduit vu que cet enseignement n’est pas encore généralisé sur les plans horizontal (il ne concerne pas toutes les écoles marocaines) et vertical (il ne touche pas tous les niveaux scolaires et se limite aux 6 ans du primaire).

    5 Jean-Pierre Jaffré (1993), lui, parle de tendance sémiographique et de tendance phonographique.

    6 N = Niveau ; C = Classe.

    Auteur

    • Bouchra El Barkani

      Institut Royal de la Culture Amazighe

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    El Barkani, B. (2019). La langue amazighe à l’école marocaine : la graphie tifinaghe à la rencontre des graphies arabe et latine. In B. Kervyn, M. Dreyfus, & C. Brissaud (éds.), L’écriture dès le début de l’école primaire. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.36862
    El Barkani, Bouchra. «  La langue amazighe à l’école marocaine : la graphie tifinaghe à la rencontre des graphies arabe et latine ». In L’écriture dès le début de l’école primaire, édité par Bernadette Kervyn, Martine Dreyfus, et Catherine Brissaud. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2019. doi:10.4000/books.pub.36862.
    El Barkani, Bouchra. «  La langue amazighe à l’école marocaine : la graphie tifinaghe à la rencontre des graphies arabe et latine ». L’écriture dès le début de l’école primaire, édité par Bernadette Kervyn et al., Presses Universitaires de Bordeaux, 2019, https://doi.org/10.4000/books.pub.36862.

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    Kervyn, B., Dreyfus, M., & Brissaud, C. (éds.). (2019). L’écriture dès le début de l’école primaire. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.36637
    Kervyn, Bernadette, Martine Dreyfus, et Catherine Brissaud, éd. L’écriture dès le début de l’école primaire. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2019. doi:10.4000/books.pub.36637.
    Kervyn, Bernadette, et al., éditeurs. L’écriture dès le début de l’école primaire. Presses Universitaires de Bordeaux, 2019, https://doi.org/10.4000/books.pub.36637.
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