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    Plan détaillé Texte intégral 1 – Les apports du cahier numérique au service des enseignants et des élèves2 – Méthodologie et corpus3 – Résultats4 – Conclusion Annexe Notes de bas de page Auteurs

    L’écriture dès le début de l’école primaire

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Acceptabilité d’un outil numérique d’aide à l’enseignement de l’écriture à l’école maternelle

    Nathalie Bonneton-Botté, Claude Beucher-Marsal et Julie Muller

    p. 125-144

    Texte intégral 1 – Les apports du cahier numérique au service des enseignants et des élèves1.1 Importance du bon apprentissage du geste d’écriture1.2. Que sait-on de l’incidence du recours aux innovations numériques sur le geste d’écriture ?1.3. Nos objectifs de recherche2 – Méthodologie et corpus3 – Résultats3.1 Comment savoir quand les élèves sont prêts à entrer dans l’apprentissage de l’écriture ?3.2 Que signifie pour les enseignants « être prêt à entrer dans l’apprentissage de l’écriture sur le plan moteur » ?3.3 Quand faut-il « être auprès de l’enfant lorsqu’il écrit » ?3.4 « Gérer la diversité » du point de vue de l’apprentissage du geste d’écriture4 – Conclusion Annexe Annexe 1 : Questionnaire « Apprentissage du geste d’écriture »Annexe 2 : Élaboration d’un guide d’entretien de pré-expérimentation : public visé classe pilote et enseignants volontaires de MS et de GS Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Cette contribution émane d’une recherche coopérative et industrielle qui rassemble des chercheurs en didactique et en psychologie, des maitres formatrices et des inspecteurs de l’éducation nationale1. Il semble important de préciser le contexte et l’histoire de cette recherche. L’ESPE de Bretagne s’est vu octroyer une mission d’accompagnement sur le terrain d’un contrat de recherche nommé « IntuiScript »2. IntuiScript est un cahier numérique qui est destiné à accompagner l’enfant de la Moyenne Section au début de l’école élémentaire (cycle 2, soit primaire 1). Cette application, en cours de conception, propose 10 modules d’entrainement ou de préparation à l’écriture. Chaque exercice offre à l’enfant un feedback qualitatif en temps réel de sa production et adapte la suite de l’exercice à ses possibilités en lui proposant par exemple d’enchainer deux puis trois lettres quand d’autres élèves moins avancés continuent de s’entrainer sur des primitives graphiques. De son côté, l’enseignant pourra visualiser les productions de ses élèves, les progrès réalisés (il peut à volonté rejouer un tracé) et planifier des scénarios pédagogiques différenciés.

    2Pour assurer sa mission d’accompagnement du projet, l’ESPE de Bretagne a mis en place un groupe de recherche et de ressource chargé d’identifier les représentations et pratiques liées à l’enseignement du geste d’écriture avant expérimentation d’Intuiscript dans les classes : il s’agit de mieux connaitre les besoins des enseignants en matière d’enseignement de l’écriture afin de contribuer à définir les conditions d’acceptabilité d’un outil numérique d’aide à l’apprentissage de la cursive.

    1 – Les apports du cahier numérique au service des enseignants et des élèves

    3L’application en cours d’élaboration se veut une solution numérique pour l’apprentissage du geste graphomoteur de l’écriture manuscrite des enfants. En tant que telle, elle permet de mettre en œuvre une classe numérique interconnectée, donc d’aller vers une pédagogie enrichie par l’outil numérique. Intuiscript est une application qui intègre des solutions et des profils pour favoriser l’auto-évaluation avec une expertise automatique de l’écrit et qui formalise la solution à travers un cahier numérique au service de l’enseignant et des enfants. L’implantation du support tablette dans les classes est encouragée par les programmes 2015 de maternelle en complément de pratiques traditionnelles.

    1.1 Importance du bon apprentissage du geste d’écriture

    4La maitrise des automatismes d’écriture manuscrite résulte d’un apprentissage long qui se prépare très tôt, dès l’école maternelle. Parvenir à une écriture fluide, rapide et harmonieuse nécessite que des conditions perceptives, motrices et cognitives soient réunies (Bereiter, Scardamalia 1987 : 93-97). D’abord, les capacités cognitives permettent de stocker et récupérer une représentation de la lettre en mémoire, d’accéder au programme moteur correspondant (forme, taille, vitesse), de l’exécuter, d’agencer les symboles dans l’espace graphique. À cela s’ajoutent des capacités de motricité fine et de coordination visuo-motrice et attentionnelle (Maldarelli, Karhs, Hunt, Lockman 2015) pour tracer les signes graphiques et enfin des capacités perceptives pour reconnaitre et distinguer les lettres, faire la correspondance grapho-phonique (Bara, Morin, Montesinos-Gelet, Lavoie 2011). Si la composante motrice a pu longtemps sembler secondaire pour les chercheurs, elle connait aujourd’hui un regain d’intérêt dans la mesure où l’on sait désormais que les compétences en lecture, en orthographe ou en rédaction sont impactées, à cet âge, par les processus de bas niveaux (Graham, Harris, Fink, 2000). Comme le soulignent Carl Bereiter et Marlène Scardamalia (1987 : 93), en général les parties du plus haut niveau d’un processus dépendent de celles de plus bas niveau.

    1.2. Que sait-on de l’incidence du recours aux innovations numériques sur le geste d’écriture ?

    5Les études de Caroline Jolly et Edouard Gentaz (2013) constatent un effet positif pour le CP de l’écriture régulière sur tablette avec vidéos sur le tracé, à savoir une diminution de la taille des lettres, et une augmentation de la fluidité. En revanche dans une étude portant sur le niveau CE1, Denis Alamargot et Marie-France Morin (2015) font état d’une incidence du degré de friction du support tablette par rapport au support papier. Ce degré de friction, moindre avec l’utilisation de la tablette, augmente la durée des pauses chez les enfants observés.

    6Pour qu’une application sur un support tablette soit utilisée effectivement dans les classes, il faut qu’elle soit utile et utilisable. Mais en plus de l’utilité et de « l’utilisabilité », un outil doit être « acceptable » (Amadieu, Tricot 2014) quant aux besoins de l’institution, des apprenants et à leurs caractéristiques (Boissière, Fau, Pedro 2013 ; Tricot, Plégat-Soutjis, Camps, Amiel, Lutz, Morcillo 2003). D’après André Tricot et al. (2003), un outil est acceptable pour l’enseignant si son usage a des résultats visibles et qui correspondent aux besoins et aux valeurs de l’enseignant, si le suivi des élèves est aisé, si l’outil n’ajoute pas des contraintes temporelles ni de lieux, et si l’outil s’intègre bien dans la planification enseignante. « Il y a ainsi une limite d’acceptabilité qui impose que toute solution, pour qu’elle soit adoptée véritablement, ne doit jamais se traduire par une rupture avec le confort de la solution antérieure avec laquelle on travaille au quotidien » (Boissière, Fau, Pedro 2013 : 39).

    1.3. Nos objectifs de recherche

    7L’objectif principal de cette recherche consiste à préciser la façon dont certaines préconisations institutionnelles sont interprétées par les enseignants de maternelle. Notre second objectif est de contribuer à déterminer leurs besoins afin de préciser quelques conditions d’acceptabilité d’une application pour tablette avec stylet en cours de conception dont le but sera de faciliter l’apprentissage de l’écriture chez les élèves dès la moyenne section. Pour tenter de mieux cerner les besoins et les obstacles rencontrés par les enseignants de maternelle dans l’enseignement de l’écriture, nous avons entrepris d’analyser la façon dont ils traduisent trois demandes institutionnelles complexes et récurrentes depuis 2006 : « Proposer l’apprentissage de l’écriture cursive lorsque l’enfant en est capable (MEN 2008 : 14 ; 2015 : 8), « Prendre en compte la diversité » (MEN 2013 : 82), « être auprès de l’enfant lorsqu’il écrit » (MEN 2006 : 111 ; MEN 2008 : 14). Il s’agira d’une part de vérifier s’il existe une cohérence dans les réponses des enseignants interrogés et d’autre part d’analyser en quoi ces demandes institutionnelles génèrent potentiellement des difficultés de mises en œuvre de cet enseignement.

    2 – Méthodologie et corpus

    8La première phase de notre recherche consiste à analyser le déclaratif, ce qui est l’objet de cet article. À cette fin, nous avons conçu et soumis un questionnaire exploratoire, directif, anonyme et d’une durée de 20 minutes. 60 enseignants de maternelle ont répondu (dont 27 qui enseignent actuellement en grande section de maternelle). Les répondants se répartissent ainsi : 2 hommes et 58 femmes ayant 15 années d’expérience en moyenne dont 8 années en maternelle. La provenance des réponses s’étend sur toute la région Bretagne.

    9Le questionnaire anonyme et envoyé par mail (voir annexe 1) est constitué de questions organisées en cinq blocs : le premier porte sur la motricité et est constitué de deux questions, le deuxième concerne les aspects cognitifs et langagiers à travers une question, le troisième bloc renvoie à trois questions sur les gestes professionnels de l’enseignement de l’écriture, le quatrième bloc rassemble quatre questions sur la gestion de la diversité et enfin le cinquième bloc est consacré à deux questions sur les usages du numérique. Les modalités de réponses quand il s’agissait d’un choix multiple au niveau des variables de réponse ont été proposées à partir des travaux existants dans ce domaine (Labrecque, Morin, Montésinos-Gelet 2013 ; Paoletti 1994) et à partir des propositions des maitres formatrices et des inspectrices membres du groupe de recherche. Le questionnaire visant un public de professeurs des écoles maternelles a été recueilli en ligne avec Limesurvey. Il a été par la suite complété par des entretiens semi-directifs (10 à ce jour, soient trois heures d’enregistrement audio d’entretiens transcrits pour une étude qualitative) auprès d’enseignants qui n’avaient pas été soumis au questionnaire. Le guide d’entretien est structuré en blocs identiques à ceux du questionnaire.

    3 – Résultats

    3.1 Comment savoir quand les élèves sont prêts à entrer dans l’apprentissage de l’écriture ?

    10Nous avons posé cette question à la lecture des programmes 2008 et de 2015 qui demandaient de faire entrer les élèves dans l’écriture lorsqu’ils en sont capables. Comment un enseignant de maternelle fait-il pour savoir quand un élève est prêt à entrer dans l’écriture ? Nous avons donc sondé quels pouvaient être les critères les plus importants pour aborder l’enseignement de la cursive pour les enseignants de grande section de maternelle (N=27). Les critères proposés devaient être ordonnés selon l’importance qui leur était accordée : montrer de l’appétence pour les situations d’apprentissage de l’écriture ; comprendre les principes du décodage ; commencer à décoder ; reconnaitre les gestes du tracé des lettres ; connaitre les « graphèmes des sons » ; connaitre le nom des lettres, la variable critère choisie en premier étant la plus importante du point de vue de l’enseignant répondant. Le deuxième critère est plus important que le troisième. 24 réponses sur 27 ont été données. Les deux critères qui sont les plus fréquemment donnés en première réponse sont « Montrer de l’appétence pour les situations d’apprentissage de l’écriture » puis « Connaitre les gestes du tracé des lettres ». Finalement, c’est la proposition liée à l’appétence qui est la plus fortement retenue si l’on cumule les choix des 1re, 2e et 3e réponses. D’autres critères ne sont que très peu choisis comparativement aux autres : « Commencer à décoder » ou « Reconnaitre plusieurs mots en situation de lecture », à peine plus pour « Comprendre les principes du décodage » et « Connaitre les graphèmes des sons ». Il apparait que des critères semblent des indicateurs fréquents pour les enseignants, outre l’appétence et les gestes du tracé des lettres, il s’agit de la connaissance du nom des lettres, comme l’indique le graphique 1 ci-dessous.

    Figure 1 – Critères les plus importants pour aborder l’enseignement de la cursive selon des enseignants en grande section (24 répondants)

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    11Dix entretiens d’enseignants qui allaient entrer dans l’expérimentation Intuiscript nous ont permis d’en savoir plus sur le rapport entre le fait d’être prêt à entrer dans l’apprentissage de l’écriture cursive et l’envie de communiquer ou d’entrer dans le langage comme critère psychologique déterminant. Différentes représentations apparaissent à travers les discours des enseignants dont un lien indissociable pour certains entre le fait d’être prêt à écrire et d’avoir envie de communiquer. Ainsi l’enseignante I. déclare : « écrire à mon sens n’a une fonction que si on est dans la communication » (I. TP 42). Au regard de cette déclaration et des résultats obtenus aux questionnaires, il conviendra donc de suggérer aux concepteurs d’ajouter une fonctionnalité qui aurait une visée de productions à des fins de communication. Il pourrait s’agir d’envoyer de petits messages électroniques aux familles constitués des courtes productions des élèves eux-mêmes afin que les parents puissent être témoins des progrès de l’enfant. Imaginant ce type de fonctionnalité, cette même enseignante va même jusqu’à poser l’absolue nécessité d’une impression des productions des enfants de GS : « ça ne sert à rien si on ne va pas vers une impression » (I. TP 42) et d’aller au-delà de la trace numérique qui n’est pas assez tangible dans l’esprit des enfants : « ça me semble important aussi qu’ils en aient conscience au moment où ils apprennent l’écriture qu’ils soient vraiment bien au courant qu’ils écrivent quelque chose qui va être lu par d’autres et qui va être compris, qu’ils transmettent un message (…) sinon ça ne sert à rien » (I. TP 54).

    12Si dans le questionnaire, la connaissance du geste du tracé des lettres est le second critère le plus fréquemment cité par les enseignants pour juger qu’un enfant est capable d’entrer dans l’apprentissage de la cursive, la question du ductus proposé par l’application pourrait constituer une contrainte d’acceptabilité : « une conseillère pédagogique (…) m’avait dit que la lettre capitale, on ne devait pas apprendre le sens de l’écriture de la lettre capitale, donc pour les lettres capitales, je ne me suis jamais acharnée là-dessus… à partir du moment où la lettre ressemble à une lettre et qu’elle… et qu’on comprend quelle est la lettre, c’était l’essentiel » (I. TP 62).

    13Les documents d’application 20153 proposent aussi, contrairement à des usages antérieurs, un sens, une orientation particulière pour réaliser la graphie de la lettre. Or l’application dans la version en cours au moment de cette recherche n’enseignait qu’un seul sens de direction des lettres capitales d’imprimerie (voir image 1), sens qui n’était pas toujours en adéquation avec les pratiques des enseignants ou avec les préconisations des documents d’application de 2015. Dans les versions actuelles de l’application, l’enseignant peut désormais soit choisir le ductus de la lettre soit décider qu’aucun ductus ne soit imposé à l’enfant lorsqu’il écrit en capitales d’imprimerie comme l’ont suggéré certains auteurs (Bara, Bonneton-Botté 2016).

    Illustration 1 – Démonstration pour l’écriture du mot “LUNDI” en capitales d’imprimerie dans Intuiscript.

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    14En ce qui concerne l’enseignement du geste du tracé, certains entretiens mentionnent l’importance de la verbalisation du geste au cours de l’apprentissage : « ça me semble important qu’ils soient face au tableau et qu’il y ait une verbalisation de ce qui doit être fait » (I. TP 64). Les recherches sur la présentation conjointe du son, du texte et/ ou de l’image dans les systèmes multimédias indiquent un effet de facilitation important du traitement des informations suite à la présentation auditive en complément des autres modalités (Kalyuga, Chandler, Sweller 1997). La possibilité de proposer des modèles dynamiques des lettres complétés d’une description audio verbalisant le geste à produire pourrait être pertinente au regard des pratiques actuelles des enseignant(e) s mais poserait probablement d’autres contraintes d’acceptabilité du fait de la nécessité pour des enfants jeunes de porter un casque audio en classe.

    3.2 Que signifie pour les enseignants « être prêt à entrer dans l’apprentissage de l’écriture sur le plan moteur » ?

    15Cette question s’adressait à l’ensemble des enseignants de moyenne et de grande section. Les enseignants ont eu à choisir parmi plusieurs critères, les trois critères qui leur semblaient les plus pertinents pour juger que les élèves sont prêts à entrer dans l’apprentissage de l’écriture. Les critères proposés étaient : “motricité fine”, “latéralisation stable de l’enfant”, “enchainer les gestes graphiques”, “maitrise du geste graphique dans un cadre spatial contraint”, “tenue de l’outil”.

    16La disparité des réponses des 56 répondants montrent qu’il n’y a pas de consensus chez les enseignants interrogés. La réponse la plus donnée comme premier critère mais également si on considère les 2e et 3e réponses, est relative à la motricité fine (voir graphique 2 ci-dessous). Être prêt sur le plan moteur serait pouvoir maitriser suffisamment un certain degré de motricité fine. Si la motricité fine fait bien partie des compétences nécessaires à l’enfant pour s’engager sans difficulté dans un apprentissage de l’écriture manuscrite (Bo, Barta, Ferencak, Comstock, Riley, Krueger 2014), alors il nous semblerait important qu’un guide de l’enseignant accompagnant l’outil mentionne, notamment, l’importance de poursuivre tout au long de l’école maternelle les activités motrices et manuelles qui contribuent au développement perceptivo-moteur de l’enfant et qui favorise l’entrée de tous dans les apprentissages. Si la motricité fine est considérée comme la capacité à réaliser des mouvements fins des doigts au cours d’une activité demandant une coordination visuo-motrice, la poursuite de ce questionnaire sur un échantillon plus large pourra nous permettre de préciser ce que les enseignants entendent précisément par motricité fine.

    Figure 2 – Prise en compte de la compétence motrice (trois premiers critères ; 56 répondants)

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    3.3 Quand faut-il « être auprès de l’enfant lorsqu’il écrit » ?

    17À quel moment la présence du professeur d’école est-elle essentielle auprès de l’élève ? Parmi les réponses proposées sous forme de choix multiples à deux possibilités de réponses ordonnées de 1 à 2, on trouvait les variables suivantes : « validation de la compétence », « institutionnalisation », « entrainement », « expérimentation / réinvestissement libre », « découverte du geste ». Nous avons obtenu 55 réponses à cette question. La présence de l’enseignant est ressentie comme essentielle auprès de l’élève sur des phases collectives : la découverte du geste, l’institutionnalisation au cours de laquelle le bon geste est enseigné. Il y a très peu de réponses sur les modalités de réponses « entrainement » et « validation » (voir graphique 3 ci-dessous). Ce profil de résultats laisse à penser que c’est en particulier au cours de ces deux dernières phases d’apprentissage que l’outil numérique, par sa visée d’autonomisation, pourrait trouver son utilité et son acceptabilité.

    18Les entretiens traduisent en effet un réel besoin d’outils permettant de favoriser l’autonomisation des enfants de maternelle lors de l’apprentissage du geste d’écriture :

    « - Mais en fait je trouve qu’au niveau graphisme euh l’enseignant n’est pas forcément obligé d’être là c’est un entrainement voilà mais après moi je
    trouve que quand c’est au niveau de l’écriture il y a presque souvent besoin
    que l’enseignant soit présent et regarde comment l’enfant fait et puisse euh… le fasse verbaliser… » (L. TP 24) - oui oui tu dis souvent parce que tout le temps on peut pas ? ou parce que tu veux pas dire tout le temps ? - Parce que tout le temps on peut pas… parce que tout le temps on peut pas. On peut pas être tout le temps là… » (L. TP 26).

    19L’acceptabilité de l’outil peut être facilitée par l’impossibilité matérielle qui est énoncée dans le discours de cette enseignante de suivre la dynamique de l’écriture de tous les élèves d’un atelier d’écriture graphique. Derrière cette réalité, il y a la lourdeur de la tâche relative à l’enseignement de l’écriture qui de plus se doit de prendre en compte la différenciation, car tous les élèves n’entrent pas dans l’écrit à la même vitesse.

    Figure 3 – Phases d’apprentissage de l’écriture pour lesquelles l’enseignant considère sa présence comme essentielle (deux premiers critères ; 55 répondants)

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    3.4 « Gérer la diversité » du point de vue de l’apprentissage du geste d’écriture

    20Les graphiques 4 et 5 suivants montrent qu’il y a chez les enseignants de maternelle une vraie difficulté à répondre à la question « À quoi renvoie la diversité du point de vue de l’apprentissage du geste de l’écriture ? ». En effet, nous constatons que 41 enseignants répondent alors que 19 ne répondent pas à cette question sur l’écriture cursive ou script. Les réponses données sont partagées entre des réponses allant du côté de l’institution ou des enseignants (24 réponses) ou du côté de l’élève (17 réponses qui essaient de préciser la diversité chez les élèves). Les réponses évoquant la différenciation, les modalités pédagogiques, les supports, l’attendu de l’enseignant, la compétence du professeur d’école ou l’outil graphique ont été considérées comme des réponses orientées vers ce que demande l’institution ou vers les enseignants. En revanche, 17 autres réponses face à cette question de la diversité se préoccupent en premier critère des élèves. Elles évoquent des problèmes de maturité pour beaucoup d’entre elles, de différentes maitrises sur le plan de la motricité fine ou d’une motricité globale, de l’hétérogénéité qu’il peut y avoir entre les élèves, de leur inégale motivation dans une tâche ou dans une autre. On note que, curieusement, la variable « motivation » est peu citée (deux fois) alors que c’est un indicateur pour l’entrée dans l’écrit.

    21Nous avions posé une question pour savoir si les enseignants mettaient en place des activités spécifiques pour remédier aux difficultés des élèves et leur avions demandé de préciser ce qu’étaient ces activités. Sur 60 répondants, nous constatons que 50 enseignants déclarent mettre en place des activités spécifiques de remédiation, 6 disent qu’ils n’en font pas et 4 encore laissent la question sans réponse. Mais sur les 50 enseignants qui déclarent mettre en place des activités spécifiques, seulement 41 questionnaires apportent une réponse à la question suivante demandant quelles sont ces activités spécifiques.

    22Le graphique 4 montre que pour prendre en compte la diversité des élèves, les enseignants jouent d’abord sur les supports (sable, farine, semoule, tracé dans l’air, tableau, sol), puis de façon moins notable sur la motricité fine (activités qui demandent une coordination visuo-motrice et/ou des activités développant la dextérité manuelle comme l’enfilage de perles ou la manipulation de pinces). Parmi les autres variables, ont été proposés l’exploration tactile, la variation des modalités pédagogiques (travail de groupe), l’étayage de l’enseignant, les contraintes spatiales, un retour sur des besoins en graphisme, la rééducation du geste, la motricité générale, le choix de l’outil, ou ce qui est de l’ordre du perceptif (voir le graphique 4 ci-après).

    23Finalement, il nous semble que les choix opérés par les enseignants visent à limiter les contraintes imposées à l’enfant et à diversifier les supports (sable, semoule, air, tableau). Ce dernier constat est aussi celui des recherches menées dans le champ des apprentissages moteurs (Schmidt, Lee 2005). De ce point de vue, si la variabilité des supports est visée par les enseignants pour faciliter l’apprentissage, le support numérique pourrait enrichir cette variabilité, à condition, encore une fois, qu’il soit bien présenté dans le manuel enseignant comme un support qui ne vient pas en remplacement d’autres supports.

    Figure 4 – Types d’activités mises en place pour aider les élèves en difficultés lors de l’apprentissage de l’écriture cursive ou capitale (premier mot clé ; 45 répondants)

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    4 – Conclusion

    24Notre objectif principal était de mieux connaitre la façon dont les enseignants de maternelle appréhendent certaines préconisations institutionnelles relatives à l’enseignement du geste d’écriture. Notre second objectif était de contribuer à déterminer leurs besoins afin de préciser quelques conditions d’acceptabilité d’une application pour tablette munie d’un stylet en cours de conception. Les trois attentes institutionnelles étudiées dans cette recherche concernent le fait de proposer l’apprentissage lorsque l’élève en est capable, d’être auprès de l’enfant lorsqu’il apprend à écrire, et de gérer la diversité.

    25Lorsque les enseignants invoquent massivement l’appétence comme critère permettant de savoir si l’élève est prêt à entrer dans l’apprentissage de l’écriture, il nous semble que ce choix très partagé chez les enseignants renvoie à la composante sémantique (B.O. spécial n° 2, 20154), des entretiens complémentaires seraient néanmoins nécessaires pour nous assurer de cette interprétation. Leur second choix renvoie à la composante motrice (Labrecque et al., 2013) mais nous n’observons que très rarement de référence à la composante symbolique (alphabétique). Ainsi la demande faite aux enseignants de ne pas isoler ces trois composantes constitue un véritable défi.

    26Si la place accordée à l’appétence de l’élève est si importante, cela pourrait conférer aux applications sur tablettes dédiées à l’apprentissage de l’écriture une plus grande acceptabilité. En effet, l’apprentissage sur tablette est généralement considéré comme motivant (Karsenti 2015). Pour autant, la motivation n’est pas toujours corrélée à l’apprentissage, elle n’est donc pas un critère suffisant pour juger de l’utilité d’un outil numérique (Amadieu, Tricot 2014 ; Jolly, Gentaz 2013). Par ailleurs si l’appétence se référait au désir de l’enfant de laisser des traces pour signifier et être lu, alors le statut de la trace numérique pour l’élève et l’enseignant pourrait constituer une limite à l’acceptabilité à un âge où la dimension symbolique de l’acte d’écrire est un enjeu fort de l’apprentissage.

    27Les enseignants disent également qu’il est difficile de répondre aux attentes institutionnelles quand elles demandent d’être auprès de l’enfant quand il apprend à écrire. Cela n’est pas forcément compatible avec l’organisation de la classe ou l’effectif de la classe. Dans la réalité des faits, si l’on se fie au déclaratif des enseignants eux-mêmes, les élèves sont probablement laissés régulièrement seuls pendant la phase d’entrainement et de même pendant la validation de la compétence. La majorité des professeurs d’école ne conçoit pas leur présence comme essentielle, ce qui pourrait indiquer potentiellement que la compétence est évaluée par la trace et non par la dynamique de la trace. La possibilité offerte par le cahier numérique Intuiscript de planifier des scénarios pédagogiques adaptés aux besoins de chacun et de rejouer à posteriori le tracé de l’élève constitue sans conteste une réelle plus-value.

    28En résumé et au regard des besoins des enseignants, il nous semble que l’acceptabilité du cahier numérique serait plus forte si certaines conditions étaient réunies. La première condition serait qu’il soit explicitement mentionné dans un guide de l’enseignant que ce cahier numérique assistera l’enseignant sur les phases d’entrainement et de validation de la compétence. La seconde condition serait qu’il permette vraiment un travail en relative autonomie pendant la phase d’entrainement. Dans la mesure où la trace est consultable a postériori par l’enseignant et dans la mesure où un feedback immédiat est renvoyé à l’enfant si le sens de son tracé n’est pas correct alors l’entrainement en autonomie gagne en pertinence pour l’enfant. La troisième condition concerne la possibilité pour les enseignants de disposer de fonctionnalités qui donnent sens à l’activité (impression des productions, envoi de messages sous forme numérique). Finalement, il nous semble que la dernière condition serait comme nous l’avons préalablement évoqué, d’accompagner la solution d’un guide de l’enseignant qui permettrait de réaffirmer la nécessité de varier les supports et les activités et qui expliciterait les choix opérés par les concepteurs au regard d’une part des préconisations institutionnelles et d’autre part des recherches en psychologie, en ergonomie et en éducation.

    Annexe

    Annexe 1 : Questionnaire « Apprentissage du geste d’écriture »

    Age :
    Sexe :
    Département :
    Nombre d’années en tant que Professeur d’Ecole :
    Nombre d’années de maternelle :

    1a. Votre niveau de classe cette année
    o Petite Section
    o Moyenne Section
    o Grande Section
    o Cours Préparatoire
    o CE1
    o CE2
    o CM1
    o CM2

    1b. Avant cette année, avez-vous déjà enseigné en Moyenne Section ?
    o Oui
    o Non

    1c. Avant cette année, avez-vous déjà enseigné en Grande Section ?
    o Oui
    o Non

    2. Sur quels critères vous appuyez-vous pour savoir qu’un élève est prêt à entrer dans l’écriture cursive ? Effectuez un double-clic ou glissez/déposez les éléments de la liste de gauche à la liste de droite. L’élément avec le rang le plus élevé est situé le plus haut jusqu’à celui du rang le moins élevé.
    Vos choix Votre classement
    o Tenue de l’outil
    o Maitrise du geste graphique dans un cadre spatial contraint (ne pas déborder d’un cadre respecter la taille)
    o Enchainer les gestes graphiques (rotation horaire et anti-horaire des boucles)
    o Latéralisation stable de l’enfant
    o Motricité fine

    3. Quel(s) autre(s) critère(s) important(s) non listé(s) ci-dessus auriez-vous souhaité ajouter ? (3 mots-clés max.)
    1-
    2-
    3-

    4. Avez-vous un outil pour organiser les apprentissages du geste d’écriture (progression personnelle / manuel édité) ?
    o Oui
    o Non

    Si oui (cocher)
    o Cet outil est une élaboration personnelle
    o Cet outil est un document édité (préciser sous forme d’application, de fichiers, de manuel…)

    5. Avez-vous un outil pour suivre et visualiser les progrès de l’élève dans les gestes d’écriture ?
    o Oui
    o Non

    6. Dans quelle(s) phase(s) de l’apprentissage de l’écriture la présence de l’enseignant auprès de l’élève est-elle indispensable (hiérarchiser l’importance de la place de l’enseignant lors de ces différentes phases) ? Effectuez un double-clic ou glissez/ déposez les éléments de la liste de gauche à la liste de droite. L’élément avec le rang le plus élevé est situé le plus haut jusqu’à celui du rang le moins élevé.
    Vos choix Votre classement
    o Découverte du geste
    o Expérimentation/ Réinvestissement libre (temps libre, ateliers choisis)
    o Entrainement
    o Institutionnalisation
    o Evaluations relatives à la compétence

    7. Bénéficiez-vous de la présence d’adultes ayant une fonction d’aide pédagogique dans votre classe, lors des activités d’écriture ?
    o Oui
    o Non

    Si oui : Préciser la ou les fonction(s) :
    Si oui : préciser le/les rôle(s) de cette (ces) personne(s) :

    8. Pour vous, avoir une progression sur le geste d’écriture dans la classe est-il compatible avec la gestion de la diversité des réponses pédagogiques ?
    o Non, pas du tout
    o Plutôt non
    o Plutôt oui
    o Oui, tout à fait

    9. Citez des facteurs de diversité qui vous permettent de distinguer les différences entre élèves (répondez par des mots-clés ; 5 mots-clés max.)
    1-
    2-
    3-
    4-
    5-

    10- Mettez-vous en place des activités spécifiques pour des élèves qui rencontrent des difficultés ?
    o Oui
    o Non

    Si oui : précisez en une phrase : ……

    11- Quels outils numériques avez-vous à disposition dans la classe / dans l’école ?

    11a- Dans la classe :
    o TNI / TBI
    o Ordinateur fixe
    o Ordinateur portable
    o Tablette enseignant
    o Tablette élèves
    o Vidéoprojecteur
    o Vidéoprojecteur interactif
    o Casque audio

    11b. Dans l’école :
    o TNI / TBI
    o Ordinateur fixe
    o Ordinateur portable
    o Tablette enseignant
    o Tablette élèves
    o Vidéoprojecteur
    o Vidéoprojecteur interactif
    o Casque audio

    12. Parmi les outils à disposition dans la classe et dans l’école, lesquels utilisez-vous en classe ?
    o TNI / TBI
    o Ordinateur fixe
    o Ordinateur portable
    o Tablette enseignant
    o Tablette élèves
    o Vidéoprojecteur
    o Vidéoprojecteur interactif
    o Casque audio

    Si oui décrivez quels outils et pour quels usages

    13. Utilisez-vous certains de ces outils pour l’apprentissage du geste d’écriture ?
    o Oui
    o Non

    14. Au regard des formations initiales et continues reçues ou à l’auto-formation, considérez-vous être plutôt bien ou plutôt mal informé sur les aspects suivants :
    Image 10000000000003D500000233E5D9875137FF23B8.jpg

    15. Pour les outils numériques listés ci-dessous, veuillez préciser votre fréquence d’utilisation habituelle au cours d’une année. Plus bas, veuillez en préciser les usages principaux (vous pouvez cocher autant de cases que vous le souhaitez).

    Image 10000000000003E100000179075031DEF0F5A2A2.jpg

    16. Il existe des applications pour apprendre l’écriture sur tablettes. Du point de vue de l’enfant, pensez-vous qu’il fasse une différence entre la trace laissée sur papier et la trace laissée sur tablette ?
    o Oui
    o Non

    17. Souhaitez-vous apporter un commentaire ?

    Annexe 2 : Élaboration d’un guide d’entretien de pré-expérimentation : public visé classe pilote et enseignants volontaires de MS et de GS

    enregistrement audio

    Nom................................ Prénom.....................................

    Années d’expérience en maternelle...........................

    Niveau de classe actuel.................................... Expérience en MS....... GS...... CP.........

    Sur l’ensemble de votre formation (initiale et continue) Quelle estimation faites-vous du nombre d’heures de formation reçues sur l’apprentissage du geste d’écriture dans sa dimension motrice ? (0 / entre 1 et 3/ entre 4 et 6 / plus de 6)

    Présentation de l’objectif à l’interviewé : « Pour améliorer l’usage et la conception d’Intuiscript, nous avons besoin de connaître les habitudes des enseignants relatives à l’enseignement de l’écriture. C’est l’objectif de cet entretien. Donc ne vous inquiétez pas il n’y a pas spécialement de réponses attendues mais nous avons vraiment besoin de comprendre ce que cette application pourrait et devrait apporter aux enseignants dans le quotidien de la classe ».

    L’interviewer peut reformuler plusieurs fois la question en la déformant le moins possible, il s’agit de ne pas mettre l’interviewé sur la piste des réponses attendues.

    A/ Pour commencer je vais vous lire un extrait du BO 2015 : « L’écriture cursive nécessite quant à elle un entraînement pour apprendre à tracer chaque lettre et l’enchaînement de plusieurs lettres, en ne levant qu’à bon escient l’instrument d’écriture. Cet entraînement ne peut intervenir que si les enfants ont acquis une certaine maturité motrice : s’il peut avec certains être commencé en moyenne section, c’est en grande section qu’il a le plus naturellement sa place, et souvent en deuxième partie d’année ». Dans l’extrait que je viens de lire les programmes précisent que « Cet entraînement ne peut intervenir que si les enfants ont acquis une certaine maturité motrice » :

    Question A.1 : « Sur quels critères vous appuyez vous pour considérer qu’un enfant à la maturité motrice suffisante pour entrer dans l’apprentissage de l’écriture cursive (GS) / en capitale (MS) ? »

    Si la personne parle de la posture : lui demander de décrire précisément la posture qu’elle attend

    Si la personne n’aborde pas la posture, poser la question suivante : « et concernant la posture avez-vous des attentes particulières ? » (si oui demander de décrire).

    Question A. 2 : « Est-ce que vous avez un outil formel quelconque pour suivre les progrès ou difficultés des élèves dans l’apprentissage du geste d’écriture ? »

    B/ Bloc sur aspects cognitifs et langagiers

    Question B.3 : « On vient d’aborder ensemble la dimension motrice de l’apprentissage. Je souhaiterais maintenant évoquer avec vous le rôle des savoirs à enseigner aux enfants au début de l’apprentissage de l’écriture de la capitale et/ou de la cursive. Lors d’une activité de copie de lettres ou de mots par exemple, quels sont les savoirs qui doivent être disponibles ou qui doivent être enseignés ? »

    C/ Bloc sur les aspects pratiques et gestes professionnels de l’enseignement de l’écriture

    Je souhaite maintenant aborder quelques aspects pratiques de l’enseignement – apprentissage de l’écriture...

    Question C.4 : « Selon vous, dans quelle phase de l’apprentissage de l’écriture la présence de l’enseignant auprès de l’élève est-elle indispensable ? »

    Question C.5 : « Avez-vous des ressources humaines pour accompagner les élèves sur des activités d’écriture (sans vous ?) »

    Question C.6 : « Dans quels types de tâches les élèves sont-ils laissés en autonomie ? » (si réponse non : « comment faites-vous concrètement pour qu’ils soient accompagnés systématiquement ? »/s’ils répondent avec ATSEM... demander s’il existe un outil pour aider l’Atsem à accompagner)

    D/ Bloc sur Gestion de la diversité

    Question D.7 : « Est-ce qu’avoir une progression dans la classe est compatible avec la possibilité de gérer l’hétérogénéité, la diversité ? »

    Question D.8 : « Quand on dit diversité ou hétérogénéité du point de vue de l’apprentissage du geste d’écriture, pour vous cela renvoie à quoi ? »

    Question D.9 : « Quand vous préparez une séance d’apprentissage d’écriture (copie de lettres, mots, phrases), quels obstacles à l’apprentissage identifiez-vous ? »

    Question D. 10 : « Est-ce que vous mettez en place un dispositif spécifique pour des élèves qui rencontreraient ces obstacles (même s’ils sont minoritaires) ? »

    E/ Usage du numérique

    Question E.1 : « Quels outils numériques utilisés vous dans la classe ? » (Faire lister).

    Question E.2 : « Certains de ces outils sont-ils utilisés pour l’apprentissage du geste d’écriture ? »

    Fin : « Avez-vous une question ou une remarque que vous aimeriez rajouter ? »

    Notes de bas de page

    1 Nous souhaitons ici remercier l’ESPE de Bretagne pour sa contribution au projet ainsi que les différentes directions académiques de la région Bretagne. Nous remercions plus particulièrement Christine Mismaque, Christine Bac, François Lefort, Myriam Ménager, Christine Van Belleghem, Corinne Gontard, Katell Mingant, Marielle Quemeneur, Laurence Le Corf, Maud Daré et Céline Coton.

    2 Intuiscript est une réponse à un appel à projet dont les partenaires sont l’université Rennes 2, l’entreprise Script & Go, l’INSA (équipe IntuiDoc), le laboratoire Loustic (Laboratoire d’Observation des Usages des technologies de l’information et de la communication) et Microsoft. Une fois le contrat obtenu, la région et l’Académie de Bretagne ont souhaité que les DASEN et l’ESPE soient régulièrement consultées lors de l’avancée du projet.

    3 EDUSCOL. Ressources maternelle. Graphisme et écriture. L’écriture à l’école maternelle. La forme des lettres. Septembre 2015.

    4 « L’objectif étant de construire la valeur symbolique des lettres, l’enseignant veille à ne jamais isoler les trois composantes de l’écriture : la composante sémantique (le sens de ce qui est écrit), la composante symbolique (le code alphabétique) et la composante motrice (la dextérité graphique) » (Document d’accompagnement « l’écriture à l’école maternelle », 2015).

    Auteurs

    • Nathalie Bonneton-Botté

      UBO, LP3C

    • Claude Beucher-Marsal

      UBO, CREAD

    • Julie Muller

      UBO

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    2017

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    Bénédicte Courty et Jean-François Dupeyron (dir.)

    2017

    Enseignement et pratiques de la philosophie

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    Bruno Poucet et Patrick Raynou (dir.)

    2016

    Se former avec Vygotski

    Se former avec Vygotski

    Psychologie de l’activité du maître en situation

    Léon Miffre

    2013

    Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage

    Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage

    Approches didactiques

    Bertrand Daunay, Cédric Fluckiger et Rouba Hassan (dir.)

    2015

    Pratiques enseignantes des mathématiques

    Pratiques enseignantes des mathématiques

    Expérience, savoir et normes

    Magali Hersant et Christiane Morin (dir.)

    2013

    Alternance intégrative et formation des enseignants

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    L’écriture dès le début de l’école primaire

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    1 Nous souhaitons ici remercier l’ESPE de Bretagne pour sa contribution au projet ainsi que les différentes directions académiques de la région Bretagne. Nous remercions plus particulièrement Christine Mismaque, Christine Bac, François Lefort, Myriam Ménager, Christine Van Belleghem, Corinne Gontard, Katell Mingant, Marielle Quemeneur, Laurence Le Corf, Maud Daré et Céline Coton.

    2 Intuiscript est une réponse à un appel à projet dont les partenaires sont l’université Rennes 2, l’entreprise Script & Go, l’INSA (équipe IntuiDoc), le laboratoire Loustic (Laboratoire d’Observation des Usages des technologies de l’information et de la communication) et Microsoft. Une fois le contrat obtenu, la région et l’Académie de Bretagne ont souhaité que les DASEN et l’ESPE soient régulièrement consultées lors de l’avancée du projet.

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    4 « L’objectif étant de construire la valeur symbolique des lettres, l’enseignant veille à ne jamais isoler les trois composantes de l’écriture : la composante sémantique (le sens de ce qui est écrit), la composante symbolique (le code alphabétique) et la composante motrice (la dextérité graphique) » (Document d’accompagnement « l’écriture à l’école maternelle », 2015).

    L’écriture dès le début de l’école primaire

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    L’écriture dès le début de l’école primaire

    Ce livre est cité par

    • Calil, Eduardo. Paolacci, Veronique. Felipeto, Cristina. (2024) Étude comparative de la pratique didactique et de la production textuelle chez les élèves de CP et les enseignantes en France et au Brésil. SHS Web of Conferences, 191. DOI: 10.1051/shsconf/202419107004
    • Kervyn, Bernadette. (2021) La préparation de l’écriture : vers un concept didactique à forte pertinence. Pratiques, 189-190. DOI: 10.4000/pratiques.10259
    • Kervyn, Bernadette. Goigoux, Roland. (2021) Produire des ressources didactiques : une modalité originale de vulgarisation scientifique tournée vers le développement professionnel et créatrice de nouveaux savoirs scientifiques. Repères. DOI: 10.4000/reperes.4253

    Ce chapitre est cité par

    • Kervyn, Bernadette. Goigoux, Roland. (2021) Produire des ressources didactiques : une modalité originale de vulgarisation scientifique tournée vers le développement professionnel et créatrice de nouveaux savoirs scientifiques. Repères. DOI: 10.4000/reperes.4253

    L’écriture dès le début de l’école primaire

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    Bonneton-Botté, N., Beucher-Marsal, C., & Muller, J. (2019). Acceptabilité d’un outil numérique d’aide à l’enseignement de l’écriture à l’école maternelle. In B. Kervyn, M. Dreyfus, & C. Brissaud (éds.), L’écriture dès le début de l’école primaire. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.36832
    Bonneton-Botté, Nathalie, Claude Beucher-Marsal, et Julie Muller. « Acceptabilité d’un outil numérique d’aide à l’enseignement de l’écriture à l’école maternelle ». In L’écriture dès le début de l’école primaire, édité par Bernadette Kervyn, Martine Dreyfus, et Catherine Brissaud. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2019. doi:10.4000/books.pub.36832.
    Bonneton-Botté, Nathalie, et al. « Acceptabilité d’un outil numérique d’aide à l’enseignement de l’écriture à l’école maternelle ». L’écriture dès le début de l’école primaire, édité par Bernadette Kervyn et al., Presses Universitaires de Bordeaux, 2019, https://doi.org/10.4000/books.pub.36832.

    Référence numérique du livre

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    Kervyn, B., Dreyfus, M., & Brissaud, C. (éds.). (2019). L’écriture dès le début de l’école primaire. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.36637
    Kervyn, Bernadette, Martine Dreyfus, et Catherine Brissaud, éd. L’écriture dès le début de l’école primaire. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2019. doi:10.4000/books.pub.36637.
    Kervyn, Bernadette, et al., éditeurs. L’écriture dès le début de l’école primaire. Presses Universitaires de Bordeaux, 2019, https://doi.org/10.4000/books.pub.36637.
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