Écriture au cours d’une année dans une classe de CP : quelles modalités pour quels apprentissages ?
p. 103-124
Texte intégral
1S’intéresser aux situations scolaires mobilisant des écrits pour de jeunes élèves en cours préparatoire (6-7 ans) renvoie aux conditions qui permettraient aux élèves de réussir ces apprentissages engagés dès l’école maternelle1. Aussi les propositions d’apprentissage de l’écrit qui sont faites aux élèves attirent-elles notre attention. En effet, les premiers résultats de l’enquête Ifé (Crinon, Leclaire-Halté, Viriot-Goeldel 2016 ; Pasa, Totereau, Soulé, Dreyfus, Dupuy, Chabanne 2015) rendent compte du temps important consacré à l’écriture au CP (33 %, avec 2 % consacrés à la production de textes). Ces travaux rendent en partie compte des tâches complexes des écrits envisagés (une phrase, la plupart du temps), la reprise des écrits en vue de les améliorer ou de les poursuivre étant encore moins fréquente (Kervyn, Riou, Roderon, Chabanne 2014). On peut penser que peu d’enseignants mobilisent ces pratiques dès le début de l’année car la situation est difficile à mettre en place, et nécessite probablement des gestes d’expertise enseignante que nous tenterons d’étudier dans leurs relations avec les gestes d’étude des élèves.
2Dans le cadre de cet article, la tâche langagière2 englobe les différentes facettes de l’activité de l’enseignant et des élèves, en vue de résoudre un problème.
3Un premier point de cadrage théorique portera sur l’écrit scolaire et sur l’organisation des tâches réalisées par les élèves dans le corpus proposé. Nous entendrons par tâche langagière (Nonnon 1998) : « […] des activités finalisées par un but, dont certains paramètres constituent des contraintes ou des obstacles à la verbalisation, obligeant les locuteurs à trouver les stratégies et à mobiliser les ressources pour les résoudre ».
4La caractérisation spatiale et temporelle rendra possible la centration sur des principes organisateurs convoquant des écrits différents à un même temps t, ou à des moments différents. Enfin ces principes organisateurs seront envisagés du point de vue de l’élève, de l’enseignant et de la chercheure, afin de mieux saisir les enjeux cognitifs qu’ils permettent d’objectiver en prenant en compte les situations d’écriture et de lecture proposées aux élèves.
1 – Des dimensions complexes de l’enseignement-apprentissage de l’écriture
5Depuis longtemps la difficulté de l’entrée dans l’écrit est présente dans la littérature scientifique (Chauveau 2007, Bernardin 2011). Nous cherchons plus particulièrement, dans ce cadre, ce qui rend la réalisation de la tâche possible. Bien que l’acquisition de l’écriture s’inscrive dans la durée de la scolarité, il s’agit pour les élèves d’entrer dans un nouveau système complexe qui nécessite pour l’élève, la construction de nouvelles opérations intellectuelles ainsi que la prise en compte de compétences déjà là et pour l’enseignant une médiation importante.
1.1 Des réorganisations
6Les enjeux de l’apprentissage de l’écriture et sa maitrise progressive sont le lieu de nombreuses réorganisations, langagières et conceptuelles en devenir. Nous savons depuis Jack Goody (1979) combien l’écrit transforme nos manières de penser, et avec Bernard Lahire (1993) combien le passage d’une culture orale à des « formes sociales scripturales » est, de ce fait difficile. « Savoir écrire, c’est non seulement maitriser des techniques, mais être conscient du rôle d’outil de l’intellect que joue l’écrit » (Jaubert 2007 : 215). C’est qu’en effet l’écriture suppose de passer d’« une conceptualisation des choses » inhérente aux cultures d’oral à « une pratique théorique, c’est-à-dire une conceptualisation des idées sur les choses, un travail sur les concepts eux-mêmes » (Brossard 2004 : 175).
7À l’école, l’acquisition de l’écriture est rendue possible par un long travail conjoint, entre les élèves pris dans la globalité de la classe mais aussi individuellement et l’enseignant. Cependant, la nécessité d’articuler un passage entre l’univers de l’oralité – jusqu’alors prédominant – et celui de la littéracie élargie au sens de l’écrit n’est pas sans poser de multiples questions, que nous envisageons selon divers axes qui organisent cette étude.
8Les actions d’écriture et autour de l’écriture génèrent des ajustements, des modifications des productions, des conceptualisations que les médiations enseignantes permettent aux jeunes élèves de mettre progressivement en œuvre. Ainsi des continuités et des ruptures de représentations, engendrées par le biais de la réalisation d’écrits provoquent une réorganisation des opérations langagières, selon Bernard Schneuwly (2008 : 123), réorganisation qui « transforme le mode de production », la prise en compte de nouvelles contraintes rendant l’action plus efficace.
1.2 Des conditions de réalisation
9Pour mener à bien cette lente genèse, l’attention conjointe est un mode d’initiation à l’écriture privilégié, prenant appui sur des procédures à expliciter (Bucheton, Soulé 2011 : 159). Ainsi, une activité socialisée et partagée avec l’enseignant et/ou les autres élèves, c’est-à-dire inter-personnelle, est-elle davantage en mesure de pouvoir être l’objet d’une appropriation intra-personnelle (Brossard 2004), comme un usage socialement construit porteur de procédures possibles et potentiellement efficaces. La construction d’un espace littéracique (Laparra, Margolinas 2016 : 156), dans des dimensions temporelles et spatiales précises, va rendre la production possible. Pour concevoir et réguler les situations proposées, cette construction nécessite de la part de l’enseignant des capacités d’observation fines des connaissances des élèves, particulièrement en ce qui concerne les actions nécessaires pour résoudre les tâches prescrites. Ces actions ne sont pas conscientes pour l’élève, ni toujours explicites pour l’enseignant et leur « énumération » s’avère indispensable.
10Écrire, c’est savoir pourquoi on écrit et ce que l’on écrit, en mobilisant des procédures puis des stratégies qui témoignent de leur appropriation consciente par le sujet et rendent la tâche langagière possible, cette dernière étant plus ou moins variable, possédant une configuration modifiable ou pas (Laparra, Margolinas 2016 : 55-57). Toutes les situations ne sont pas identiques : les supports et les tâches choisies contraignent la variation possible de l’activité, ou les cheminements pour réussir l’activité.
11Dans chaque situation, l’activité est rendue accessible pour les élèves à la fois par la dimension ritualisée de la situation proposée, les possibilités d’ajustement et de réécriture dont les buts et les finalités sont explicités (Crinon, Leclaire-Halté, Viriot-Goeldel 2016) et les médiations enseignantes.
1.3 Une nécessaire dialogisation
12Pour l’enseignant, comprendre l’entrée dans l’écrit des élèves demande à la fois de questionner la situation et l’organisation des supports proposés ainsi que de prendre en compte les différentes tentatives de l’activité cognitivo-verbale réalisées par l’élève. La situation proposée repose sur la sollicitation d’une activité de l’élève ou des élèves, au sens d’Aleksej Léontiev (1976). L’activité, au sens générique, associe à la fois des dimensions projectives (des raisons d’agir), et des dimensions matérielles liées aux mobilisations de savoirs (des conduites linguistiques propres au code écrit, des procédures complexes combinées relevant des domaines sémantique, syntaxique, grapho-phonologique, spatio-temporel…) et des dimensions cognitives qui orientent l’action. Ces dimensions ne semblent pas dissociables, elles sont en tension, génératrices du mouvement de l’activité, au sein d’un espace dialogique au sens de Voloshinov/Bakhtine (1997), entre la voix du maître et celles des élèves qui réalisent les tâches langagières, multiples voix procédant des apprentissages en cours.
13Comment un enseignant expert peut-il mettre en place des situations d’écriture efficientes, c’est-à-dire mobilisant les élèves pour réussir une tâche ? Pour cela, nous nous proposons d’observer certains écrits parmi ceux réalisés tout au long de l’année, dans une classe de CP où l’enseignante pense pouvoir initier les élèves à l’écriture de texte dès le début de l’année.
2 – Recueil, construction du corpus
14La démarche exploratoire présentée s’appuie sur un recueil d’écrits continu tout au long de l’année 2013-2014. Environ 500 écrits sont recueillis, au cours de 30 séances, dont seule une petite partie fait l’objet de cet article. Ces traces sont documentées par des préparations de l’enseignante, par son cahier journal qui organise sa semaine, ainsi que par de courts entretiens avant et après chaque séance. La comparaison des écrits rend davantage visibles les variations synchroniques et diachroniques des tâches langagières.
15Nous nous intéresserons à deux types d’écrits, l’un consistant à produire une phrase à partir d’un album de jeunesse étudié en lecture, l’autre à écrire une collection de mots, qui s’opposent tant en ce qui concerne le type d’écrit que les modalités de prise en charge de la réalisation de la tâche prescrite que par la nature de l’action demandée aux élèves (se repérer dans une liste de mots, sélectionner des mots...). Le premier écrit réalisé est une phrase consécutive à une lecture d’album de jeunesse3 Une histoire sombre, très sombre4, et le second, une collecte de mots en vue de solliciter les graphies de sons, concerne le son [O] puis le son [K] au cours du second trimestre.
16La description de la situation, le contexte de chaque activité, et l’analyse documentée de chaque écrit donneront ensuite lieu à une tentative de recherche des opérations cognitives sollicitées, des médiations proposées, en particulier relatives aux dimensions spatiales et temporelles du processus d’effectuation des tâches langagières, et aux configurations variables des tâches.
2.1 Des situations d’enseignement-apprentissage récurrentes tout au long de l’année
17Dès le début des apprentissages, et ce tout au long de l’année, les situations proposées sont récurrentes et les activités des élèves sont stabilisées (rendant ainsi compte d’un cadrage fort, au sens de Basil Bernstein, 2015), comme l’écriture d’une phrase à partir d’un album de jeunesse ou d’une collection de mots5. Si les situations proposées sont récurrentes, elles présentent cependant une variabilité tant au niveau de la forme des activités proposées que des objets traités. Ainsi, l’environnement de travail est plus ou moins modifié, selon que la situation est assez contrainte (les étapes de la réalisation sont plurielles mais ont un ordre global permanent) ou qu’elle est peu contrainte (les réalisations ne suivent pas, à priori, d’organisation précise). Par ailleurs ce ne sont pas les mêmes albums, ni les mêmes listes de mots, ni les mêmes sons.
2.1.1 Deux productions de phrases en relation avec la lecture d’album de jeunesse
18Les écrits à partir d’album de littérature de jeunesse sont présents au moins deux fois à chaque période de l’année, travaillés en groupes de 4 à 5 élèves puis par deux et ensuite individuellement au cours de l’année. Les documents étudiés sont les travaux réalisés en début d’année à la fin de la période 1 (septembre/octobre), par deux groupes différenciés d’élèves relativement homogènes au sein du groupe, en vue de saisir comment ils s’y prennent pour réussir la tâche langagière, sa réalisation écrite finale. Ces deux écrits (issus d’un groupe presque lecteur et d’un groupe non lecteur) sont analysés de façon contrastive à partir d’un même album pour identifier les savoirs langagiers mobilisés dans la réussite de la tâche. La forme de l’écrit attendu semble proposer peu de variation : une phrase pour chaque groupe, établie oralement en amont avec toute la classe. Cette stratégie de production d’écrits a déjà été étudiée et les « micro-actions » généralement mobilisées ont été identifiées6 (Mauroux, David, Garcia-Debanc, 2015). On peut penser que la vitesse de réalisation et les aides de l’enseignant à mobiliser varient en fonction des groupes d’élèves.
19Tous les élèves s’engagent, participant ensemble et restent assidus pour réaliser entièrement l’écrit attendu dans la situation proposée. Ces écrits sont l’objet d’une finalisation à l’intention des élèves de la classe, ou des parents ou d’autres élèves, la lecture de l’écrit devenant un objet d’apprentissage en soi. L’enjeu de la présentation est important (lire avec l’enseignante, ou avec ses pairs est différent de lire devant l’enseignante ou pour les parents).
2.1.2 La construction de collections de mots
20La construction de collections de mots est conçue à partir de la recherche de mots contenant un même son, dont le but est de conscientiser les rapports grapho-phonologiques. Elle est proposée chaque semaine, pratiquement toute l’année et évolue au fil du temps. Ces collections sont progressivement remplacées par des tableaux plus ou moins organisés. Elles nécessitent de ce fait la rationalisation de l’organisation spatiale ébauchée dans les tableaux et la recherche des termes possibles. La règle qui préside à ce recueil de mots est incontournable : le mot doit exister dans les supports présents en classe, il s’agit en effet de solliciter une copie exacte, orthographiquement parlant, du mot. L’étude de deux écrits, productions à deux instants différents de l’année, est effectuée lorsque de nouvelles organisations spatiales se présentent. La forme de la tâche propose plus de variation que précédemment, le répertoire des mots sollicités étant large et ayant peut-être une incidence sur l’écrit. Quatre écrits seront analysés à deux moments de l’année. Ils sont réalisés en binômes homogènes et assez constants dans le temps. Les élèves qui constituent ces binômes sont issus du groupe le moins autonome dont le texte 1 est soumis à l’étude. L’ensemble de ces écrits donne lieu à une mise en commun puis à un écrit de synthèse collectif géré par la maitresse.
2.2 Des éléments contextuels à comparer
21Pour étudier les écrits, nous prendrons en compte divers outils en adéquation avec les tâches étudiées essentiellement des analyses de formes langagières mises en œuvre de la part des scripteurs. Ces outils sollicités témoignent selon nous de rapports à l’écrit, qu’il s’agirait d’analyser afin de caractériser la diversité des écrits recueillis.
22Dans la mesure où cela est possible, des écrits à partir d’albums, faisant état d’essais et de tâtonnements, de ratures, comme différentes tentatives de réalisation du travail attendu, seront étudiés pour une même tâche. Nous tenterons de saisir en quoi les essais comportent des traces de réajustement de l’activité socio-cognitive des élèves. Nous recherchons plus particulièrement des traces des connaissances et de savoir-faire successifs mobilisés par les élèves dans le cadre de la tâche langagière proposée. Selon que les groupes d’élèves, homogènes, soient lecteurs et scripteurs plus ou moins autonomes dans les tâches de lecture et/ou d’écriture les mobilisations cognitives et les interactions peuvent apparaitre comme différenciées. Nous nous focaliserons sur la prise en compte des médiations enseignantes par rapport à ces essais.
23Enfin, la comparaison d’une activité contrastée (choisir un/des mot(s) pour encoder un son selon différentes graphies), est réalisée dans le cadre de modalités de travail relativement semblables (en groupes en début d’année puis en binômes au deuxième trimestre), au même moment puis à un temps plus éloigné entre deux binômes d’élèves de niveau homogène (plus ou moins autonomes). Ceci nous permettra, de façon contrastée, d’envisager les connaissances et savoir-faire construits de façon différenciée, en relation à l’organisation interne des écrits.
24Nous observons les gestes d’étude des élèves et d’ajustement de l’enseignante, ainsi que des traces de différenciation dans des dispositifs qui varient selon la nature de la tâche, la composition du groupe scripteur et la période de l’année considérée.
3 – Analyse d’écrits et premières interprétations
25Les analyses réalisées, comparatives, dépendent de la quantité des productions et des processus de réalisation de l’activité, pour des situations identiques pour des groupes de niveaux différents (écriture de phrase) ou pour des binômes identiques à des moments différents dans l’année (recueil de mots liés à un son). Dans tous les cas considérés, on peut se demander ce qui est sollicité en vue d’assurer des apprentissages pour tous les élèves au sein des interactions entre élèves et avec l’enseignante lors de la réalisation des écrits.
3.1 Écriture à partir d’un album de jeunesse
26Deux thèmes disciplinaires vont être propices à l’élaboration d’une production collective pour réaliser un album propre à la classe après la lecture d’un récit à structure récurrente, toutes les phrases étant construites sur le même modèle (Une histoire sombre très sombre). Il s’agit d’un parcours dans un espace progressivement réduit. Parallèlement un travail est réalisé dans le domaine de la découverte du monde autour de l’espace proche de la classe et de l’école. La dernière séance de la lecture de l’album donne lieu à un surlignage des parties récurrentes en vue de faire émerger la structure du récit : dans un lieu, de plus en plus circonscrit, il y avait… un secret à découvrir. Les mots concernant l’espace sont listés (ceux de l’école et ceux de l’album), mots qu’il s’agira d’identifier sur deux affiches. Ces deux listes de mots sont associées à une autre liste de mots utiles (il y avait, cette, …) dont certains concernent l’espace (à côté) (en lettres scripts minuscules / une ligne en lettres cursives). La classe construit collectivement un récit oral : une école géante, très géante, en imitation de l’album. Chaque groupe choisit une phrase du récit oral, précédemment rendu définitif à la façon d’une comptine à transformer de l’oral à l’écrit sur une feuille A4. On peut penser que l’énoncé est stabilisé, c’est-à-dire connu des élèves, au moment où ceux-ci tentent de l’encoder, en vue d’alléger partiellement la charge cognitive.
3.2 Analyse des premiers écrits et des gestes d’étude
27Deux écrits contrastés de deux groupes de quatre ou cinq élèves seront étudiés. Chaque groupe produit une phrase co-écrite par les élèves, l’ensemble de ces phrases constitue le récit définitif.
3.2.1 Dans cette cour il y avait un bâtiment géant, très géant…
28L’écrit 1 est caractérisé par des traces successives de travail. Nous détaillons ces étapes dans la reproduction ci-dessous. Cinq tentatives rendent compte des connaissances mises en œuvre pour résoudre cette tâche problème et s’organisent de la droite vers la gauche7. Les élèves de ce groupe ne sont pas encore capables de lire tous les mots dont ils vont avoir besoin. Comment s’y prennent-ils ? Il s’agit pour les élèves de se remémorer le contenu à écrire, mobiliser les connaissances utiles pour planifier des tâches, organiser un écrit, encoder l’énoncé mémorisé, ou recourir à des aides disponibles (les listes citées précédemment) pour réaliser la trace écrite. En quoi les essais successifs, que nous allons étudier, rendent-ils, ne serait-ce que partiellement lisible, la prise en charge progressive des contraintes de la tâche ? L’analyse des « micro-tâches », de leur organisation et des médiations enseignantes est effectuée sur des productions qui se différencient (entre celles de groupes d’élèves moins lecteurs et de groupes d’élèves plus lecteurs).
3.2.2 Analyse des premières productions et des gestes d’étude
29Ce premier écrit donne à voir des compétences scripturales en place : les élèves s’inscrivent dans un univers d’écrit qui reprend certains mots mis à disposition dans la classe (SEPT8 figure sur un affichage mathématique). Lors du premier essai, ils encodent des mots utiles (DANS, COUR, DATIMENT) à l’exception d’un intrus (PORTE, nécessaire à l’écriture de la phrase d’un autre groupe), une tentative non aboutie (DA) pour un mot complexe repris en (DATIMENT) presque réussi à l’exclusion de la première lettre mais reconnaissable. La sélection des mots est pratiquement pertinente et les réécritures ponctuelles des essais 2 et 3, (DA est corrigé en DANS et DATIMENT en bâtin et finalement en bâtinent) témoignent d’un souci orthographique. Ce travail sur les mots barrés et réécrits montre que des compétences de retour sur un texte, en vue de le modifier sont déjà à l’œuvre (opération cognitive complexe). Le texte 5 comporte plusieurs mots alignés, sur plusieurs lignes, relativement conforme à la tâche attendue, et lisible. La tâche assignée au groupe n’est cependant pas terminée et s’effectuera en temps différé pour la saisie du texte.
Production 1 – « Dans cette cour, il y avait un bâtiment géant, très géant » (original)

30Une analyse des essais successifs9 permet de constater certaines évolutions. Ainsi une évolution de l’organisation spatiale et temporelle de la tâche est perceptible si l’on considère de droite à gauche les cinq essais. À l’essai 1, à droite, l’écrit ressemble à une liste de mots, organisée comme les deux listes de mots (encodés les uns sous les autres) proposées à la classe. Tous les mots nécessaires pour écrire la phrase ne figurent pas dans cet essai (« là », « il y avait » manquent), et un mot de la liste (« cette ») est remplacé par un homophone connu (SEPT). Cependant la linéarité ni la structure de la phrase ne sont assurées. L’essai 4 amorce la réécriture de l’essai terminal 5 qui se résout en une phrase organisée presque linéairement (la place restant sur la feuille ne permettant pas de savoir quelle organisation spatiale a été choisie).
31Cette timide évolution au cours des différents essais dans l’organisation des actions « pour écrire » nous permet cependant de faire l’hypothèse que des procédures se mettent en place malgré la complexité de la tâche pour des débutants. En effet, écrire une phrase à partir d’aller-retours entre des affiches organisées verticalement et une feuille A4 semble un exercice complexe pour ces élèves. La succession des étapes indispensables pour réaliser cette tâche pourtant usuelle au CP, s’avère difficile. Il s’agit de mémoriser la phrase à écrire, d’identifier chaque mot dans le flux langagier, ce qui suppose de changer de point de vue sur la tâche (quitter le sens de la phrase pour s’attacher à sa composition linguistique) savoir-pouvoir segmenter cette chaine orale et mémoriser le mot oral, reporter le regard sur les affiches, choisir celle qui convient, trouver le mot écrit correspondant – ce qui suppose quelques compétences de lecture – et le recopier ou l’encoder enfin sur la feuille de travail en changeant à nouveau de point de vue sur la tâche puisqu’il s’agit de revenir à la production de sens. La charge cognitive d’actions consécutives, voire simultanées, est considérable pour les élèves de ce groupe.
32La difficulté de la tâche est amplifiée par ce qu’on pourrait appeler des effets de brouillage. En effet, un des élèves, lorsque l’enseignante demande ce qu’il s’agit d’écrire, récite la première phrase : « Dans l’école il y avait une cour, géante, très géante ». Par ailleurs, les élèves n’ont peut-être pas les compétences de décodage suffisantes pour différencier les mots à copier d’une part, et ne pensent pas, d’autre part, à mettre en œuvre des connaissances déjà là, comme, par exemple, l’écriture de mots connus (« la »), ce qui supposerait cependant la capacité de segmenter la chaine orale, ce que certains élèves de ce groupe ne peuvent peut-être pas encore faire.
33En revanche, le dispositif d’écriture collective met en évidence le rôle des interactions entre élèves qui participent conjointement à la réussite de la tâche. Les enregistrements filmés des séances témoignent du contrôle de l’activité collective par ceux qui provisoirement ne tiennent pas le crayon : reprise systématique, prise en charge proche de l’énumération, rappel permanent du texte à écrire, segmentation en mots (ce qui n’empêchera pas d’écrire « école », mais qui sera barré à la suite d’une reprise de « qu’est-ce qu’on doit écrire » redite par les élèves à leur propre compte, alors que la maitresse pointe le mot en demandant qu’on le lise). Ces mots sont répétés durant leur localisation sur l’outil collectif affiché (moyen efficace). En même temps, la prise en compte de l’écriture progressive mot par mot, parfois épelé lettre à lettre par certains élèves, donne lieu à des relectures successives de l’écrit en cours, pointées du doigt par les élèves eux-mêmes, comme un chemin repris et répété (opération qui rend compte des conditions, des moyens et des routines à mettre en l’œuvre pour réussir). La compétence de certains scripteurs, maitrisant les lettres cursives (un), engendre une rature, mais complexifie la tâche d’écriture du mot « géant », celui-ci figurant en cursive également sur le support collectif (« géante », intégralement recopié). En effet, l’utilisation des lettres cursives ne permet plus d’isoler chaque lettre séparément, le mot est alors dessiné plus qu’écrit.
34Des médiations effectuées par l’enseignante comme la demande de lecture du texte écrit sur la feuille, puis la demande de reformulation de la phrase à écrire, ont pour but de réactiver l’attention de tous (focalisation de l’enseignante sur les enjeux de la tâche : écrire signifie pouvoir relire ou, au moins redire ce qu’on a écrit, et savoir ce qu’on veut écrire). Le cinquième mot de l’essai 1 ne peut être relu à la première tentative. L’enseignante pointe à nouveau chaque mot et lance la lecture « Dans… ». Le mot « bâtiment » est identifié. L’essai 2 (DM) pourrait être compris comme une reprise du début de la phrase « Dans » alors que la tentative explicite est de copier le mot « bâtiment ». L’enseignante exige à partir de son intervention à propos du mot « bâtiment » l’emploi des « petites lettres en script, pas en majuscules, tout le temps ». L’essai 3 du mot « bâtiment » est pointé, identifié sur l’affiche, épelé et validé lettre à lettre), une partie de la consigne devenant « s’aider des affiches » comme moyens à mobiliser pour réussir la tâche. La question de l’enseignante « comment on va faire pour y arriver ? » oriente les essais successifs 4 et 5. Les élèves répètent la phrase oralisée en la segmentant et en reprenant du doigt les mots déjà encodés, l’enseignante impulsant le travail en écrivant sous la dictée « cette cour » dans la continuité linéaire du premier mot déjà écrit. « Dans cette cour, il y avait un bâtiment géant, très géant ». Cette stratégie rend l’aide proposée par la mobilisation plus explicite de deux affiches, ce qui a ainsi rendu les sous-tâches d’identification des mots, leur localisation et leur copie plus accessibles. SEPT est raturé à la suite de la présentation de la seconde affiche outil par la maitresse, qui permettra la mobilisation d’autres segments textuels (« cette », « il y avait »). La reprise de la demande « Comment peut-on faire ? » incite à la collaboration entre les partenaires, qui échangent entre eux et pointent le texte encodé en vue d’effectuer un rappel des mots écrits qui sont alors lus. Ces reprises orales guident l’effort de graphie et d’encodage, effort encore difficile à assumer seul (dimensions matérielle et opératoire de l’activité à mener de front). En raison de la relecture systématique exigée par la maitresse lors de ses passages successifs dans ce groupe, les élèves disent « on lit après » (comme un moyen identifié permettant de vérifier). Les stratégies sont encore aléatoires et parfois désordonnées, mobilisant des mots reconnus. Une relecture terminale avec la maitresse permet de finaliser la tâche, avec son aide, pour finir la phrase (géant, très géant), les élèves peu lecteurs ne pouvant gérer seuls cette complexité dans le temps imparti.
35La configuration initiale de la tâche et les reconfigurations de la tâche en sous-tâches via les médiations enseignantes sont permanentes au cours de l’activité de ce groupe, montrant que les variables spatiales et temporelles du déroulement de l’action sont complexes pour ces élèves. En fin d’activité, écrire, pour ces élèves, continuer à écrire nécessite de recourir à un « lire » en construction, rendu efficace, validant ce qui est écrit. Un savoir-faire est en train de se routiniser, la procédure devenant opératoire, mais n’étant pas pour autant une stratégie convoquée sciemment.
3.2.2 Au bout de ce couloir il y avait une classe géante, très géante…
36Dans la même classe et au même moment un autre groupe de plusieurs élèves réalise l’encodage d’un texte tout aussi complexe.
Production 2 – « Au bout du couloir, il y avait une classe géante, très géante »

37Deux essais vont permettre de réaliser la tâche proposée. La prise en compte d’une remarque orale et sémiotisée de l’enseignante au cours de l’essai 1 AUb (« Au » suivi d’une flèche verticale séparant les lettres d’avec b), induit la transformation de l’écriture script en cursive, et introduit la nécessité de la segmentation des mots (symbolisée par la flèche verticale). L’essai 2 se confond avec l’écrit terminal, une fois l’erreur Aub rectifiée.
38L’organisation spatio-temporelle de la tâche est directement mobilisable. La coopération au sein de ce groupe ne fait pas l’objet de discussion, l’énoncé oralisé est disponible, les outils utilisés et les compétences lectoriales sont mobilisées à bon escient (sens donné à la lecture comme un rapport entre but et moyen, déjà connu et employé). De plus, les compétences des élèves de ce groupe et l’utilisation d’outils supplémentaires (affiche de l’alphabet présenté sous différentes graphies) sont remarquables : une des élèves de ce groupe témoigne de compétences graphiques et syntaxiques élaborées (majuscule cursive, lettres cursives, point) et écrira tout le texte après le premier essai en lettres cursives.
39Les actions des différents élèves sont simultanées et coordonnées. Il y a peu d’échanges oraux à propos de la négociation des tâches entre les élèves. La phrase est répétée et/ou continuée au cours de l’encodage par différents élèves, un mot est dit et répété, désigné du doigt, relu et découpé en syllabes (« cou-loir ») au cours de la réalisation du geste graphique. Les lettres sont épelées (l/o/i/r en regardant l’affiche) pour aider le scripteur dans la continuité de son geste graphique et sont adaptées à son rythme. Des aller-retours de regards entre la feuille, les affiches et des vérifications orales (« là », « c’est celui-là ») semblent suffisants.
40Les médiations enseignantes sont réduites : le retour sur le texte imposé par la maitresse « qu’avez-vous fait ? » pour relire le texte écrit oralement est aussitôt réalisé par plusieurs élèves au début de la lecture, puis un seul élève poursuit. L’ajout immédiat et autonome du mot « de » est réalisé par cet élève, qui l’a identifié comme mot manquant. La maitresse joint une flèche au mot pour identifier la place du mot et précise qu’il y a une lettre muette à « bou ». La reprise de la lecture avec la présence de l’enseignante va permettre de pointer des écarts avec ce qui est attendu. Elle focalise l’attention des élèves sur certains mots, « comment fait-on pour écrire bout /y ? » en vue de faire tracer des lettres cursives pour « bout » et demande l’ajout d’un « y », et d’un « y », ce qu’elle prend en charge (certains élèves se sont levés ou se sont tournés vers les affiches mais ne peuvent cependant pas dire ce qu’ils ont trouvé).
41Les compétences sollicitées sont certaines : les élèves connaissent le texte par cœur et sont aussi capables de lire un mot pris au hasard du texte, sans reprendre le texte en entier. Ils précisent qu’« il faut la lettre en attaché ». L’activité est réalisée en moins de temps que pour le premier groupe considéré, en mobilisant l’activité d’écriture via des actions identifiées : faire appel à la phrase mémorisée, à sa continuité dans la chaine parlée, identifier le mot à encoder et le localiser sur une des affiches ou tenter de recourir à ses connaissances pour l’encoder, segmenter en syllabes puis identifier les lettres qui les constituent, écrire sous la dictée en lettres cursives, se situer dans le déroulement de l’enchainement des actions, et prendre en compte les interventions des uns et des autres pour avancer dans la tâche. Lire oriente l’activité, et lire devient une activité de contrôle de l’écrit.
3.2.3 Des compétences diverses
42Nous pouvons constater qu’à partir d’une situation proposée qui semble identique, sollicitant des compétences complexes (ce qui en fait leur intérêt), l’activité d’apprentissage effectuée par tous les élèves n’est pas la même.
43En effet, les compétences pré-existantes, pour les élèves de ces deux groupes, ne sont pas identiques. Les élèves ne mobilisent pas les mêmes procédures pour réussir la tâche. Pour la production 1, l’activité socio-cognitive est plus dense et plus complexe. D’une part, la mémorisation de la phrase à encoder, l’organisation des mots dans la chaine parlée, l’identification de mots dans une des listes sont liées à des savoirs sur le fonctionnement de l’écrit et constituent un premier filtre qui entrave la réalisation de d’écriture de la phrase. D’autre part, l’organisation linéaire de l’écrit reste une organisation complexe à maitriser dans l’espace d’une feuille de travail. Ce savoir sur la littéracie est à peine pointé lors de la mise en commun, alors qu’il sera souvent à l’œuvre (voir ci-dessous) de façon souterraine dans l’organisation de tous les types d’écrits. Pour répondre à la consigne, l’organisation de l’espace et du temps, la succession des actions et la médiation enseignante sont convoquées, selon des modalités variées et plus ou moins explicites. L’observation des gestes d’étude des élèves rend compte de la diversité des processus à l’œuvre. Seules les médiations enseignantes rendent la tâche possible pour les élèves du groupe ayant réalisé la production 1. Qu’en est-il dans l’étude de l’activité suivante proposée ?
3.3 Construire des collections de mots comportant le son [o]
44Dans un premier temps, on envisagera des productions à trois mois de distance en milieu d’année de trois binômes d’élèves dont les productions ont déjà été étudiées travaillant toujours ensemble. Les binômes A et B résultent du partage du groupe 1 (élèves non autonomes), alors que le binôme C est issu du groupe 2 (élèves autonomes). Il s’agit, lors d’une séance en janvier, de produire par deux une collection de mots comportant le son [o]. Les mots à écrire doivent figurer sur un des nombreux supports à disposition des élèves (affiches, cahiers, lectures, livres, …), pour en assurer l’orthographe. Les élèves, d’un niveau proche, travaillent par deux durant une quinzaine de minutes. Les productions sont ensuite présentées et observées collectivement en vue de réaliser, en fin de la mise en commun, une affiche mémoire. Les traces étudiées montrent des écarts de compétences importants entre les binômes à une même date et entre les différents moments de l’étude.
3.3.1 Une production pléthorique
45Un premier binôme (A) liste des mots fréquemment rencontrés (prénoms, chiffres, couleurs, mots référents), soit 24 mots (pour est barré).
46L’alignement des mots, la régularité de la graphie, l’espace entre les mots montrent une organisation de l’espace maitrisée de l’un des deux scripteurs10, même si un usage irrégulier des majuscules est visible (ce n’est pas une compétence à acquérir en CP).
47Les deux partenaires utilisent tout d’abord un répertoire mémorisé puis les affichages disponibles, dont des mots issus de phrases qui résument un récit en cours d’étude (« Noé, promène, Gauthier »). Chacun des élèves contribue à cette sélection.
Production 3 – Un écrit pléthorique du binôme A

48Dans un deuxième temps la médiation enseignante pour toute la classe à propos de ce recueil de mots, « est-ce partout pareil ? » relance l’activité. Des mots sont entourés, mots qui ne comportent pas une graphie réduite à la lettre « o », mais aussi « au » et « eau », soit une sous-catégorie englobant les digrammes et trigrammes. Le binôme A complète la collection par l’élaboration de trois sous-ensembles à la caractérisation variable (o, au et eau, deux lettres ou trois lettres) efficace du point de vue de la lisibilité de l’écrit produit. Tous les groupes ne réalisent cependant pas la tâche de la même façon.
3.3.2 Une production plus limitée à priori
49Le binôme B constitué de deux élèves, moins habiles dans le geste graphique, produit une liste collection de sept mots séparés en deux par un trait horizontal. La production semble peu fournie pour une même durée, et on peut se demander ce que font les élèves.
Production 4 – Un travail partagé en deux du binôme B

50Dans la partie haute de la feuille la consigne est respectée. Dans la partie basse, la lettre o est présente mais pas le son [o]. Ainsi en haut de la feuille, [o] correspond aux graphies « au » et « o », ou à deux présences de la lettre o dans le même mot, ou à une présence inhabituelle dans « Noël » (association de deux voyelles o et ë rare sur le plan orthographique, présente dans les deux travaux des binômes A et B). Dans la partie basse de la feuille, sont pris en considération des mots où on n’entend pas [o] mais où on le voit, dans des graphies « ou » et « on »11.
51On constate que la tâche réalisée n’est que partiellement celle proposée (relever des mots contenant le son [o]), sans que cet allègement rende la tâche plus simple. Cependant, elle ne mobilise pas la mise en œuvre de compétences identiques, la production du binôme A permettant de conscientiser la régularité d’une graphie avec la lettre o, ce que ne rend pas apparent le travail du second binôme, bien qu’il mobilise aussi des graphies différentes du son [o]. Les difficultés d’écriture (et de lecture des mots disponibles), pour un binôme d’élèves effectivement moins lecteurs (B), engendrent le relevé d’un seul exemple écrit par graphie possible dans la production 4. Ce binôme est conscient qu’il propose un « catalogue » de possibles pour répondre au plus juste à la consigne (un élève dit « t’en mets un ça suffit »). En effet à ce moment de l’année, les élèves connaissent le fonctionnement de l’activité demandée ainsi que son prolongement et savent qu’il y aura un mot retenu par graphie pendant la mise en commun. La séparation « chante/ne chante pas»12 montre une tentative d’organisation accessible de la page (2 familles, seulement, organisées en ligne dans deux espaces différents) alors qu’ils savent que le son [o] va demander une organisation plus complexe que celle qu’ils sont capables de fournir. Ces élèves s’appuient essentiellement sur la présence de la lettre, en haut, pour se consacrer au son, alors qu’en bas, ils sembleraient s’appuyer sur la présence de la lettre, mais cela reste à prouver. Cette production peut être pensée comme une réponse très « futée », adaptée à de petits moyens, où les élèves ont globalement cerné la tâche à réaliser, la dimension opératoire rationalisant l’activité.
3.3.3 Construire une collection de mots plus tard dans l’année le son [k]
52La même activité est proposée plus tardivement dans l’année, avec une recherche de mots dans lesquels on entend [k]13. La recherche proposée renvoie à une diversité de graphies possibles. Cette situation, complexe, est traitée différemment par les binômes A et B. À la différence du travail sur le son [o], il n’y a pas de médiation enseignante collective au cours de cette phase de travail, sauf à la fin de l’activité, (« relisez ce que vous avez écrit / comment s’écrit le son/ qu’est-ce que vous constatez »).
Production 5 – Une tentative de catégorisation, binôme B

53Les élèves du binôme B, élèves encore malhabiles, organisent l’espace de la feuille en catégories délimitées en deux fois (un trait rouge vertical, puis un trait bleu horizontal). L’espace à gauche désigne à la fois la prise en compte de ce qu’on voit (un œil) et de ce qu’on entend (une oreille14) avec un mot de référence « quatre ». À droite, un trait horizontal partage l’espace en deux, séparant deux autres catégories. Dans la partie supérieure de droite, on voit q ou g mais on n’entend pas les sons correspondants [q] ou [g]. Les sons sont indiqués codifiés comme un son emblématique (entre crochet, selon la notation canonique phonétique usuelle souvent employée pour les adultes plus que pour les élèves), sans mot référent. En dessous, une autre catégorie est définie par le code de la classe : on ne voit pas deux lettres q et g et on n’entendrait pas (signe peu lisible) le son [g], illustrée de deux mots et de leur déterminant « écureuil » et « chocolat15 », probablement choisis en raison de la présence de la lettre c que l’on entend [k].
54Les collections institutionnalisées préalablement dans la classe font état de graphies plus ou moins complexes, certaines lettres « chantent/ne chantent pas » selon leur environnement. La tension entre le relevé de mots à effectuer et la catégorisation à construire rend ici compte de la difficulté de ces deux élèves à assumer les deux dimensions utiles de l’activité. Cette catégorisation rend cependant dans les deux cas un des deux sons correctement identifié, [q] étant une désignation relativement satisfaisante (dans une première approche). Une autre collection d’un binôme d’élèves (C) qui a produit l’écrit 2 rend compte de la complexité de l’activité cognitivo-langagière inhérente à la tâche prescrite.
3.3.4 Une double tâche du binôme C
55La double tâche visée (relever et classer simultanément) n’est pas sans questionner non plus l’écrit suivant, dans laquelle l’identification des catégories à construire semble plus conforme aux attentes de l’enseignante. La collection de mots retenus fait état d’une stratégie qui consiste à choisir les mots en fonction de la présence de la lettre c (en début de mot essentiellement). Cette stratégie est d’un moindre coût, comparativement à celle du binôme B qui a choisi pour mot référent « chocolat ». Le code phonétique sélectionné référent est [c], et non [K] comme sur les fiches collectives, cependant [c] est recevable
Production 6 – Un recueil conséquent du binôme C, en cours d’aboutissement

56La complexité du mot « cinq » relève d’une double catégorisation selon la place du son envisagée dans le mot, encore délicate à percevoir. Cette configuration modifiable, qui n’a pas qu’une solution dans le cas de cet exemple, semble difficile à mobiliser pour des enfants en CP.
4 – Des pistes pour l’enseignement
57Des organisations de l’espace de la feuille et du temps ainsi que des énumérations sont convoquées à différents titres, à la suite de médiations directes (en groupe) ou indirectes (à la classe) de l’enseignante. Pour chaque activité observée dans la classe et tout au long de la réalisation des écrits, nous pensons que des apprentissages précoces sont possibles via une forte médiation reposant sur un dialogisme rigoureux à propos des rôles de l’élève et de l’enseignante. Ayant identifié les obstacles rencontrés par les élèves pour l’écrit 1, l’enseignante sollicite une reconfiguration de la tâche engageant de nouvelles actions cognitivo-verbales, ce qui est crucial pour la poursuite des apprentissages. Pour l’écrit 2, ce sont les élèves en prenant appui sur leurs écrits, au cours de la mise en commun, qui seront mis en situation de le faire.
4.1 Rendre l’activité possible par des sollicitations variées
58L’accessibilité des situations proposées est réelle pour tous les élèves. Les tâches proposées sont toujours contextualisées par un projet d’enseignement potentiellement signifiant, et par la présence d’éléments affichés ou dans les cahiers sur lesquels les élèves peuvent prendre appui.
59Le démarrage de l’activité comprend toujours les questions « pour quoi faire et comment faire pour réussir ? ». La dimension projective est assurée. Il semble toutefois qu’elle ne sollicite pas le sens à construire de la même façon pour les deux types d’écrits. Le sens des activités de productions de récit reposent sur une dimension sémantique. Le sens des activités de catégorisation de mots s’appuie sur des procédures mobilisées diverses.
60La construction des significations est sollicitée en permanence dans tout le déroulement de l’activité. Elle s’appuie sur des contextes connus pour aller vers des contextes nouveaux, en cours de transformation au fil du temps de la séance et des séances.
61L’élaboration du sens du texte produit par chaque groupe à propos du récit en vue d’élaborer l’histoire « Une école géante, très géante » nécessite la lecture de la phrase écrite par le groupe, la dimension sociale de communication des écrits est ainsi rendue fonctionnelle.
4.2 La médiation de l’enseignant
62L’engagement éthique au service de tous les élèves est net. Pour l’enseignante la mise en œuvre, parfois à peine perceptible et cependant cruciale de savoirs dans les écrits16 des élèves constitue une acculturation progressive à l’écrit. Cette compréhension de l’activité des élèves repose sur des perspectives développementales à long terme (confirmée par les entretiens). Chacun réalise la tâche prescrite à son rythme et en fonction de ses possibilités. Les élèves « font eux-mêmes la progression du travail par l’adaptation de leur réponse », tout au long de l’année. Les sujets sont des acteurs à part entière dans la langue comme dans leurs discours (Fabre-Cols, Morel 1999 : 88). Les médiations orales rendent les tâches réalisables en considérant le problème à résoudre.
63Des ponts sont en permanence tissés entre la lecture, l’écriture, la découverte du monde valorisant et finalisant les apprentissages en devenir.
4.3 Vers l’intériorisation des savoirs
64La socialisation des productions est permanente. Les tâches sont conçues en vue de les réussir en tant qu’« opération langagière » et mobilisent des registres langagiers variés (comparaison, différence, anticipation, description, mobilisation de procédures en vue de construire des stratégies). En tissant des liens entre les connaissances déjà là et celles en cours d’acquisition, les médiations de l’enseignante provoquent un « dire sur » qui est aussi important que le « faire ». Les écrits sont l’objet d’une lecture systématique par les scripteurs lors des mises en commun. Au cours de la réalisation de la tâche prescrite de production de phrase, les écrits, pour le groupe 1 sont comparés avec les affiches, les processus d’élaboration de l’écrit sont interrogés. Pour la collection de mots, les traces collectives comme les productions antérieures ou les affiches (pour la production 1) proposent une référence, plus ou moins accessible, à laquelle les élèves se sont reportés ou vers laquelle ils ont été guidés. La mémoire didactique ainsi élaborée n’est pas seulement celle de l’enseignante mais celle construite au cours des différentes activités en classe. L’expérience partagée, lors de l’institutionnalisation d’un outil de référence, est sollicitée pour une appropriation individuelle dans le temps même de l’activité et dans un temps ultérieur, par le réemploi de l’organisation de l’espace de l’écrit en cours de production et le réemploi de ressources de mots.
4.4 Organisations du temps et de l’espace, variations et énumération littératiées
65Les activités d’écriture pour des élèves de CP nécessitent la maitrise d’un nombre important de conditions qui rendent cette activité faisable, y compris la compréhension d’attentes scolaires. L’énumération des tâches envisagées n’est pas seulement liée au dénombrement des termes à écrire, mais aussi à une organisation spatiale et temporelle des écrits (Delaborde 2010), plus ou moins possible et mobilisable. Ces savoirs, implicites ou mobilisés à bon escient, restent transparents et font peu partie des remarques partagées collectivement par les élèves avec l’enseignante lors des mises en commun ou des institutionnalisations. Cependant, l’étude montre combien ces questions d’occupation de l’espace de la page, de retour sur des tâches et leur modification progressive est cruciale pour rendre possible leur réussite. Les médiations envisagées par l’enseignante de cette classe, dans les tâches de productions d’écrits abordées dans cet article, cherchent à identifier ce qui permet de transformer l’activité intellectuelle, en particulier pour des élèves les plus en difficulté (Terrail 2013). Alors que de tels savoirs constituent la plupart du temps un point aveugle, l’enseignante les reconnait comme essentiels. Ces infimes connaissances, pourtant fondamentales, peuvent-elle se mettre en mots, se dire pour de jeunes élèves ?
5 – Conclusion
66À cette étape de la recherche nous pouvons établir trois sortes de constats : l’un sur la nature des tâches proposées, la deuxième sur leur organisation, la dernière sur la médiation enseignante. Les tâches proposées induisent selon leur nature des constructions de connaissances différentes en termes de compétences (copie linéaire de mots isolés et organisation d’une phrase et encodage autonome pour le premier écrit, versus collection de mots discriminés sur les plans auditif et visuel pour le second). Les configurations matérielles varient et restent à explorer. Pour Jean-Marie Privat (2006), il s’agirait de poursuivre la piste qu’empruntent les élèves pour se saisir d’une « organisation littératiée de l’espace entre ligne et colonne. » En outre, des positions énonciatives différentes sont convoquées. Si l’écriture d’une phrase relève de la transcription de l’oral, et consiste en une activité essentiellement langagière, pour la seconde il s’agit pour les élèves de s’inscrire dans un univers métalinguistique.
67Dans les deux cas étudiés l’organisation de l’activité met en jeu l’espace de travail qui renvoie à la fois à l’espace de la page et aux espaces de la classe. La gestion de cet espace, sans parler de l’organisation de l’écrit dans la page, s’avère complexe. La gestion des tâches en découle, ce qui rend prioritaire la médiation enseignante.
68Des médiations enseignantes fortes soutiennent régulièrement l’attention et sollicitent des compétences relatives à la prise en compte de l’espace de travail (localiser l’affiche pertinente, trouver le cahier utile, identifier les éléments à reporter, les transférer dans une organisation spatiale différente sur la feuille support d’écriture…). Ainsi, les recours aux écrits de la classe, stratégies effectivement employées par les élèves, permettent d’apporter des réponses aux problèmes rencontrés. La lecture de l’écrit devient manifestement un outil incontournable de régulation de l’écrit en cours sous l’impulsion de l’enseignante. On peut faire l’hypothèse que la construction de cet outil n’est qu’un processus construit par la médiation dans le cas des élèves les moins autonomes, alors qu’il s’agit d’une stratégie déjà fonctionnelle et à améliorer pour d’autres.
69Même en début d’apprentissage, quelle que soit la situation d’écriture proposée, le scénario d’enseignement qui consiste à reprendre plusieurs fois les écrits précédents, permet selon nous à l’enseignante d’observer les gestes d’étude des élèves, si minimes soient-ils. C’est cette observation qui rend possibles des gestes professionnels articulant étroitement enseignement et apprentissage.
Notes de bas de page
1 Dans la lignée des travaux de Marceline Laparra et Claire Margolinas (2016).
2 En cela il ne s’agit pas d’étudier essentiellement la tâche prescrite, ce qui est l’enjeu de la recherche Lire-écrire au CP de l’Ifé, pilotée par Roland Goigoux.
3 Ce livre est le second étudié à cette période.
4 De Ruth Brown, 1981, éd. Gallimard.
5 D’autres activités (calligraphie, copie, dictée de syllabes, de mots de phrases, travail court sur la langue) sont sollicitées régulièrement. Leur variation renvoie à des caractéristiques parfois plus individuelles et leur nombre ne permet pas une étude exhaustive pour l’instant.
6 Les cinq micro-actions sont ainsi désignées : « aide au choix de la phrase, à la formulation du mot, à la recevabilité de la phrase, à la mémorisation, à l’élucidation du sens du mot », avec des variations dépendant de chaque contexte de production.
7 La chronologie des essais est donnée à voir par les numéros appliqués après coup par la chercheuse pour rendre lisibles les différentes reformulations de l’écrit.
8 Le lettrage en script majuscule est le premier proposé en maternelle, et est souvent présent pour des élèves au début du CP, ces élèves poursuivant l’acquisition des compétences graphiques du tracé des lettres.
9 Les mots sont écrits avec les typographies des élèves, ils sont en italique lorsqu’ils comportent une dimension erronée.
10 Dans cette classe à cette époque de l’année, il y a un scripteur par binôme à tour de rôle selon les situations.
11 Il pourrait aussi y avoir « oi » dans cette partition (qui sera étudié plus tardivement).
12 Des pratiques issues de la méthode Le sablier sont récurrentes dans les cours préparatoires pour désigner les phonèmes qui « chantent » [o], c’est-à-dire où on entend [o].
13 Dans cette classe, à cette époque de l’année, tous les phonèmes sont affichés avec un mot de référence, par exemple « cabane » pour le son [k].
14 Ce code est utilisé pour chaque catégorie.
15 Le son [k] est identifié « au milieu ».
16 L’observation de savoirs infimes est aussi possible dans d’autres situations (fréquentation des textes, structuration de la narration oralisée, sollicitation des modes de pensée, …), les élèves étant confrontés à l’univers multiforme de l’écrit.
Auteurs
-
Martine Champagne-Vergez
Université de Bordeaux, LAB-E3D
-
Marie-Pierre Lubbers
Université de Bordeaux et école élémentaire de Macau (Gironde)
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
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