Le rôle des gestes langagiers oraux dans l’enseignement de l’écriture tâtonnée en grande section de maternelle
p. 65-84
Texte intégral
1Quels sont les gestes langagiers constitutifs de l’enseignement de l’écriture tâtonnée en grande section de maternelle et quels rôles jouent-ils dans la mise en œuvre de cette activité ?
2La formulation de cette double question ainsi que son traitement dans la présente contribution résultent d’une collaboration étroite entre acteurs de terrain et chercheurs en didactique (Kervyn 2011), et prolongent un mémoire de recherche en didactique du français portant sur des pratiques effectives d’enseignement de l’écriture tâtonnée (Bachelé 2015)1.
3Avant de resserrer notre propos sur la dimension langagière des gestes de l’enseignant dans les situations d’écriture tâtonnée, nous commencerons par préciser les raisons pour lesquelles nous avons choisi de travailler sur les essais d’écriture en maternelle et l’acception que nous donnons aux termes « écriture tâtonnée ».
1 – Quelques bonnes raisons d’interroger des pratiques effectives d’écriture tâtonnée
4Les travaux décrivant les pratiques existant en fin de maternelle (notamment Boiron, Kervyn 2012 ; David, Morin 2013 ; Mauroux, Garcia-Debanc 2013 ; Zerbato-Poudou 2002-2003) ainsi que nos observations in situ font apparaitre une prédominance de la copie et du graphisme. Ils montrent aussi combien les réticences des enseignants à mettre en place des essais d’écriture sont multiples et prégnantes. Parmi ce qui est couramment déclaré comme faisant obstacle, on trouve l’idée que cette tâche serait trop difficile pour la plupart des élèves de maternelle et qu’elle risquerait de les mettre inutilement en difficulté (Plane 2013). Cette conception repose sur l’impression que les élèves n’ont aucun bagage ou un bagage insuffisant et qu’ils seront totalement démunis, ou encore sur l’idée que cette tâche serait trop compliquée parce que le résultat de la production n’est presque jamais juste du point de vue de la norme phonographique et/ou orthographique. Les enseignants évoquent aussi le fait que les effectifs sont souvent importants et que ce genre d’activité doit se faire en groupes restreints, qu’il impose la présence de l’enseignant et requiert du temps pour chaque élève, vu l’hétérogénéité existant en matière d’entrée dans l’écrit et d’acquisitions langagières. Face à cette hétérogénéité, certains disent aussi ne pas savoir comment guider de façon ajustée ni quelles situations mettre en place. Ils déplorent de ne pas avoir reçu de formation ou d’accompagnement pour les aider à réaliser cette activité. À ces représentations, contraintes et lacunes qui semblent freiner le développement des essais d’écriture s’ajoutent encore des doutes au sujet du type d’écriture à privilégier (écriture en capitales, en script, en cursive ?) et des questions sur la correction et sur le recours à un modèle (faut-il corriger et renvoyer à un modèle ? si oui, quand et avec quel type d’écriture ?).
5Pourtant, côté recherche, divers travaux scientifiques portant sur l’acquisition de l’écrit (Besse 1990 ; Brigaudiot 1998 ; Calléja 1998 ; Ferreiro 1988 ; Fijalkow 1990 ; Jaffré 1995 ; Morin et al. 2009, Saada-Robert 2003, etc.) montrent combien ces essais d’écriture aident les jeunes élèves à découvrir le fonctionnement de l’écrit, notamment en participant à l’appropriation des relations entre les unités linguistiques de l’oral et celles de l’écrit. C’est en effet grâce aux problèmes qu’ils ont à résoudre dans ces situations très fonctionnelles et grâce aux questions qu’ils sont amenés à se poser avec l’aide de l’enseignant que les élèves peuvent apprendre à quoi sert l’écriture, comment se différencient les écrits produits et à produire, et comment fonctionne le système alphabétique du français.
6De surcroit, dans le contexte français, s’intéresser de plus près à l’écriture tâtonnée se justifie par l’entrée en vigueur en 2015 de nouvelles instructions officielles, dans lesquelles un des grands changements pour l’école maternelle, par rapport au programme de 2008, est précisément l’accent mis sur les essais d’écriture. En effet, le nouveau programme encourage à « commencer à écrire tout seul », que ce soit par des essais d’écriture de mots ou par de premières productions autonomes d’écrits (MEN 2015).
7Au vu de ces différents éléments, on comprend la nécessité d’un rééquilibrage ou d’une reconfiguration des activités pratiquées en maternelle pour faire plus de place aux essais d’écriture (ou écriture tâtonnée) en tant que moments d’enseignement de compétences intervenant dans l’apprentissage de l’écrit.
8D’un point de vue scientifique (au moins), la mise en place de ce rééquilibrage gagne à prendre appui sur une bonne connaissance des pratiques effectives d’écriture tâtonnée, des compétences visées et des gestes professionnels impliqués. Selon nous, cette connaissance peut notamment aider à formuler des réponses aux obstacles soulevés par les enseignants. Nous sommes aussi conscientes du besoin qu’il y aurait à investiguer l’efficacité des pratiques mais, dans le cadre de cette recherche où nous avons principalement observé les pratiques contrastées de quatre enseignants, nous ne pouvons isoler les effets de ces pratiques sur les apprentissages.
2 – Ce que nous entendons par « écriture tâtonnée »
9Avant d’aller plus loin, il nous semble important de définir ce que nous entendons par « écriture tâtonnée » et de faire émerger les caractéristiques qu’a prises cette activité dans le cadre de la recherche réalisée.
10Les termes pour parler de ce genre d’activité varient selon la perspective adoptée par les auteurs2 qui, dans leurs travaux, font parfois référence à des étapes différentes de la psychogénèse décrite par Emilia Ferreiro (2000). Sans entrer dans les discussions sur l’étiquetage possible de ces pratiques que nous regroupons sous les termes « d’essais d’écriture », nous faisons le choix de parler d’écriture tâtonnée pour désigner toute tentative d’écriture où l’élève s’essaye à la pratique autographique, ce qui fait de lui un scripteur-auteur de ses propres écrits. En accord avec Jacques David, nous désignons par autographie un « ensemble de pratiques permettant aux élèves d’écrire directement et de manière autonome leurs écrits, que ce ceux-ci soient limités à de simples traces ou qu’ils constituent des textes complets » (David 2006 : 25).
11Dans notre corpus, où nous avons tenté d’observer des situations d’enseignement d’écriture tâtonnée, plutôt que des situations où prévaut l’évaluation des premières compétences en écriture, cette activité est globalement caractérisée par sa dimension dialoguée et accompagnée. Les situations observées sont aussi caractérisées par un démarrage collectif (groupe classe ou groupe restreint) et par des phases de relecture très souvent individuelle, quelque fois collective. Cette activité est de surcroit souvent ritualisée, à l’aide d’un même scénario3 (Bruner 1987). L’enseignant donne la consigne, invite l’élève à écrire, l’accompagne et revient avec lui sur sa production.
3 – Les gestes langagiers de l’enseignant : une composante essentielle de l’activité
12Dans le cadre de notre recherche, nous avons fait le choix d’une focalisation sur un angle précis, à savoir les échanges verbaux et les gestes langagiers oraux de l’enseignant4 car nous faisons l’hypothèse que les interactions orales entre enseignant et élève(s) sont hautement constitutives de l’enseignement de l’écriture aux jeunes enfants.
13Plusieurs éléments nous conduisent à soutenir cette hypothèse. Tout d’abord l’écriture étant une activité complexe, nécessitant pour l’apprenti scripteur de gérer de multiples contraintes, on peut penser que l’importance du discours initié par l’enseignant dans les pratiques d’écriture tâtonnée est essentielle pour lancer, guider et accompagner l’activité, et ainsi en faire un réel moment d’enseignement de compétences d’écriture.
14Ensuite, en accord entre autres avec Dominique Bucheton et Yves Soulé (2009b) ainsi qu’avec Véronique Boiron (2017), nous pensons que le langage facilite les expériences partagées nécessaires à l’élaboration des processus mentaux et que les situations d’écriture tâtonnée peuvent constituer un espace discursif favorable à de telles expériences. De cette manière, nous postulons que le discours de l’enseignant, qui participe à l’élaboration d’activités partagées où il se montre sensible au point de vue de l’enfant, influence directement l’apprentissage, ici scriptural.
15Enfin, l’oral étant une voie privilégiée avec des apprenants ne maitrisant pas encore l’écrit, les interactions orales, dans le contexte d’écriture tâtonnée, sont nécessaires aux protagonistes pour qu’ils se situent dans un espace de négociation de sens, de création, d’élaboration de significations communes. La recherche du sens global partagé vise à s’entendre dans un espace d’intercompréhension (Jaubert, Rebière 2003 ; Maingueneau 1987), capitale pour la réalisation de l’activité et pour les apprentissages visés.
4 – Méthodologie retenue
4.1 Démarche et protocole
16À l’issue d’une enquête par questionnaire sur les essais d’écriture auprès d’une vingtaine d’enseignants de maternelle5, quatre d’entre eux, dont les déclarations à priori laissaient entrevoir des pratiques assez différentes en matière d’écriture tâtonnée, ont accepté que nous observions leurs pratiques. Notre protocole a consisté à demander à chacun de ces enseignants volontaires de nous permettre de filmer deux séances où ils réalisaient cette activité avec leurs élèves de grande section (GS). Si, pour la première séance, l’unité significative (mot, phrase ou texte) à faire écrire était laissée au choix des enseignants, pour la seconde, nous leur avons demandé de travailler sur une unité supérieure au mot, sans toutefois leur fixer d’autres contraintes ou leur adresser d’autres consignes.
17Ces prises de données se sont faites hors d’un cadre de formation officielle pour trois des enseignants et dans le cadre d’un accompagnement pour le quatrième. Cet accompagnement, souhaité étant donné qu’il s’agissait de sa première année d’enseignement, a pris la forme d’échanges sur sa pratique à l’issue de la première séance filmée. Avec les trois autres enseignants, jusqu’à la fin de nos observations, les échanges se sont limités à une brève présentation de notre projet de recherche sur l’écriture tâtonnée et à des réponses à leurs questions ponctuelles (par exemple concernant les apports bibliographiques sur le sujet). En aucun cas, nous ne sommes intervenues durant les séances.
18Comme nous allons le voir ci-dessous au travers de la présentation du terrain de recherche et du corpus, puis dans l’analyse des données, dans ces quatre classes, l’écriture tâtonnée est mise en œuvre de manière assez variée.
4.2 Caractéristiques des classes et des enseignants
19La classe 1 compte 23 élèves de GS (soit des élèves âgés d’environ 5 ans). L’enseignante de cette classe, jeune maitresse formatrice, exerce en maternelle depuis une dizaine d’années. Avant nos observations, elle avait pour habitude de faire écrire régulièrement ses élèves en dictée à l’adulte, sans toutefois leur proposer de situations d’écriture tâtonnée avant la fin de l’année scolaire. Intéressée par notre recherche, elle a tenu à lire les travaux d’Emilia Ferreiro et de Mireille Brigaudiot pour concevoir des situations d’écriture tâtonnée échelonnées et plus réfléchies. Pour mettre en œuvre ces situations, elle a choisi de répartir régulièrement les élèves en groupes hétérogènes. Aussi avons-nous enregistré les phases collectives ainsi que les échanges avec un groupe de 6 élèves.
20La classe 2 est composée de 18 élèves de moyenne section (MS) et de 6 élèves de grande section (GS). Seul le travail avec ces derniers a été retenu pour notre recherche. L’enseignante de cette classe exerce en maternelle depuis 21 ans et veille à se former régulièrement. Si, comme celle de la classe 1, elle a un bagage professionnel important, sa pratique habituelle d’enseignement de l’écriture est très différente dans la mesure où elle propose quotidiennement des situations d’écriture tâtonnée, y compris à ses élèves de MS.
21L’enseignante de la classe 3, qui comme noté ci-avant est débutante, a une classe composée de 14 élèves de MS et de 5 élèves de GS auxquels s’ajoutent ponctuellement 8 élèves d’une classe de GS/CP en décloisonnement. Pour sa part, elle a accepté de participer à notre recherche pour s’essayer à l’enseignement de l’écriture en maternelle. Vu sa découverte de l’activité, elle a choisi que nous filmions sa pratique auprès d’un groupe hétérogène6 de 6 élèves de GS, scolairement plutôt performants7. Durant les quelques mois qui ont couvert nos observations, sa manière d’aborder l’enseignement de l’écriture a évolué de manière significative.
22La classe 4 se situe sur deux cycles puisqu’elle compte 13 élèves de GS et 10 élèves de cours préparatoire (CP). Son enseignante, en poste depuis 23 ans dans ce double niveau, est maitresse formatrice depuis six ans. Elle semble avoir une bonne connaissance de l’activité étudiée qu’elle a pour habitude de proposer une à deux fois par période en moyenne. Elle travaille l’écriture tâtonnée majoritairement en demi-classe, soit avec l’ensemble des élèves de GS.
23En résumé, le fait de pouvoir collaborer avec trois enseignants très expérimentés a permis de répondre à une exigence de qualité quant aux pratiques observées (Paquay et al., 2006), et le travail avec leur collègue novice a contribué à contraster les données et à voir comment un enseignant débutant pouvait s’emparer de cette activité8. Bien que notre panel de classes soit réduit, on note, outre ce premier élément de diversification du corpus, une diversité intéressante tant au niveau de la composition des classes que de la fréquence avec laquelle l’écriture tâtonnée y est habituellement pratiquée. Ainsi, les élèves des classes 1 et 3 n’ont jamais réalisé cette activité avant nos observations, alors que ceux des deux autres classes l’ont soit déjà faite à deux reprises (classe 4) soit de nombreuses fois (classe 2). À cette diversité, s’ajoute, comme décrit ci-après, une variété de situations mises en œuvre.
4.3 Corpus considéré
24Notre corpus s’organise en deux séries d’enregistrement dans ces quatre classes : une première réalisée entre novembre 2014 et janvier 2015 et une deuxième en mars-avril 2015. Chaque enregistrement couvre l’ensemble de la séance, de la consigne jusqu’à la relecture finale (voire la correction) de la production. À l’issue de chaque séance, nous avons procédé à la transcription complète des échanges enseignant-élèves.
25Selon les classes, les unités travaillées lors de ces séances sont soit le mot soit la phrase :
dans la classe 1, il s’agit de deux situations d’écriture de phrases, l’une dictée par l’enseignante (« Je suis allée à la forêt9 »), l’autre composée par chaque élève dans le cadre d’un défi mathématique pour lequel une organisation personnelle de deux à quatre pièces de lego, formant des édifices le long d’une rue, doit être décrite à un camarade ;
dans la classe 2, l’enseignante propose spontanément d’écrire le prénom « Pascale » lors de la première séance observée. Lors de la deuxième séance, les élèves choisissent une image de la BD créée par la classe à partir des albums du « Petit Poilu »10 et inventent une phrase permettant de la retrouver ;
dans la classe 3, les élèves essaient d’abord d’écrire le mot « moto », choisi par l’enseignante dans les évaluations de GS11. Ensuite, en deuxième séance, ils inventent puis écrivent une phrase correspondant à un moment de l’histoire du Petit Chaperon Rouge, étudiée précédemment en classe sous plusieurs versions ;
dans la classe 4, les élèves complètent avec le mot « blé » la phrase « Monsieur Louis sème une graine de… . » issue de l’étude d’un album12 . Lors de la deuxième séance, suite à la lecture de l’album L’arbre lecteur13, l’enseignante leur demande d’inventer une phrase pour expliquer ce qui s’est passé la nuit où l’arbre a été foudroyé.
26Pour traiter ce corpus, nous avons listé les tâches et les sous-tâches qui composent l’activité d’écriture tâtonnée14 dans chaque séance. Nous avons ensuite observé les échanges verbaux tant dans les situations duelles qu’en groupes restreints et en groupe classe. Au sein de ces échanges et en prenant en compte le contexte, nous avons resserré l’analyse sur le rôle de l’enseignant et sur ses gestes langagiers oraux, en cherchant à dégager leurs fonctions dans la mise en œuvre de ce qui nous est apparu comme trois composantes incontournables de l’activité d’enseignement de l’écriture tâtonnée, à savoir le démarrage de l’écriture tâtonnée, le passage à l’écrit ou à l’encodage et la relecture.
27Nous allons à présent analyser comment, en s’appuyant sur les échanges verbaux, les enseignants mettent en place ces trois composantes. Au travers d’extraits prototypiques de notre corpus, nous mettrons en exergue les fonctions de ces gestes, celles présentes dans plusieurs voire dans toutes les séances de classe observées ainsi que celles relevées plus ponctuellement mais qui nous semblent elles aussi importantes au vu des apprentissages visés.
5 – Tout au long de l’écriture, des gestes langagiers oraux nombreux et aux rôles multiples
5.1 Pour démarrer l’activité d’écriture tâtonnée
28Dans les quatre classes, le lancement de l’activité passe très majoritairement par l’oral. Au-delà de ce constat assez prévisible, vu le niveau de ces très jeunes élèves à l’écrit, il est intéressant d’analyser plus précisément comment les enseignants mettent en place l’activité par leurs interventions verbales.
29On remarque ainsi que les échanges verbaux initiés par les enseignants visent tout d’abord à engager les élèves dans l’activité, et ce bien que cet engagement prenne des formes assez différentes selon les classes. En classe 1, où l’activité est proposée pour la première fois, l’enseignante enrôle les élèves sans un guidage fort, en les invitant à interagir : « vous allez écrire comme vous pouvez / vous avez le droit de discuter entre vous ». L’enseignante de la classe 3 utilise pour sa part le rappel de ce que les élèves ont déjà fait pour les engager dans une activité nouvelle pour eux comme pour elle : « qu’est-ce qu’on sait faire quand on a un mot / qu’est-ce qu’on sait faire avec le mot ? /// est-ce qu’on sait compter les syllabes ?15». L’enseignante de la classe 4 sollicite elle aussi l’évocation du « comment on a déjà fait » mais en invitant les élèves à se remémorer une situation précise d’écriture tâtonnée déjà réalisée. Enfin, l’enseignante de la classe 2 se sert d’une question-problème : « comment pourrait-on écrire Pascale ? » question à laquelle les élèves répondent en scandant le mot en syllabes et en proposant la première lettre (« PA », « P »).
30Via ces quatre cas, on voit combien, par leur discours, les enseignants ancrent cette activité potentiellement complexe pour de tout jeunes apprentis scripteurs dans du connu (ou supposé connu), qu’il s’agisse d’une situation antérieure ou de manières de faire (chercher dans sa tête, interagir entre pairs, solutionner un problème, compter les syllabes…). Cet engagement dans l’écriture tâtonnée par des interactions verbales guidant d’emblée les élèves vers du déjà-là constitue un élément de réponse à un des obstacles soulevés en début d’article : même si les élèves n’ont jamais pratiqué l’écriture tâtonnée, il est possible d’ancrer cette activité dans du connu.
31Nous remarquons aussi que, dans plusieurs de ces classes, les interactions orales deviennent très vite des occasions d’outiller les élèves. Cet outillage concerne le plus souvent des modes d’agir (« comment on fait pour écrire ? ») connus ou non des élèves, tel le découpage en syllabes ou le renvoi à des référents communs à la classe (prénoms des élèves de la classe, jours de la semaine, mots affichés…).
32Dans la classe 2, comme le montre l’extrait ci-dessous, par ses interventions dans l’échange, l’enseignante va même, très rapidement, non pas commencer par énoncer elle-même un mode d’agir mais conduire les élèves à affiner leur procédure de découpage de la chaine sonore, à l’ajuster au mot à écrire, avant de reformuler certaines « règles » ou manières de faire. On reviendra sur ce travail précis d’écoute des unités orales pour écrire car, s’il est présent dans le guidage de début de séance, il se renforce dans l’accompagnement du passage à l’écrit et lors de la relecture.
PE16 […] comment on pourrait écrire Pascale ? E17 pa
Nat p
Kel pa
PE paaaascaale
Ep
PE alors ?
Ea
PE et pourquoi ? ça te fait penser à quoi ?
E papa
PE papa/ je suis d’accord pa-pa 2 syllabes et pas
E cale
PE elle a combien de syllabes ?
EEE18 2
PE alors la première ce serait quoi ?
E pa
Nat pa
PE non non écoute bien
Kel pas
PE pas-cale la première qu’est-ce que c’est ?
EEE pas
PE très bien
E comme mot de passe
PE très bien alors il faut écrire la première syllabe c’est passss tu prends un feutre tu essaies je te rappelle les règles attends avant de commencer on rappelle les règles on ne peut pas se tromper ça sert à rien de regarder sur le copain puisqu’il peut mettre ce qu’il veut le but du jeu c’est de bien faire chanter les lettres dans ta tête ou avec ta bouche et tu écris comme tu penses qu’il faut écrire d’accord ? on ne peut pas se tromper on essaye allez // passsss
(classe 2, séance 1, écrire « Pascale »)
33Dans la dernière prise de parole, l’enseignante veille à rassurer les élèves qui auraient peur de se tromper : quand on essaie, on ne se trompe pas car il n’est pas alors question de faute. Ce point de vue sur les essais d’écriture contraste avec la conception d’une activité inadaptée car génératrice de trop d’erreurs. Il valorise ce qui se construit en écartant la peur de la faute. L’expliciter en début de séance n’est pas le propre de cette enseignante très aguerrie en matière d’écriture tâtonnée. On retrouve aussi ce point de vue dans la classe 1 : « vous allez écrire comme vous pouvez / comme vous pensez et comme d’habitude ce n’est pas grave/ hein Ly / si on se trompe / ce n’est vraiment pas grave / d’accord ? moi je sais que vous savez pas encore écrire tous les mots / mais on va essayer de voir déjà ce qu’on peut écrire ». Cette approche de l’écriture participe selon nous à instaurer une atmosphère plus générale caractérisée par la bienveillance et l’encouragement. Les huit séances de notre corpus sont en effet jalonnées de traces construisant et maintenant cette atmosphère (« très bien », « d’accord », « oui », « vas-y », « super », « c’est pas grave », etc.), atmosphère importante face à l’hétérogénéité des scripteurs et à une tâche exigeante.
34À ce propos, quand la consigne d’écriture se complexifie, c’est-à-dire quand il est demandé de produire un énoncé phrastique avec un véritable enjeu communicationnel, les prises de parole de l’enseignant sont aussi l’occasion d’expliciter, de rappeler ou de reformuler des éléments importants de la situation de communication (le but du message, le destinataire (absent), la forme attendue), que le jeune scripteur conserve difficilement en mémoire : « attention tu sais que le matin il mange son petit déjeuner le soir il mange son diner / si tu dis “Petit Poilu mange” Maitresse Patricia quand elle va le lire aux CM / y aura deux photos qui iront ». Ce genre d’intervention qui aide à concevoir le message à écrire va parfois jusqu’à son énonciation précise, reprise si besoin :
Ana à gauche
PE à gauche oui et ils sont ?
Ana collés
PE au milieu / et collés / vas-y écris ça c’est bien Lya moi je vais les mettre // au milieu et collé
PE bon ben écris ça / au milieu et collés
(classe 1, séance 2, décrire les édifices)
35On retrouve cette forme d’étayage, lorsque l’encodage a commencé, pour compenser les capacités de mémoire de travail très limitées à cet âge.
36Enfin, on remarque que, dans certaines classes, les prises de parole enseignantes sont très vite des lieux d’ajustement aux élèves : ajustement de la tâche, ajustement de la consigne, ajustement du discours. Peu à peu et avant même le passage à l’écrit, on voit ainsi se construire une sphère d’échange constitutive de l’activité d’enseignement de l’écriture tâtonnée. Dans cette sphère, l’intercompréhension nécessaire pour démarrer et permettre l’écriture se construit elle aussi. Si, par exemple, élèves et enseignants ne donnent pas le même sens et ne conceptualisent pas de la même manière le vocabulaire de l’activité (mot, phrase, syllabe, lettre, son) et que peu d’élèves utilisent ces mots dans leur prise de parole, dans la plupart des cas, on perçoit suffisamment d’intercompréhension ou d’ajustement pour qu’il puisse y avoir apprentissage. On peut notamment le constater dans l’échange autour du mot « Pascale » présenté ci-avant. Si seule l’enseignante utilise le terme « syllabe », on perçoit par leurs réponses que les élèves comprennent celui-ci. On voit également que, pour les aider à effectuer ce découpage en syllabes, l’enseignante ajuste son étayage, notamment par des reformulations différentes du prénom à écrire et par des questions précises.
5.2 Pour accompagner le passage à l’écrit
37Après quelques hésitations, nous avons nommé cette composante « passage à l’écrit » car pour les élèves, il s’agit bien de se confronter aux unités écrites que sont les lettres, les mots, les phrases. Nous préférons ne pas parler ici de passage à l’écriture car le terme écriture désigne, pour nous, l’ensemble du processus scriptural incluant le démarrage oral et les phases de relecture.
38Lors de la mise en œuvre de cette deuxième composante de l’activité d’écriture tâtonnée, l’analyse des échanges verbaux fait ressortir que les enseignants continuent de se servir de l’oral pour rappeler et rendre présents des outils d’écriture (des procédures déjà utilisées, des référents lexicaux…). Il est frappant de constater que, grâce à leur verbalisation, ils rendent ces outils permanents, c’est-à-dire disponibles lors de toutes les étapes du travail.
39Par rapport à ce que nous avons déjà relevé au démarrage de l’activité, on note également des évolutions ou des ajustements à ce temps de passage à l’écrit.
40L’accompagnement devient plus individualisé et ce dans les quatre classes observées. On le voit notamment au travers des marques linguistiques pronominales et verbales de l’accompagnement individuel : « quand tu as besoin de quelque chose / je me déplace et je viens t’aider ». Au travers des échanges verbaux qui préparent et accompagnent les essais d’écriture, les enseignants expérimentés détectent les difficultés, les tâches inappropriées pour certains élèves et n’hésitent pas à proposer un allègement de celles-ci, par exemple en donnant la graphie d’un son ou en transcrivant eux-mêmes une part du message que l’élève souhaite écrire. Percevant que l’élève répond difficilement à ses questions, l’enseignante de la classe 4 prend en charge l’écriture du début de la phrase, tout en commentant son action et en continuant à questionner l’élève sur le comment il s’y prendrait pour écrire certains mots. L’élève reste ainsi très actif, au point de lui prendre le crayon pour écrire le mot arbre (dont il se souvient grâce aux étiquettes de la classe) puis le reste de la phrase (« Pendant la nuit l’arbre était mort »).
41Certains enseignants ne se contentent pas d’évoquer des outils : par leur guidage des échanges, ils reviennent sur la fonction de l’outil, sur son fonctionnement et son positionnement dans la classe. On le remarque notamment dans la classe 1, lors du second enregistrement : « on s’en est servi plusieurs fois de ce mot / on s’en est servi pourquoi ? il était écrit où ? on l’a laissé longtemps où ce mot forêt ? / sur notre tableau d’accueil là-bas est-ce que c’était pratique ? ». On peut faire l’hypothèse qu’en procédant de la sorte l’enseignant rend le référent lexique plus accessible et réutilisable.
42Par ailleurs, pour rendre les référents ajustés à la situation d’écriture, le guidage oral emprunte lors de presque toutes les séances une voie bien spécifique : celle de l’analogie (« c’est comme dans… »). Rappeler la présence d’un outil (« vous pouvez vous servir des étiquettes de la classe »), c’est une chose ; guider les élèves pour qu’ils procèdent par analogie, c’est leur fournir une procédure générale très efficace (Brigaudiot 1998 ; Ouzoulias 2013) pour utiliser les référents communs, comme le montre l’extrait suivant :
PE dé / comment on pourrait écrire dé / [d] [de]
Nat déj
PE non non 1re syllabe le dé
Nat dé
PE alors // ça ressemble au nom de cette lettre t’as pas pris la chose la plus facile / il me manque une lettre pour faire [e]
Nat [e]
PE comme dans ?
E Noé
PE BIEN19 ! quelle est cette lettre ? / dans Noé qui va faire [e] parce qu’on rajoute quelque chose ?
Nat le e ?
(classe 2, séance2, décrire une image de Petit Poilu)
43Si le travail de découpage de la chaine orale en mots, syllabes et phonèmes a le plus souvent débuté avant le passage à l’écrit, il est très net que, lors de cette phase, les enseignants accompagnent oralement les élèves en renforçant fortement et en diversifiant l’écoute des unités sonores à transcrire. Répéter les unités, scinder, isoler à l’oral, bruiter, accentuer les syllabes ou les phonèmes, épeler, énoncer oralement au moment de l’écriture les unités orales en cours de transcription, comme l’illustre l’exemple ci-après, il y a là un savoir-faire professionnel d’accompagnement, principalement verbal, des essais d’écriture, ajusté aux besoins de chaque scripteur.
PE […] est assis / [aaaa]
Luc [aa]
PE j’articule comme la grenouille avec la grande bouche [aaa] Luc [aaa]
PE [ssiiii]
[…]
PE donc [a-ssss-iiiii] je peux pas plus
(classe 2, séance 2, décrire une image de Petit Poilu)
44L’énergie déployée par les enseignants pour « faire entendre » est essentielle car savoir percevoir les syllabes puis les sons est constitutif de l’entrée dans l’écrit. C’est pourquoi le bourdonnement dans les classes créé par l’oralisation des sons est réjouissant : il confirme à quel point les élèves s’approprient cette procédure, parfois par le biais d’un véritable travail de clarté cognitive (Cèbe, Bernardin, Rayou 2016).
PE alors qu’est-ce que vous me dites expliquez-moi ? // vous êtes en train de faire du bruit avec vos bouches de faire du son / je sais pas ce que vous faites / vous faites blé blé blé pourquoi vous faites ça ?
Cle parce qu’on veut savoir la lettre la première
PE on veut savoir la lettre la première / comment tu peux savoir la lettre la première ? dis-moi
Cle ben (silence)
E blé [b]
E [b] [b]
(classe 4, séance 1, écrire « blé »)
45Enfin, lors de l’encodage, nous avons observé que certains enseignants se soucient du découpage en mots voire de la construction de la notion de mot ainsi que de la dimension orthographique présente dans l’écriture. C’est principalement le cas dans la classe 2, où l’écriture de mots est extrêmement fréquente et ritualisée. L’enseignante, qui y guide de façon très serrée les essais d’écriture en convoquant, par son questionnement et ses remarques, des dimensions et procédures multiples, évoque régulièrement un choix de lettres pour transcrire un son, ici le [k] :
E parce qu’on entend [k]
PE comme dans ?
EE Kélia
PE Kélia quelles sont les lettres qui chantent [k] ?
E pa
PE [k] [k]
E pascale
PE non les lettres calme-toi les lettres qui chantent [k] on a le k comme dans Kélia
E le c
PE le c tu te rappelles ? lui c’est le piège il peut chanter [s] [k] [ʃ] ça dépend avec qui il se trouve comme lettre ça c’est la lettre piège donc le c le k il y en a une autre/// tu te souviens pas ? ///mais si dans Quentin/// le ?
Eq
PE le q
E le q
(classe 2, séance 1, écrire « Pascale »)
46De façon globale, le travail de découpage de la chaine orale en mots comme le travail sur la composante orthographique, plus présent lors de la relecture, donnent lieu à des prises en charge variées, différenciées selon la situation et le niveau des élèves. Ce traitement différencié et échelonné peut s’expliquer par une volonté de ne pas surcharger l’apprenti-scripteur.
5.3 Pour mettre en oeuvre la relecture
47Dès les premiers essais d’encodage, émergent, dans le discours des enseignants, des invitations à relire le déjà-écrit, par des questions du type : « qu’est-ce que tu as écrit ? », « tu peux me relire ce que tu as écrit ? ». Ces relectures ne s’effectuent pas forcément lorsque l’élève a terminé d’écrire, mais tout au long de l’activité. Dans les quatre classes, il est important de souligner que ce sont les enseignants qui sont à l’initiative de ces retours dans le déjà-écrit. Ils les suscitent, les provoquent, les accompagnent et les orchestrent de quatre manières : soit ils oralisent eux-mêmes l’écrit produit, soit ils demandent à l’élève de relire à haute voix son écrit, soit ils relisent avec l’élève (modalité la plus présente dans notre corpus), soit ils font relire un ou plusieurs autres élèves, en sollicitant l’interaction entre pairs.
48Dans l’exemple ci-dessous, la co-relecture enseignant-élève engage l’élève dans une confrontation à ce qui est effectivement écrit, confrontation qui lui donne l’occasion d’apprendre que se relire ce n’est pas redire ce qu’on croit avoir écrit (ou ce qu’on voulait écrire). Il s’agit d’apprendre à se repérer dans son écrit (que celui-ci compte quelques lettres, un mot, un groupe de mots, une ou plusieurs phrases).
PE ah j’adore le loup de Clara /// alors // toi Clara qu’est-ce que tu m’as écrit ? // vas-y je t’écoute
Cla le loup
PE vas-y
Cla voit
PE voit
Cla le-cha
PE montre-moi où tu as écrit cha ?
clara montre
PE alors ? […] alors le loup voit ? // qu’est-ce que tu as écrit
Cla le
PE oui
Clara réfléchit
PE regarde bien
Cla p
PE alors // regarde / p // comment elle chante cette lettre ?
Cla ???
PE alors qu’est-ce que c’est le mot ?
Cla petit
PE petit
Cla chaperon rouge
(classe 3, séance 2, Cla a écrit : « Le loup voit le petit chaperon rouge ».)
49Même si ces retours n’amènent pas systématiquement à une réécriture, ils nous paraissent fondamentaux tant ils constituent des occasions pour les élèves d’apprendre des dimensions variées de l’écrit. Outre les fonctions illustrées ci-dessus, l’analyse des pratiques enregistrées montre que relire permet aussi de maintenir le sens du message (pendant et après l’écriture), de faire ressentir la permanence de l’écrit et d’apprendre que le message doit être compréhensible pour soi ou pour autrui.
50Dans l’extrait suivant où l’enseignante guide et construit la relecture en prenant appui sur l’interaction avec des pairs, on remarque que cette tâche de relecture permet aussi d’interroger la lisibilité de l’écrit produit, de mettre au jour l’écart entre l’intention et ce qui est effectivement écrit (cela correspond-il à ce que je souhaitais écrire ou à ce que je crois avoir écrit ?) et de compléter ou d’ajuster ce qui est déjà écrit.
PE qu’est-ce que tu lis Lya sur la feuille d’Ana (qui a écrit OKO pour à gauche) ? tu arrives à lire toi ?
Lya non j’arr‡20 enfin je reconnais le o
PE alors qu’est-ce que tu lis toi ? o (montre le K)
Lya euh o // r ?
PE ça c’est un r ? toi tu reconnais ? c’est quoi cette lettre Ana ?
Ana un k
PE un k
Lya o euh alors ça c’est (en montrant la lettre suivante, essaie de lire) je ne sais pas ce que ça fait
PE ah
Lya y a deux o
PE y a deux o / y a un k
Lya alors je crois que c’est en trop ça (montrant le deuxième o) mais je ?? j’pense
PE alors qu’est-ce que tu voudrais écrire // alors toi tu voulais écrire « à gauche »
Lya ça commence par un a
PE ça commence par un a // d’accord ? alors réécris-moi
(classe 1, séance 2, décrire les édifices)
51À plusieurs reprises, on remarque que les enseignants profitent des temps de relecture pour attirer l’attention des élèves sur des aspects linguistiques (PE : « super / alors dis-moi si c’est une phrase qu’est-ce qu’il manque à la fin ? - Cla : un point ») ou pour présenter la forme normée d’un mot. Cette introduction de la forme normée, notée sous la production ou sur une ardoise, n’est pas présentée comme une correction. Il ne s’agit pas de signaler une erreur ou de déclarer que ce n’est pas correct mais d’expliquer un élément nouveau (« alors là je t’explique »). Ci-dessous, on note de surcroit que l’enseignante de la classe 3, lorsqu’elle montre et commente l’écriture du mot voit, s’attarde sur l’encodage des sons [wa] qu’elle juge probablement à la portée de l’élève et reporte à plus tard l’explication sur la présence du « t » muet :
PE alors super comment on écrit voit parce que ça c’est un son qu’on n’a pas encore étudié / on a pas rencontré de mots pour voir le son [wa] alors ça au début c’est un v qui chante [v] comme on l’a appris mais par contre après pour faire le son [wa] il te faut un o et le o il donne la main à un i et quand le o il donne la main à un i tous les deux ils chantent [wa] et après ça c’est un piège que tu apprendras plus tard / il y a un t mis qu’on entend pas / d’accord « le loup voit le petit chaperon rouge »
(classe 3, séance 2, le petit chaperon rouge)
52Même si l’on pourrait discuter de la pertinence des images ou métaphores utilisées dans ce commentaire métagraphique (Gomila 2011), la manière de sélectionner, dans le feu de l’action, un point où l’élève peut progresser témoigne d’un réel savoir-faire d’autant plus encourageant qu’il s’agit de l’enseignante débutante. On voit aussi que, pour ne pas surcharger ou bloquer un élève, l’enseignante de la classe 2 rappelle le sens conventionnel de l’écriture mais ne commente pas la graphie choisie pour écrire les mots « va » et « au » : « ha tu as fait dans ce sens je te rappelle qu’on écrit (en traçant une flèche vers la droite) de ce côté / vers ici et toi quand tu me dis que là tu as écrit « va aux » tu as écrit dans ce sens (elle trace la flèche vers la gauche) alors je re / je copie ce que tu as écrit / va (écrit A) aux (écrit O) ».
53Il en va de même pour l’interprétation de ce qu’a voulu écrire l’élève ou pour l’interprétation de la manière dont il a procédé. Les enseignants les plus expérimentés, en particulier lors des interactions individuelles, formulent avec beaucoup de prudence leur interprétation, et seulement après avoir accompagné les tout jeunes scripteurs dans un travail de remémoration et de verbalisation (Calléja 1997) : « si je comprends bien / tu te redis les mots » ou, en relisant et en entourant chaque groupe de lettres, « je (écrit GE) tu as dit là ge / je pense que tu as voulu écrire je / sur SI là je pense que tu as voulu écrire suis / c’est ça (reprends) je suis // ensuite ? ».
54Dans l’extrait ci-après, on voit de surcroit combien, au sein des échanges à dimension métagraphique, un questionnement ajusté de la part de l’enseignant aide également celle-ci à mieux interpréter l’écrit produit et ainsi à évaluer de façon plus juste le niveau de compétence de l’élève.
PE vas-y/dis-moi // tu peux relire la phrase pour voir si ???
Tri (pointe chaque mot) monsieur Louis sème une graine de blé
PE et pour écrire le mot blé (écrit BEOÉ) comment tu as fait ?
Tri bé j’ai/ je l’ai redit à chaque fois / et je vais faire un b un e un o un e avec un accent
PE d’accord / d’accord /et tu as choisi ces lettres pourquoi ?
Tri ben / parce que on entend [blllle]
PE mmm
Tri dans le o le…
PE on entend le [o] quand je dis / quand tu dis [bllle] y a le [o] ?
Tri /// non
PE ah pourquoi tu l’as mis ? t’as eu envie ? comme ça // parce que toi tu… / si j’ai bien compris / tu te dis / si je / tu dis le mot /tu entends des choses qui t’aident à écrire / c’est ça que tu veux dire ?
Tri ???
PE d’accord ?
Tri Chloé / ça finit par un [e] alors je suis allé voir à son prénom
PE d’Accord !!
Tri et j’ai dit / heu…
PE ahh ! t’es un petit malin ! / tu t’es dit Chloé j’entends [e] / je vais aller voir comment ça s’écrit / ça va m’aider à écrire blé / ben oui et dans Chloé / y a un o effectivement // d’accord / bien
(classe 4, séance 1, écrire « blé »)
55Par leur reformulation, par leur regard rétroactif et en amenant les élèves à parler de leur activité et à ainsi la repenser, les enseignants suscitent et co-construisent une posture méta. Cette mise à distance conjointe par le langage permet parfois aux apprentis scripteurs de modifier leur écrit. Régulièrement, elle fait émerger des procédures, souvent réutilisables, qui nourrissent l’intercompréhension de l’activité et font progresser ces apprentis scripteurs dans leur acquisition de l’écrit.
6 – Conclusion et perspectives
56L’analyse des échanges verbaux en situation d’enseignement de l’écriture tâtonnée montre combien cette activité, loin de se dérouler en silence, présente une dimension orale majeure. Très nombreux, les gestes langagiers des enseignants jalonnent et structurent l’activité par leurs rôles multiples, parfois transversaux, parfois plus spécifiques à l’une des trois composantes considérées.
57En effet, avant même que les élèves ne prennent le crayon et ne commencent à encoder, les prises de parole enseignantes permettent d’engager dans du connu, d’outiller, d’instaurer une atmosphère bienveillante, d’encourager, d’évacuer la question de la faute, d’ajuster l’activité selon les élèves et de construire de l’intercompréhension. Vu sous cet angle, les interactions orales rendent particulièrement riche ce temps de préparation de l’écriture (Kervyn, Faux 2014).
58Lors du passage à l’écrit, les multiples prises de paroles enseignantes conservent ou renforcent certaines fonctions présentes au démarrage de l’écriture et prennent d’autres rôles : guider précisément dans l’usage des outils, individualiser fortement l’accompagnement, engager dans l’explicitation des procédures, renforcer la perception des unités sonores à transcrire, favoriser le recours à l’analogie, interroger les graphies existant pour un même son, maintenir en mémoire l’unité ou le message à transcrire ainsi que le destinataire et le but de l’écrit.
59De même, les retours dans l’écrit, suscités par les enseignants et conduits au travers des interactions orales, apparaissent comme des occasions d’apprentissage riches et variées. Ils permettent aux tout jeunes scripteurs d’oraliser l’écrit ou d’écouter l’oralisation de l’écrit, de se repérer dans l’écrit produit, d’en interroger la lisibilité, de se confronter à ce qu’ils ont effectivement produit et qui, parfois, est éloigné de ce qu’ils pensaient avoir écrit (ou souhaitaient écrire). L’accompagnement verbal conduit parfois à une réécriture ou à la poursuite de l’écriture, alors que l’apprenti scripteur semblait en panne. Régulièrement, cet accompagnement, construisant l’interaction écriture-lecture, permet de mettre en avant des procédures et de doubler la présentation de la forme normée d’une explication sur des éléments linguistiques jugés à la portée de l’élève.
60L’ensemble de ces gestes verbaux relèvent très souvent de l’étayage (Bruner 1987) ainsi que des autres préoccupations centrales (le pilotage, le tissage, l’atmosphère et les savoirs visés) qui constituent la matrice de l’agir enseignant en classe (Bucheton, Soulé 2009a). Si les gestes pointés ici nous apparaissent comme essentiels, c’est parce qu’ils font de l’écriture tâtonnée une activité hautement réflexive et un véritable moment d’enseignement de compétences intervenant dans l’acquisition de l’écrit. C’est également parce qu’ils offrent des réponses concrètes à différents obstacles formulés par le terrain, qui freinent la mise en place de cette activité. En effet, il ressort de l’analyse que, par leurs interventions orales, principalement pendant l’encodage et la relecture, les enseignants sont en mesure d’individualiser, de s’ajuster aux besoins de chaque scripteur, même avec un groupe hétérogène d’une dizaine d’élèves. Grâce à un démarrage oral (très souvent collectif) et aux échanges verbaux avec l’enseignant qui enrôlent, rassurent, outillent, et ouvrent un espace d’intercompréhension, les élèves semblent s’engager facilement dans la tâche, même lorsqu’ils la réalisent pour la première fois. On remarque aussi que, quand les manières d’opérer pour écrire (tel le fonctionnement par analogie ou l’écoute des unités sonores) sont explicitées au travers des interactions enseignant-élèves, loin d’être perdus, ces derniers s’en emparent peu à peu et développent leurs compétences de scripteur-auteur, et ce avant même que leur écrit ne corresponde aux normes linguistiques. Dans cette optique, apporter un soin tout particulier aux gestes langagiers oraux rend l’activité plus abordable et, nous en faisons l’hypothèse, plus efficace.
Notes de bas de page
1 Parler et écrire dans des situations d’écriture tâtonnée à l’école maternelle. Le rôle des échanges verbaux Maitre/Élève dans l’apprentissage du lire-écrire. Mémoire de Master 2 en Didactique du français, ESPE d’Aquitaine, sous la direction de Véronique Boiron.
2 « Écriture inventée » pour Jacques Fijalkow (2009), « écriture essayée » pour Jean-Marie Besse (1990), « écriture émergente » pour Madelon Saada-Robert (2007), « orthographe approchée » pour Jean-Pierre Jaffré (2008), « écriture tâtonnée » pour Mireille Brigaudiot (2000).
3 Soit un modèle d’action et de communication standardisé qui finit par être un exercice routinier et très familier dans l’interaction de l’enfant avec l’adulte ou l’environnement social.
4 Les termes « langage » et « langagier » désignant dans notre étude tout à la fois du verbal et du paraverbal, nous précisons notre focalisation sur la dimension verbale. Compte tenu de cette focalisation, nous n’avons pas privilégié, dans le traitement de notre corpus, une approche multimodale, malgré l’intérêt qu’elle peut présenter. Ainsi, sans nier leur importance, nous ne signalerons qu’occasionnellement des gestes langagiers non verbaux (par exemple un pointage du doigt) présents dans l’activité.
5 Département des Landes.
6 Hétérogène notamment au niveau du développement langagier.
7 Nous supposons que ce choix s’explique par son appréhension, en début d’expérimentation, à mettre les élèves en difficulté, les plus faibles étant pour elle peu à même de s’essayer à l’écriture.
8 Cette question n’est cependant pas au cœur du présent article car nous n’avons pas ici pour objectif de réaliser une comparaison entre pratiques expertes et pratiques débutantes.
9 Le choix de la préposition à là où on s’attendrait au dans semble répondre à une volonté de privilégier la dimension phonographique pour faciliter l’encodage.
10 Petit Poilu par Pierre Bailly et Céline Fraipont aux éditions Dupuis.
11 http://ien21-ouest.ac-dijon.fr/IMG/pdf/22-dsden40-14.pdf
12 Il s’agit de l’album de Christian Voltz intitulé Il est où, paru aux Éditions du Rouergue en 2007.
13 Didier Lévy, 2003, L’arbre lecteur, Paris, Sarbacane Jeunesse.
14 Ce travail précis n’est pas l’objet de cette publication.
15 /, // ou /// marquent la durée de pauses énonciatives.
16 PE désigne le professeur des écoles.
17 E correspond à un élève non identifié.
18 EE indique que plusieurs élèves non identifiés énoncent un même propos simultanément.
19 Les majuscules indiquent une prononciation particulièrement appuyée.
20 ‡ marque l’auto-interruption d’un énoncé.
Auteurs
-
Pascale Bachelé
DSDEN Landes
-
Bernadette Kervyn
Université de Bordeaux, LabE3D
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
L’écriture dès le début de l’école primaire
Bernadette Kervyn, Martine Dreyfus et Catherine Brissaud (dir.)
2019
Tous à l’école !
Bonheurs, malentendus et paradoxes de l’éducation inclusive
Magdalena Kohout-Diaz (dir.)
2018
Épistémologie et didactique des SVT
Langage, apprentissage, enseignement des sciences de la vie et de la Terre
Yann Lhoste
2017
Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage
Approches didactiques
Bertrand Daunay, Cédric Fluckiger et Rouba Hassan (dir.)
2015
Pratiques enseignantes des mathématiques
Expérience, savoir et normes
Magali Hersant et Christiane Morin (dir.)
2013
Alternance intégrative et formation des enseignants
Guillaume Escalié et Élisabeth Magendie (dir.)
2019
Vygotski et l’école
Apports et limites d’un modèle théorique pour penser l’éducation et la formation
Jean-Paul Bernié et Michel Brossard (dir.)
2013
Vygotski et les recherches en éducation et en didactiques
Michel Brossard, Jacques Fijalkow, Serge Ragano et al. (dir.)
2008
