1Faire rédiger des textes aux élèves de l’école primaire est une pratique qui n’est pas très ancienne dans l’histoire de l’école en France, puisqu’elle apparait dans le courant du XIX^e siècle (Chervel 2006). Répondant aux besoins économiques et aux attentes sociales, elle se transforme et évolue au cours du XX^e siècle. Mais, s’il s’agit d’une pratique qui a connu de grandes modifications, elle n’en demeure pas moins fortement marquée par son héritage et par les strates successives de son évolution. Pour présenter une mise en perspective diachronique de l’enseignement de l’écriture en France, en souligner les transformations et les évolutions, il est possible de reprendre la notion de modèle qui permet de décrire et périodiser les différentes manières d’enseigner le français. Cette notion qui a déjà été utilisé en didactique du français facilite une présentation chronologique des pratiques d’enseignement. Franck Marchand en 1971 oppose un modèle traditionnel au modèle rénové de 1970. Hélène Romian en 1979 différencie trois types d’enseignement du français, celui des textes officiels, celui de la pédagogie Freinet et celui de la rénovation. Plus récemment, Marie-Hélène Vourzay en 1996, Dominique Bucheton et Jean-Charles Chabanne en 2002 développent la notion de modèle pour décrire les différentes manières dont l’écriture a été enseignée et évaluée.

2La notion de modèle d’enseignement peut être reprise et développée dans une double approche didactique et historique. Deux niveaux d’analyse sont ainsi mis en relation : d’une part les contextes historiques et sociaux, c’est-à-dire les politiques éducatives et les débats autour des questions scolaires ; d’autre part les transformations des contenus enseignés et l’évolution des pratiques. Cette double approche qui aide à comprendre les transformations de la discipline et de ses objets nécessite de croiser des documents provenant de différentes sources : des archives, des revues pédagogiques, mais aussi des manuels et des cahiers d’élèves1.

1 – Qu’est-ce qu’un modèle d’enseignement ?

3Dans l’approche historico-didactique des disciplines scolaires (Bishop 2013), la notion de modèle occupe une place centrale pour aborder les transformations des objets enseignés dans la discipline tant au niveau des politiques éducatives que des pratiques des enseignants.

4Pour tenter de circonscrire plus précisément cette notion polysémique, nous pouvons dire qu’un modèle d’enseignement décrit la manière dont à une époque précise un objet de la discipline est appréhendé comme objet à enseigner et la manière dont il est enseigné. Il s’agit d’une représentation théorique qui permet d’organiser de manière chronologique les différents moments scolaires en des ensembles cohérents, au cours desquels ont été partagées des valeurs, des croyances et des manières d’agir. Les modèles servent de référence plus ou moins explicite aux pratiques des enseignants et à leur évaluation, ils nous permettent de comprendre les évolutions mais aussi les permanences et les résistances dans les manières d’enseigner l’écriture.

5Les modèles d’enseignement peuvent être définis grâce aux éléments qui les déterminent. En premier lieu, ils dépendent des contextes sociaux, économiques et politiques, qui sont à l’origine des finalités dévolues aux disciplines. Ces finalités sont souvent implicites et c’est par l’observation didactique des objets à enseigner qu’on les découvre. Ensuite, les modèles sont influencés par l’ensemble des théories constitutives de la discipline et de l’enseignement. Troisièmement, ce sont les prescriptions officielles et programmes qui nous permettent de délimiter les modèles, puisqu’ils organisent les disciplines en éléments enseignables, c’est-à-dire qu’ils en déterminent le nom, la place et les usages dans le cursus. Mais les prescriptions ne peuvent suffire à décrire un modèle car elles ne donnent pas accès aux finalités réelles ni aux pratiques effectives. Elles définissent ce qui devrait être et non ce qui est. Le quatrième point est que les modèles peuvent être connus grâce aux pratiques prescrites par les manuels, les plans de formation et les revues pédagogiques. Ces prescriptions secondaires sont reprises et adaptées dans les pratiques réelles des enseignants qui déterminent véritablement les modèles. Ce niveau est le plus difficile à saisir car les pratiques effectives ne sont accessibles que dans les cahiers ou les journaux des enseignants. De plus, les modèles dépendent pour une grande part des outils dont disposent les enseignants. Ainsi l’apparition de la plume métallique en 1840 et du cahier vers 1850 va généraliser la pratique de l’écriture à l’école (Chartier, Hébrard 1994). De même que depuis l’introduction des outils informatiques dans les écoles (tablettes et tableaux numériques), les pratiques sont en train de changer.

6Une dernière caractéristique est que les modèles évoluent et changent. Mais dans le domaine de l’écriture, les modèles ne disparaissent que très progressivement et souvent ils se juxtaposent et coexistent, ce qui crée un effet de feuilletage et de sédimentation (Schneuwly, Dolz 2009). L’intérêt de cette analyse par les modèles est de s’intéresser aux filiations qui expliquent parfois l’hybridité de certaines pratiques enseignantes, mais aussi les effets de résistance aux changements.

7En prenant appui sur les travaux qui se sont intéressés à l’histoire de l’écriture à l’école primaire, notamment ceux d’André Chervel (2006), d’Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard (1994), Marie-Hélène Vourzay (1996) et Marie-France Bishop (2010), il est possible de distinguer cinq modèles de l’écriture qui mettent œuvre de manière différente un enjeu commun qui est la production d’un texte. En effet, le terme « écriture » recouvre différentes activités scolaires, ne sera retenue ici que celle qui consiste à produire un écrit en langue française.

8Le premier modèle, institué par la iii^e République, est le modèle de la rédaction, souvent qualifié de traditionnel. Il prend fin, au moment de la rénovation, mais perdure bien au-delà. Le deuxième modèle est celui du texte libre de la pédagogie Freinet qui prend naissance au début des années 1920. Le troisième modèle se met en place dans les années 1970, il rapproche l’écriture de l’expression. Il va être remplacé progressivement par le modèle de la production de textes qui émerge dans les années 1980 avec le développement de la didactique de l’écriture et les travaux des cognitivistes. Ce modèle qui est officialisé par les instructions de 1995 continue à être très présent dans les classes. Enfin, en observant l’évolution du champ théorique et des pratiques actuelles, on peut s’interroger sur l’émergence d’un nouveau modèle, organisé autour des notions de sujet écrivant, d’écrits intermédiaires et de rapport à l’écrit (par exemple Barré-De Miniac 2000 ; Bucheton 2014).

9Ne pouvant développer une présentation complète de l’histoire de l’enseignement de l’écriture, ce texte se centrera sur les quatre premiers modèles en évoquant de manière assez schématique les origines et les débats qui les accompagnent, puis les enjeux éducatifs, les finalités et les théories sous-jacentes, avec quelques exemples de cahiers d’élèves, donnant à voir des pratiques réelles. La question des finalités est centrale dans cette approche. Celles-ci se manifestent à travers les modalités d’évaluation qui renseignent sur les priorités données à l’exercice2. Au cours des différentes périodes, les enjeux portent soit sur la qualité du texte produit, soit sur l’élève et ses apprentissages. Dans le premier cas, les élèves ne peuvent écrire avant de posséder des connaissances suffisantes sur la langue, dans le second cas, au contraire, les élèves sont invités à écrire très tôt, l’objectif étant l’acquisition et non le résultat.

2 – Le modèle républicain de la rédaction

2. 1 Les origines de la rédaction

10Le 27 juillet 1882, l’arrêté définissant « l’organisation pédagogique et le plan d’étude des écoles primaires » (Chervel 1995 : 105) marque l’avènement d’un nouvel exercice pour le cours moyen, il s’agit des « premiers exercices de rédaction ». Ce n’est certes pas une totale innovation puisque la rédaction d’un texte en français apparait d’abord très timidement dans le plan d’étude de Guizot en 1834, où il est question de « composition » pour les plus grandes classes du primaire. Mais faute de méthode et de maitres suffisamment formés, l’exercice ne parvient pas à se généraliser.

11La véritable apparition de la rédaction se situe plus tard, dans le courant du Second empire. L’enseignement de la langue, qui était l’un des enjeux éducatifs du XIX^e siècle, est dénoncé pour son inefficacité dès 1857 par le ministre Rouland qui constate que les élèves étudient le français comme une langue morte, en apprenant par cœur des règles de grammaire, mais ne savent souvent ni lire ni écrire la langue nationale lorsqu’ils quittent l’école.

12Cet enseignement jugé infructueux va être repensé dans une conception rénovatrice, quelques années plus tard, en 1868, grâce au ministre Victor Duruy et à Octave Gréard, Directeur de l’Instruction primaire de la Seine. Le principe, emprunté au père Girard, pédagogue suisse du début du XIX^e siècle, repose sur la conviction que l’apprentissage de la langue ne peut se faire par la seule mémorisation, mais en prenant appui sur ce que les enfants connaissent déjà. Dans ce domaine, il faut s’inspirer de la méthode maternelle qui consiste à faire fonctionner la langue à partir de ce qui est déjà là, plutôt que d’apprendre les règles. De plus, toujours selon Girard (1844), l’écriture est un moyen de développer l’intelligence, les connaissances et la morale.

13Les rénovateurs français du second XIX^e siècle adoptent ces préceptes et, pour offrir une alternative à l’enseignement du français jugé inefficace, ils envisagent d’introduire dans les pratiques scolaires la rédaction de petits récits et des descriptions. C’est dans cet esprit que, vers 1868, les premières rédactions apparaissent, dans le Plan d’étude de la Seine3 sous l’influence d’Octave Gréard. En 1882 elles acquièrent un statut officiel dans les programmes de Jules Ferry et de Ferdinand Buisson qui introduisent pour le cours moyen les « premiers exercices de rédaction sur les sujets les plus simples et les mieux connus des enfants ». À partir de cette date la rédaction devient un exercice scolaire incontournable.

2. 2 Débats et enjeux du modèle

14Mais pour comprendre comment sont posées les bases de la rédaction à l’école primaire, il faut s’attarder sous le Second Empire. Si l’idée de faire écrire très tôt les écoliers est le fruit d’une pensée pédagogique novatrice, le clivage scolaire et social en constitue néanmoins la toile de fond.

15La séparation en deux ordres scolaires conforte l’organisation sociale (Prost 1992) et les contenus à enseigner permettent de différencier les catégories d’élèves. Les premières tentatives pour définir la rédaction à l’école primaire rendent manifeste cette double orientation et suscitent des débats qui apportent un éclairage essentiel sur les ambigüités de l’exercice (Chartier, Hébard 1994). En 1854, une revue pédagogique, le Bulletin de l’Instruction Primaire, publie un article programmatique pour déterminer ce qu’il faut faire écrire aux élèves de l’école primaire4. D’une part, on y reconnait que la rédaction est le meilleur outil pour une formation morale, intellectuelle et linguistique, mais d’autre part, cet exercice ne peut excéder les finalités et les limites de l’enseignement primaire. Il ne peut être question d’enseigner les usages de l’écriture, ni la rhétorique aux enfants de l’école primaire qui doivent être formés en vue de leur futur métier, sans accéder à des connaissances trop étendues, inutiles voire inopportunes. De plus, ces élèves ainsi que leurs maitres n’ont pas la culture littéraire et classique leur permettant de développer de véritables rédactions. L’exercice doit rester simple et concret, proche des réalités quotidiennes et des connaissances des élèves.

16Les sujets de rédaction qui sont proposés dans le Bulletin de l’Instruction Primaire reprennent les propositions du Père Girard (1844) et sont regroupés en quatre grandes catégories faisant toutes appel au vécu des élèves : descriptions d’objets, récits d’évènements vus ou vécus, lettres de la vie quotidienne et rédaction d’un compte rendu ou d’une leçon.

17Ces exercices sont progressifs car les jeunes élèves ne peuvent rédiger avant d’avoir certains acquis sur la langue. En effet, la rédaction manifeste la capacité à mettre en mots la pensée préexistante et elle suppose des connaissances linguistiques. Les instructions de 1923 précisent : « L’enfant ne peut rédiger que lorsqu’il possède non seulement une assez riche collection d’idées, mais une assez riche collection d’expressions. » (Chervel 1995 : 328) Dans ces instructions est posé le principe d’une démarche progressive qui commence par la phrase au cours élémentaire, suivie du paragraphe au cours moyen pour accéder à la « véritable » rédaction au cours supérieur. Ces propositions vont rester une constante de l’enseignement de la rédaction durant la première moitié du XX^e siècle. Les Instructions successives de 1923, 1938 et 1945 n’en modifient ni le principe ni la forme puisqu’il est recommandé des écrits simples, sur des sujets proches de la vie des élèves. La démarche progressive de 1923 en constitue le principe et la véritable rédaction ne commence qu’au cours moyen, lorsque l’élève possède un bagage linguistique suffisant. Elle devient, avec la dictée, l’exercice emblématique du certificat d’étude primaire, dès le début du XX^e siècle (Cabanel, 2002).

2. 3 Les finalités de l’exercice

18Dans le plan d’étude de 1882, la rédaction répond au projet éducatif à la fois ambitieux et conservateur de la III^e République. En effet, les républicains sont confrontés à des besoins éducatifs nouveaux liés à l’industrialisation et à l’évolution du monde rural. De plus, à la suite de la défaite de 1870, il semble évident que seule une augmentation du niveau d’éducation des classes populaires va pouvoir fonder un régime politique moderne et solide, et éviter les soulèvements populaires.

19L’école joue un rôle important dans ce projet social et politique puisqu’elle contribue à maintenir ces trois objectifs : instruire tout en maintenant l’ordre et en développant le sens moral, civique et patriotique des futurs citoyens qui seront aussi des électeurs et des soldats.

20La première finalité de la rédaction est l’éducation morale. La loi de 1882 place comme article premier l’instruction morale et civique, et toutes les disciplines vont contribuer à cette instruction qui est le fondement de l’action éducative. L’enseignement du français y joue un rôle essentiel, car grâce à la lecture, la récitation et la rédaction, se constitue un fonds commun de représentations, qui conforte l’édification et l’appartenance nationale. La seconde finalité est l’apprentissage de la langue, la rédaction permettant d’évaluer les connaissances orthographiques et grammaticales. De plus, à l’instar de la leçon de choses, il s’agit d’un outil de connaissance et de description du monde qui nécessite de désigner chaque objet observé en utilisant des termes précis. Située en aval des autres travaux, la rédaction en constitue le point d’orgue. Elle prend place dans une chaine d’apprentissage, dont elle permet de mesurer l’acquisition, l’objectif étant de parvenir à un travail bien écrit, imitant la langue littéraire et correctement orthographié. Ces finalités se découvrent entre autres dans la manière dont les travaux sont corrigés puisqu’on attend que les élèves présentent des écrits corrects du point de vue moral et manifestent leurs connaissances dans le domaine de la langue et du lexique. Dans ce modèle, comme le remarquent Bucheton et Chabanne (2002), les erreurs sont interprétées comme des lacunes.

2. 4 Dans les cahiers d’élèves

21Les cahiers présentés pour illustrer ce propos proviennent en grande partie du fonds du Musée de l’éducation de Saint Ouen l’Aumône5. Dans les classes de cours moyen, la rédaction a souvent lieu une fois par semaine, d’abord rédigée au brouillon elle est ensuite recopiée très proprement dans le cahier du jour ou dans le cahier de rédaction s’il existe ou dans le cahier de devoirs mensuels, parfois même elle est décorée ou illustrée. Les rédactions sont préparées par les lectures, les récitations et les dictées, qui fournissent les idées et les thèmes, et par les leçons de vocabulaire. L’intitulé du devoir donne souvent un canevas précis de ce qu’il faut écrire. Le principe de l’écriture est l’imitation et c’est cette capacité qui est évaluée (Bucheton, Chabanne 2002 ; Vourzay 1996).

22En parcourant les cahiers d’élèves de cours moyen depuis la fin du XIX^e siècle, on rencontre de manière récurrente de 1897 à 1966 des sujets identiques traités exactement de la même façon au fil du temps. Dans l’exemple qui suit, il s’agit de « la veillée en famille ou la soirée au coin du feu » qui est un véritable schéma emprunté à la littérature (Jauss 1978). Regroupée autour de la cheminée, la famille est paisiblement réunie, chacun se livre à ses activités en compagnie des animaux familiers. C’est un moment de bien-être et de protection alors que l’extérieur est froid et inquiétant. Ces scénarios contribuent à l’intégration d’une certaine conception de la société dont la famille est l’élément central (Bishop 2016).

23Les rédactions sont préparées en amont dans un déroulement quasi immuable, grâce aux leçons proposées dans les revues ou les manuels. Des textes sont donnés à lire ou à apprendre, accompagnés de liste de vocabulaire et de quelques points de grammaire.

24Voici l’exemple d’un devoir de cours moyen daté du 17 décembre 1924. Les élèves ont recopié dans le cahier des mots et expressions dont voici quelques exemples, certains repris dans le devoir : « la pluie ruisselle, frappe les carreaux ; la lampe scintille, baigne de sa clarté ; les étincelles sautent, crépitent, jaillissent, s’éparpillent, tourbillonnent ; la bûche chante ; etc. ». L’intitulé de la rédaction offre un canevas précis de ce qu’il faut rédiger.

25Dans un autre cahier de cours moyen daté de 1920, à la fin d’un devoir très semblable, l’enseignant a ajouté en rouge : « Vous n’avez pas dit quelle impression a fait sur vous cette bonne soirée familiale » mettant ainsi en lumière l’attendu principal du devoir qui est d’émettre un jugement positif sur la situation racontée, même si celle-ci n’a pas été vécue. Les corrections des enseignants portent principalement sur deux aspects : la langue et la morale.

26Dans les devoirs de cette période, se reconnaissent les quatre grandes finalités de ce premier modèle : sociale, morale, culturelle et linguistique. En effet, ces exercices contribuent à divulguer un idéal de société avec ses valeurs morales tout en participant à l’apprentissage de l’écriture et à la connaissance de la langue écrite et littéraire.

3 – Le modèle du texte libre

3. 1 Les débats

27Au cours de la même période, au début du XX^e siècle se développe un tout autre modèle, initié par Célestin Freinet. Il s’agit du modèle du texte libre qui a plusieurs particularités. Dès sa naissance, il va coexister avec d’autres modèles et se placer hors des normes institutionnelles. Ensuite, il fait preuve d’une belle longévité puisqu’il existe toujours dans le cadre du mouvement Freinet coordonné par l’Institut coopératif de l’École Moderne (ICEM) créé en 1947. Enfin, ce modèle se développe en totale opposition et en réaction à celui de l’écriture traditionnelle. Il prend place dans un mouvement de contestation qui apparait après la Première Guerre mondiale.

28Au sortir de la guerre, trois domaines de contestation se rejoignent pour dénoncer une école fortement inégalitaire. D’une part des critiques sociales portées par les Compagnons de l’Université qui réclament une école unique. D’autre part des critiques politiques influencées par la Révolution russe de 1917. Mais aussi des critiques pédagogiques représentées par les mouvements de l’Éducation Nouvelle, issus de l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève. L’Éducation Nouvelle défend le principe d’une école qui doit réformer la société par l’éducation. Elle s’oppose aux fondements de l’école traditionnelle en défendant le précepte de l’enfance comme moment privilégié de la vie humaine, puisque le jeune enfant possède des qualités qui vont peu à peu s’appauvrir au contact de la société. En France, le Groupement Français pour l’Éducation Nouvelle (GFEN) qui est créé en 1922 sous l’impulsion de Paul Langevin et Henri Wallon va jouer un rôle très important dans les transformations du XX^e siècle.

29L’apprentissage de la langue est au centre des débats, son objectif ne devrait pas être de corriger le langage spontané de l’enfant jugé imparfait ni de le conduire à utiliser le plus rapidement possible des formes linguistiques adultes, mais plutôt de favoriser et valoriser son expression spontanée qui devient le point de départ des actions pédagogiques. De nouveau, se retrouvent les thèses rousseauistes défendues par le Père Girard (1844) et l’idée que l’acquisition du langage se produit par l’expérience de la communication, non par un apprentissage intellectuel. Ces différents principes sont au centre de la pédagogie Freinet.

3. 2 Les origines du modèle

30C’est sur ces fondements que Célestin Freinet va élaborer une pédagogie originale qui constitue un ensemble fortement articulé. Selon le récit devenu légendaire d’Élise Freinet (1969), le texte libre prend naissance à l’école primaire de Bar-sur-Loup, premier poste de Freinet, dans les années 1920. Pour motiver ses élèves peu intéressés par l’école, le jeune maitre retranscrit un évènement vécu par la classe : une course d’escargots. Mais l’intérêt suscité par la lecture du récit de la course d’escargots disparait lorsque le tableau est effacé. Pour en garder trace, Freinet a recours à l’imprimerie. Ces deux techniques pédagogiques, imprimerie et texte libre, sont indissociables car l’écrit doit avoir une consistance matérielle et sociale, ce qui le différencie des écrits scolaires traditionnels qui n’ont d’autre finalité que leur évaluation.

31Le texte libre se définit par différentes caractéristiques. La première est sa totale liberté. Il répond à un réel besoin d’exprimer quelque chose, l’élève raconte ses expériences, sa vie, ses rêves. Le texte libre peut être écrit n’importe où, ce n’est pas un exercice scolaire. De plus, il s’agit d’un précieux outil pédagogique qui devient le point de départ de toutes les activités de la classe. C’est à partir d’un texte élu par les élèves que vont s’organiser les recherches, les exposés, les enquêtes. La correction collective des textes élus sert de support aux activités grammaticales. Mais, l’un des éléments remarquables est que les élèves écrivent très tôt, dès l’école maternelle ou la classe enfantine. Selon les principes de Freinet, les jeunes enfants peuvent écrire avant de savoir lire, d’abord grâce à des dictées à l’adulte, puis de manière autonome, ce qui libère leur besoin d’expression : « Par cette technique de travail, l’enfant éprouve de très bonne heure le besoin d’écrire lui-même, et alors apparait le premier texte libre. L’enfant muni de son crayon, qu’il ne manœuvre encore que fort maladroitement, écrit ce qu’il a envie de dire à son maitre ou à ses camarades. Cette écriture est, certes, d’un genre tout particulier, qu’il faudra nous entrainer à lire. » (Freinet 1947 : 19)

3. 3 Finalités et fonctions du texte libre

32Le texte libre répond aux finalités pédagogiques définies par Freinet dans ses écrits théoriques réédités en 1994. Tout d’abord, en facilitant l’expression, le texte libre évite de scinder la vie de l’enfant entre l’école et l’extérieur. Sa finalité est de favoriser et libérer l’écriture des élèves. Cette modalité d’écriture motive, redonne le gout d’apprendre et donne sens à l’école dont le rôle est de répondre aux questions que se posent les élèves. Il s’agit là d’une réelle révolution pédagogique qui place l’élève en position centrale puisque le savoir n’est plus imposé par le maitre, il est construit collectivement à partir des préoccupations du groupe. Se fondant sur l’efficience de l’intelligence des enfants, l’apprentissage se réalise par recherche et tâtonnement plutôt que par imposition.

33Mais au-delà, le texte libre s’inscrit dans des finalités politiques et sociales qui débordent le cadre de l’école. Tout d’abord, il s’agit d’envisager toute expression dans un cadre de production et de travail collectif. En effet, rédiger un texte n’est pas une finalité en soi, ce n’est que le maillon d’un système de communication dans la classe, mais aussi hors la classe puisqu’il est destiné à être édité dans le journal et envoyé aux correspondants. Ensuite, le texte libre est un outil au service d’une éducation au travail. L’école est pour Freinet le lieu où se forment les futurs travailleurs qui apprennent que toute activité est tournée vers une réalisation concrète et collective. L’écriture est un outil, parmi d’autres, qu’il faut apprendre à utiliser. Enfin, le texte libre est le moyen par lequel les enfants du prolétariat vont s’approprier le langage et la capacité à écrire qui leur a été confisquée par la société. Il s’agit d’un modèle particulier qui repose sur des finalités spécifiques et qui reconfigure l’enseignement de l’écriture en prenant le contrepied de l’enseignement traditionnel.

3. 4 Les textes libres des élèves de Freinet

34Les écrits des élèves de Freinet ont été rassemblés par Michel Barré (1996), ce sont des textes imprimés publiés dans les journaux de classe qui racontent, pour les correspondants, la vie quotidienne des élèves, leurs bêtises, parfois leurs rêves. Il n’y figure aucune trace de correction, celle-ci ayant eu lieu, en amont, de manière collective.

35Dans l’exemple ci-dessous, daté de 19396, se retrouve, ce qui est assez rare, le thème de la veillée en famille.

36Cette description de la veillée est très différente de celle du devoir de 1924. Le récit est bien ancré dans le réel et dans le vécu des écoliers, sans contraintes ni références littéraires. Les phrases sont simples, utilisant peu d’adjectifs. Il n’y a pas de schéma préalable, le monde évoqué est celui des ouvriers agricoles et des enfants placés dans les fermes. Cet ancrage populaire rappelle les principes de la littérature prolétarienne de Poulaille (1930) avec lequel Freinet a eu de brefs contacts7.

37Fonder un enseignement prolétarien est l’une des grandes finalités du modèle Freinet, dans lequel l’écrit est le point de départ de nombreuses activités. Le texte libre permet de maitriser la langue écrite, connaitre la grammaire et l’orthographe, et mettre en harmonie l’école et la vie personnelle. L’évaluation collective des textes en modifie l’aspect linguistique tout en respectant les choix des jeunes auteurs.

4 – Le modèle de l’écriture rénovée

4. 1 Les origines du modèle

38La réflexion menée par Freinet va jouer un rôle important dans les courants rénovateurs de la seconde moitié du XX^e siècle. Son influence est indéniable sur le modèle de l’écriture rénovée qui apparait au tournant des années 1970. L’intitulé « rédaction » qui existait dans les Instructions depuis 1938 est remplacé, dans les Instructions de décembre 1972 par la formule « expression écrite ».

39Les origines de ce modèle sont d’abord liées aux réformes structurelles du début de la V^e République. Au sortir de la guerre, les transformations de la société sont accompagnées d’un fort mouvement de démocratisation de l’enseignement qui se traduit par une importante demande scolaire et un doublement des entrées en sixième entre 1945 et 1956, surtout dans les cours complémentaires (Prost 1992). Les besoins nouveaux en main-d’œuvre qualifiée ainsi que les aspirations sociales et économiques vont aboutir à des changements institutionnels notables. Une première réforme, celle du ministre Berthoin en 1959 modifie le paysage scolaire français, en prolongeant l’âge de la scolarité jusqu’à 16 ans et en instituant une entrée en sixième pour tous. Une seconde réforme, en 19638, crée les collèges d’enseignement secondaire. Il s’agit de la dernière étape vers la disparition des deux ordres, primaire et secondaire.

40L’une des principales conséquences de ce changement est la modification profonde du rôle de l’école primaire. L’enjeu n’est plus de dispenser un enseignement pratique et autonome, débouchant sur la vie active, mais de permettre le passage vers les autres niveaux et vers la poursuite de la scolarité. Cependant, cette transformation ne va pas de soi et dès le début des années 1960 de nombreux échecs sont constatés lors de l’entrée en sixième car les élèves n’ont pas le niveau attendu. Une rénovation des enseignements fondamentaux s’impose et le ministère met en place plusieurs commissions entre 1960 et 1963 chargées d’améliorer la transition entre le cours moyen et la sixième. La plus célèbre est celle que préside l’Inspecteur général Marcel Rouchette en 1963. Cette commission, chargée de revoir les programmes de français à l’école primaire, va donner naissance à un vaste mouvement de réflexion et d’expérimentation et à des débats importants.

4. 2 Les débats

41La question de l’ajustement des niveaux entre la fin de l’école élémentaire et la sixième suscite de nombreux débats. Deux positions divisent le monde de l’éducation (Bishop 2011). L’une conservatrice vise à renforcer les apprentissages fondamentaux à l’école élémentaire, mathématiques, grammaire et orthographe, en prenant davantage appui sur la mémoire et les exercices de répétition. Le but est de favoriser la réussite des meilleurs élèves. À l’opposé, se développe une conception novatrice qui prend appui sur les travaux du GFEN et sur les apports de la pédagogie Freinet. Dans cette optique on défend la place de l’expression orale et écrite aux dépens d’un enseignement grammatical prépondérant, et la démarche par réflexion est préférée à l’apprentissage par cœur. Il est attendu une réussite du plus grand nombre, en adaptant les exigences de la sixième aux capacités réelles des élèves.

42La commission Rouchette va adopter progressivement ce second point de vue, grâce notamment à la présence de Louis Legrand, qui prend en charge la rédaction du premier texte connu sous le nom d’Instructions Rouchette, en 1966. Ces instructions qui ne concernent que le français sont expérimentées dans des écoles, à partir de 1967 donnant lieu à une vaste expérimentation9^, qui aboutit à la rédaction en 1970 d’un nouveau projet connu sous le nom de Plan de rénovation. Mais ce nouveau texte provoque rapidement de vives réactions tant au ministère que dans les milieux universitaires et politiques. Dès l’automne 1970, le cabinet du président Georges Pompidou décide d’en freiner la diffusion. Le Plan ne sera publié qu’en 1971 par l’IPN (Institut pédagogique national) et la FEN (Fédération de l’éducation nationale).

4. 3 Les enjeux et les finalités

43Pourquoi le Plan de rénovation provoque-t-il de si vives réactions au plus haut niveau de l’état ? Sans doute parce que la discipline y est entièrement reconfigurée, fondée sur la communication, la motivation et l’expression des élèves. L’enjeu n’est plus l’acquisition de la langue littéraire écrite, mais la pratique d’une langue orale, liée aux différents usages sociaux. Le Plan déplace le centre de gravité de la discipline en développant quelques grandes finalités. En premier lieu, la langue est abordée comme un moyen de communication et toute la pédagogie du français est centrée sur l’entrainement à la communication orale et écrite, en tenant compte des différents niveaux de langue. Vient ensuite le besoin de s’exprimer qui est l’élément de motivation nécessaire à tout apprentissage. C’est pour cela que l’acquisition de la langue ne peut se produire que dans un double mouvement de libération-structuration et que la libre démarche de création y occupe une place importante. L’activité d’écriture scolaire est rebaptisée « expression écrite ». En dernier lieu, la notion de « bon français » n’est plus centrale, elle est remplacée par le principe d’efficacité et d’usage.

44Ce dernier point suscite de vives réactions et une véritable campagne de dénigrement s’organise autour de cette réforme, entre 1971 et 1972. La langue et l’écriture sont au centre des polémiques. Les notions telles que la libération de l’expression ou les registres de langue sont soupçonnés de nuire à l’acquisition d’une langue correcte. En 1972 de nouvelles instructions sont rédigées et publiées dans ce contexte houleux, sous le contrôle du gouvernement. Elles reprennent une partie des propositions du Plan de Rénovation. L’écriture y est envisagée comme une production personnelle qui englobe une large palette d’activités. D’une part celles relevant de l’expression libre et spontanée (textes libres, correspondance, poèmes, etc.), héritées de la pédagogie Freinet. D’autre part, des écrits au caractère plus formel et plus systématique (les récits, les résumés, etc.). Mais, si le Plan de rénovation envisage la possibilité d’une écriture précoce dès l’école maternelle, les instructions de 1972 sont beaucoup plus ambigües.

45La rédaction n’y est pas dissociée des compétences orthographiques et syntaxiques, sa réussite est exceptionnelle avant le CE1 et il est recommandé d’avancer avec prudence : « La démarche est donc au début très prudente. Le court texte d’une historiette, qui a été lu, écrit, étudié, donne lieu à des questions très précises, appelant de brèves réponses, d’abord orales, puis écrites. Peu à peu les questions laissent davantage de jeu aux réponses. Puis viennent – inspirés par telle illustration du livre de lecture, tel épisode de l’histoire qu’il raconte – des légendes, de courts récits. Des réussites significatives ont confirmé que l’on peut même – sans dommage pour l’orthographe et la syntaxe dont ces textes enfantins montrent au contraire les progrès – obtenir au CE1, voire avant la fin du CP, de brèves rédactions qui résument une histoire en quelques mots. » (Chervel 1995 : 228).

4. 4 Dans les cahiers d’élèves

46En parcourant les fonds des musées, il apparait qu’il y a peu de cahiers et documents scolaires conservés à partir des années 1970. Il y a très peu de travaux rédactionnels, hormis quelques textes libres, des enquêtes ou des journaux scolaires. D’autre part, des transformations manifestes apparaissent. En effet, depuis 1968 le stylo à bille remplace le porte-plume et l’on écrit en bleu plutôt qu’en violet. Ces changements rendent visible la rupture avec l’ancien modèle de la culture scolaire (Chartier 2002).

47Voici un texte libre, trouvé dans un cahier de CE1, daté de 1979. Il s’agit d’un écrit factuel, dans lequel les évènements ne sont ni contextualisés, ni organisés de manière chronologique ou logique.

Production 3 – Cahier de CE1, janvier 1978

48Les enseignants se heurtent très vite à un paradoxe qui est de devoir corriger et évaluer ces écrits fondés sur la spontanéité sans qu’aucun critère n’ait été posé a priori. Les instructions de 1972 leur conseillent la plus grande prudence et préconisent d’éviter les corrigés exemplaires et collectifs. Les quatre finalités qui définissent le modèle de l’écriture rénovée : écrire pour communiquer, pour s’exprimer, en utilisant la grammaire et l’orthographe, mais dans un objectif de libération, se trouvent en tension et placent les enseignants face à des contradictions.

5 – Le modèle de la production de textes

5. 1 Origines et débats

49La réforme du français peine à s’implanter sur le terrain même si les enseignants lui sont plutôt favorables (Isambert-Jamati 1977). Au cours des conférences pédagogiques de 197310, les maitres de l’élémentaire exposent les difficultés qu’ils rencontrent. Tout d’abord, il leur faut s’adapter et mettre en place, en peu de temps, trois réformes importantes : l’éveil, les mathématiques modernes et le français rénové. Ensuite, si des stages de formation sont prévus, les maitres sont souvent démunis face aux nouvelles démarches d’enseignement de la langue et aux références linguistiques. De plus, cette réforme est peu soutenue au niveau ministériel et en 1974, René Haby la désavoue publiquement. De manière symptomatique, le texte libre disparait des instructions officielles au tournant des années 1980.

50Le modèle de l’écriture rénovée est remplacé peu à peu par un modèle hétérogène, celui de la production de textes qui introduit le principe d’un apprentissage fondé sur des critères définis et répond à des aspirations sociales, politiques et pédagogiques nouvelles. En effet, au début des années 1980, des débats importants ont lieu, au sein de la société, portant sur l’efficacité du système scolaire français et sur l’enseignement de la langue en particulier. La crise économique qui prend de l’ampleur conduit à un revirement des attentes sociales et l’on assiste au retour d’aspirations moins novatrices en termes d’éducation. De plus, en 1984, le rapport d’ATD quart Monde (Espérandieu, Lion, Bénichou 1984) qui signale l’existence de 20 % d’illettrés en France contribue à renforcer le soupçon sur les méthodes scolaires et sur l’acquisition du lire-écrire. Le savoir lire et la maitrise de la langue deviennent une priorité nationale.

51Au sein de l’Éducation nationale, la réforme est de plus en plus critiquée. En 1985, une commission pilotée par le linguiste Jean-Claude Chevalier remet un rapport11 au ministre Chevènement dans lequel les pratiques rénovées dans le domaine de l’écriture sont soupçonnées d’inefficacité. Le rapport présente plusieurs constats. Tout d’abord, très peu de temps est consacré aux exercices d’écriture dans les classes de l’élémentaire. Ensuite, les textes écrits sont souvent des textes libres qui ne permettent ni enseignement ni apprentissage de l’écriture. Enfin, ces pratiques reposent sur la croyance en la spontanéité enfantine et les textes sont difficiles à corriger. La commission dénonce l’absence de démarche d’enseignement, c’est-à-dire de pédagogie explicite du savoir écrire.

5.2 Les finalités et les théories en jeu

52Malgré ces remises en question, la rénovation a incontestablement donné à la discipline une nouvelle configuration fondée sur la communication et sur la variation linguistique. Dans le courant des années 1980, des évolutions apparaissent dans le domaine de l’écriture, les processus d’apprentissage et l’évaluation des travaux d’élèves vont devenir l’objet d’analyses didactiques.

53Le changement est porté par deux institutions. D’une part, à l’Institut Pédagogique National (IPN devenu INRP en 1976) les groupes de recherche adoptent de nouvelles orientations : l’évaluation des écrits, la résolution de problèmes et la variation langagière. Les premiers travaux des 18 équipes locales du groupe EVA portant sur l’évaluation des travaux d’élèves sont publiés en 1984 dans le numéro 63 de la revue Repères. Michel Fayol y présente le modèle cognitif de Hayes et Flower déplaçant ainsi le regard du produit vers son élaboration, c’est-à-dire vers l’activité de l’écrivain, et introduisant l’expression de « sujet écrivant ». Le groupe EVA, nourri d’apports linguistiques et cognitivistes, élabore des critères d’analyse des productions d’élèves diffusés d’abord par la revue Repères en 1987 (n° 71), puis en 1991 dans l’ouvrage Évaluer les écrits à l’école primaire qui constitue une étape importante pour une conception critériée de l’écriture scolaire. D’autre part, c’est également dans le courant des années 1980, que va se constituer la didactique du français comme nouveau champ d’investigation, avec en 1986, à Namur, la création de l’Association Internationale pour le développement de la Recherche en Didactique du Français langue maternelle, la DFLM, devenue AIRDF12 en 2003. Cette association va donner naissance à des recherches conséquentes et à des publications de plus en plus nombreuses.

54Il est possible d’affirmer à la suite de Christine Barré-De Miniac (1996) que les années 1980 constituent « les années écriture ». De nombreuses recherches se développent avec des référents théoriques très divers (Reuter 1996) qui font du modèle émergent de la production de textes un ensemble hétérogène et pluridisciplinaire, que l’on peut présenter de manière schématique à partir de cinq entrées qui se recoupent parfois (Plane, 2003). La première est celle des recherches centrées sur les processus d’écriture, influencées par la psychologie cognitive avec la modélisation de Hayes et Flower et les processus rédactionnels de Michel Fayol (1985) et Bernard Schneuwly (1988) qui centrent le regard sur l’activité du scripteur et les réécritures. La seconde entrée est celle des recherches centrées sur la genèse de l’écrit et son acquisition, à la suite des travaux d’Emilia Ferreiro. La troisième concerne les recherches s’intéressant au produit de l’activité, c’est-à-dire à la grammaire textuelle et à la notion de cohérence ; à la typologie des textes, leur organisation et leurs composantes linguistique, mais aussi à la genèse des textes et aux brouillons. La quatrième entrée est celle qui s’intéresse aux contextes de l’écriture, historiques, sociologiques ou didactiques, dans ou hors l’école, et à leurs applications concrètes telles que les projets ou les ateliers d’écriture. La dernière entrée est celle de l’écriture comme activité littéraire, en lien avec la lecture.

55Ces courants théoriques manifestent un déplacement qui s’opère du texte produit à l’activité de production, ce qui correspond à une décentration vers le sujet scripteur ou sujet écrivant. Ce mouvement de prise en compte du scripteur va se renforcer au début du XXI^e siècle.

56Le ministère favorise la diffusion de ces travaux. En 1992, il publie La maitrise de la langue à l’école, qui présente un bilan des avancées didactiques et promeut l’expression « production de textes », reprise dans les programmes de 1995, mettant ainsi l’accent à la fois sur l’acte d’élaboration et sur le texte comme produit. Influencé par les différents courants de recherches menées en didactique de l’écriture, ce texte introduit le principe de la production de textes dès le cycle 1, principalement grâce à la dictée à l’adulte. La finalité n’est pas d’apprendre à bien rédiger, mais d’entrer dans la culture de l’écrit. Le même principe des écritures précoces se retrouve, dans le courant des années 1990, porté par des travaux qui, à la suite de ceux d’Emilia Ferreiro développent le principe d’une écriture autonome pour les très jeunes enfants, dans un souci d’élaboration cognitive des représentations sur l’écrit (David 1995). Ce principe d’une écriture autonome dès les classes de maternelle apparait dans les Programmes pour l’école primaire de 1995 qui préconisent : « des activités de production, avec l’aide d’un adulte secrétaire ou en situation autonome » (MEN 1995 : 23). La même recommandation est reprise dans les instructions de 2002.

57À la fin du XX^e siècle, ce modèle protéiforme a une influence certaine sur les pratiques des enseignants, sous la triple autorité des prescriptions officielles, des manuels et outils pédagogiques et de la formation initiale et continue. En effet, l’une des épreuves du concours de recrutement des Professeurs des écoles (CRPE) qui perdure jusqu’à la mastérisation est l’analyse d’une copie d’élève, pour laquelle il est demandé des références précises sur les critères et l’évaluation des travaux scolaires.

5.3 Les travaux d’élèves

58Voici un exemple de grille de critères recueillie dans un cahier de CM1 de 1998. Il s’agit de la rédaction d’un type de texte, la lettre, dont la structure et les caractéristiques, ont été travaillées au cours des leçons précédentes. Le devoir a été évalué 17/20 et l’enseignant à l’aide des critères a séparé trois niveaux : la structure de la lettre, le contenu et les problèmes linguistiques.

Production 4 – Cahier de CM1, 1998-1999, musée de Saint-Ouen l’Aumône

59Les outils d’évaluation mis à la disposition des maitres par les recherches en didactique leur offrent des cadres rassurants, ce qui explique sans doute le succès et la pérennité de ce modèle composé de courants théoriques très divers. Mais comme le soulignent Dominique Bucheton et Jean-Charles Chabanne (2002), l’évaluation ne porte que sur les aspects techniques du texte, sur les formes du langage et non sur ses usages. Le principe de critères explicites brouille la prise de conscience de l’écriture comme processus en cours de développement, cet apprentissage risquant d’être assimilé à une activité mécanique dont la réussite dépend de l’application des règles, effaçant les particularités de chaque scripteur.

6 – Pour conclure : vers un nouveau modèle ?

60À la fin du XX^e siècle, un nouveau modèle semble se dessiner, héritier des réflexions et des travaux précédents, il s’inscrit dans un cadre très large de représentations sociales qui donnent à l’individu une place centrale, ce que le sociologue Alain Touraine qualifie de « retour de l’acteur » dans son ouvrage de 1984. Ce modèle est issu des recherches sur différents concepts tels que celui de « représentation », de « rapport à » l’écriture, d’écriture extrascolaire, développés entre autres dans les écrits de Christine Barré-De Miniac (2000), Michel Dabène (1987), Marie-Claude Penloup (1999), Yves Reuter (1996). Ou encore ceux de postures d’écriture et d’écrits intermédiaires, initiés en partie par la thèse de Dominique Bucheton publiée en 1995, dans laquelle elle met en place une démarche « d’épaississement » du texte par les réécritures des élèves. Plus récemment Dominique Bucheton (2014) a décrit les différents soubassements de ce modèle dans lequel les activités langagières sont envisagées comme des activités cognitives qui contribuent à l’élaboration de la pensée et des connaissances et où l’erreur est la manifestation de l’activité du sujet. L’écriture est perçue comme un processus cognitif permettant de construire un rapport à l’écrit qui s’élabore dès les plus petites classes de l’école maternelle. La notion d’accompagnement dans l’acquisition du savoir écrire y occupe une place centrale, elle nécessite de la part de l’enseignant une posture d’ajustement aux savoirs de l’élève (Barré - De Miniac 2000). Dans cette relation, les gestes didactiques de l’enseignant doivent être pensés en fonction de l’objet d’apprentissage et de l’activité réelle des élèves, et les annotations contribuent à accompagner l’élève scripteur dans l’élaboration de son savoir-faire. L’apprentissage de l’écriture se co-construit grâce à l’ajustement des gestes de l’enseignant. Les instructions publiées en novembre 2015 prennent en compte une partie de ces travaux sur l’écriture. Ces textes insistent sur l’accompagnement par l’enseignant, sur la valeur réflexive des écrits intermédiaires, sur les processus intermédiaires mis en jeu, ainsi que sur la nécessité de développer une « posture d’auteur ».

61À travers ce parcours diachronique brossé à grands traits, il apparait que la place donnée aux acteurs de l’activité scolaire diffère selon les configurations. Il est possible de catégoriser les modèles en différenciant ceux qui sont centrés sur le savoir, et l’objet d’apprentissage, ceux qui sont centrés sur l’enfant et sa spontanéité et ceux qui sont centrés sur l’apprenant, ses procédures d’apprentissage et plus récemment sur la relation ajustée entre le maitre et l’élève.

62Cette analyse par grands modèles favorise une approche heuristique de l’histoire de l’écriture scolaire. Le double regard diachronique et didactique permet de souligner comment les modèles se construisent et se réorganisent pour des raisons politiques, économiques et sociales. L’étude met en lumière les transformations historiques des pratiques scolaires en fonction de quatre grandes familles de finalités : culturelles, linguistiques, éducatives et sociales.

63Ce cheminement diachronique parcourant l’enseignement de l’écriture scolaire à l’école primaire en France en a souligné les effets de filiation, de feuilletage et de sédimentation puisque dans le domaine de l’écriture scolaire, les pratiques anciennes ne disparaissent que très lentement. Ces effets peuvent expliquer certaines tensions ou résistances entre deux conceptions de l’écriture. L’une, héritée du modèle républicain, normative, conçoit l’écriture comme l’expression correcte de la pensée, l’autre, plus récente, influencée par les courants d’Éducation Nouvelle et la pédagogie Freinet, appréhende l’écriture comme un outil réflexif et cognitif au service du développement de la pensée.

64L’ensemble de cette analyse pourrait être formalisée dans le schéma suivant qui rend compte du mouvement et des finalités de chacun de ces modèles ; les dates d’apparition de chacun de ces modèles correspondent au texte de programmes qui en marque l’avènement institutionnel.

Figure 1 - Mouvement et finalité des modèles