Table des matières
Ouverture. Une mise en perspective historique
Marie-France Bishop
L’enseignement de l’écriture à l’école primaire française de 1880 aux années 2000- 1 – Qu’est-ce qu’un modèle d’enseignement ?
- 2 – Le modèle républicain de la rédaction
- 2. 1 Les origines de la rédaction
- 2. 2 Débats et enjeux du modèle
- 2. 3 Les finalités de l’exercice
- 2. 4 Dans les cahiers d’élèves
- 3 – Le modèle du texte libre
- 3. 1 Les débats
- 3. 2 Les origines du modèle
- 3. 3 Finalités et fonctions du texte libre
- 3. 4 Les textes libres des élèves de Freinet
- 4 – Le modèle de l’écriture rénovée
- 4. 1 Les origines du modèle
- 4. 2 Les débats
- 4. 3 Les enjeux et les finalités
- 4. 4 Dans les cahiers d’élèves
- 5 – Le modèle de la production de textes
- 5. 1 Origines et débats
- 5.2 Les finalités et les théories en jeu
- 5.3 Les travaux d’élèves
- 6 – Pour conclure : vers un nouveau modèle ?
Première partie. Gestes professionnels et choix didactiques des enseignants
Florence Mauroux et Claudine Garcia-Debanc
Étude longitudinale des effets des écritures approchées sur les compétences des apprentis-scripteurs au début de l’école primaire en france- 1 – L’analyse des productions écrites des élèves en lien avec les contextes d’enseignement de l’écriture
- 1. 1 Étude des traces écrites de jeunes scripteurs
- 1. 2. Étude des effets de différents programmes d’entrainement sur le développement des compétences littéraciques des élèves
- 1. 3 Principes de la démarche d’écritures approchées
- 2 – Méthodologie
- 2. 1 Participants
- 2. 2 Données collectées
- 2. 3 Élaboration d’un outil d’analyse des traces écrites
- 3 – Analyse longitudinale des compétences de scripteur à la tâche d’écriture autonome de phrases
- 3. 1 Résultats globaux dans chaque groupe
- 3. 2 Suivi longitudinal des résultats de deux binômes d’élèves faibles scripteurs
- 3. 3 Suivi longitudinal des résultats de deux binômes d’élèves moyens scripteurs
- 3.4 Suivi longitudinal des résultats de deux binômes d’élèves bons scripteurs
- 4 – Discussion
- 5 – Conclusion
Pascale Bachelé et Bernadette Kervyn
Le rôle des gestes langagiers oraux dans l’enseignement de l’écriture tâtonnée en grande section de maternelle- 1 – Quelques bonnes raisons d’interroger des pratiques effectives d’écriture tâtonnée
- 2 – Ce que nous entendons par « écriture tâtonnée »
- 3 – Les gestes langagiers de l’enseignant : une composante essentielle de l’activité
- 4 – Méthodologie retenue
- 4.1 Démarche et protocole
- 4.2 Caractéristiques des classes et des enseignants
- 4.3 Corpus considéré
- 5 – Tout au long de l’écriture, des gestes langagiers oraux nombreux et aux rôles multiples
- 5.1 Pour démarrer l’activité d’écriture tâtonnée
- 5.2 Pour accompagner le passage à l’écrit
- 5.3 Pour mettre en oeuvre la relecture
- 6 – Conclusion et perspectives
Hélène Castany-Owhadi, Yves Soulé et Martine Dreyfus
La reformulation orale au sein de l’atelier d’écriture au cours préparatoireAnalyse descriptive et comparative dans une visée compréhensive de l’activité de l’enseignant pour l’apprentissage de l’écriture
- 1 – La reformulation
- 1.1 Conception de la reformulation
- 1.2 Un « analyseur de l’activité enseignante »
- 1.3 Une ressource langagière
- 2 – La reformulation dans les tâches de production d’écrits
- 2.1 Un contexte didactique multimodal
- 2.2 Analyse du corpus
- 2.2.1 Le choix des classes et des séances
- 2.2.2 Neuf séances de production d’écrits
- 2.3 Premiers résultats
- 2.3.1 Répartition des actes de reformulation
- 2.3.2 Les reformulations à caractère multimodal
- La reformulation oralo-graphique (l’enseignant lit à haute voix l’écrit produit)
- La reformulation gestuo-oralo-graphique (l’enseignant lit à haute voix en faisant un geste)
- La reformulation phono-prosodique
- La reformulation prosodique
- La reformulation prosodico-gestuelle
- La reformulation phono-gestuelle
- La reformulation gestuelle
- 2.3.3. Les reformulations avec un commentaire métagraphique
- La reformulation avec un commentaire portant sur la formulation de la phrase à produire
- La reformulation avec un commentaire incitant à l’utilisation d’une procédure logographique
- 3 – En guise de conclusion
Martine Champagne-Vergez et Marie-Pierre Lubbers
Écriture au cours d’une année dans une classe de CP : quelles modalités pour quels apprentissages ?- 1 – Des dimensions complexes de l’enseignement-apprentissage de l’écriture
- 1.1 Des réorganisations
- 1.2 Des conditions de réalisation
- 1.3 Une nécessaire dialogisation
- 2 – Recueil, construction du corpus
- 2.1 Des situations d’enseignement-apprentissage récurrentes tout au long de l’année
- 2.1.1 Deux productions de phrases en relation avec la lecture d’album de jeunesse
- 2.1.2 La construction de collections de mots
- 2.2 Des éléments contextuels à comparer
- 3 – Analyse d’écrits et premières interprétations
- 3.1 Écriture à partir d’un album de jeunesse
- 3.2 Analyse des premiers écrits et des gestes d’étude
- 3.2.1 Dans cette cour il y avait un bâtiment géant, très géant…
- 3.2.2 Analyse des premières productions et des gestes d’étude
- 3.2.2 Au bout de ce couloir il y avait une classe géante, très géante…
- 3.2.3 Des compétences diverses
- 3.3 Construire des collections de mots comportant le son [o]
- 3.3.1 Une production pléthorique
- 3.3.2 Une production plus limitée à priori
- 3.3.3 Construire une collection de mots plus tard dans l’année le son [k]
- 3.3.4 Une double tâche du binôme C
- 4 – Des pistes pour l’enseignement
- 4.1 Rendre l’activité possible par des sollicitations variées
- 4.2 La médiation de l’enseignant
- 4.3 Vers l’intériorisation des savoirs
- 4.4 Organisations du temps et de l’espace, variations et énumération littératiées
- 5 – Conclusion
Nathalie Bonneton-Botté, Claude Beucher-Marsal et Julie Muller
Acceptabilité d’un outil numérique d’aide à l’enseignement de l’écriture à l’école maternelle- 1 – Les apports du cahier numérique au service des enseignants et des élèves
- 1.1 Importance du bon apprentissage du geste d’écriture
- 1.2. Que sait-on de l’incidence du recours aux innovations numériques sur le geste d’écriture ?
- 1.3. Nos objectifs de recherche
- 2 – Méthodologie et corpus
- 3 – Résultats
- 3.1 Comment savoir quand les élèves sont prêts à entrer dans l’apprentissage de l’écriture ?
- 3.2 Que signifie pour les enseignants « être prêt à entrer dans l’apprentissage de l’écriture sur le plan moteur » ?
- 3.3 Quand faut-il « être auprès de l’enfant lorsqu’il écrit » ?
- 3.4 « Gérer la diversité » du point de vue de l’apprentissage du geste d’écriture
- 4 – Conclusion
Deuxième partie. Appropriation par les jeunes élèves du système d’écriture et de la langue écrite
Camille Lassère-Totchilkine
Production de langue écrite, d’énoncés et de gestes référant au matériau écrit chez des élèves de petite section de maternelle autour de lectures d’albums- 1 – Cadre théorique
- 1.1 L’apprentissage chez le jeune enfant
- 1.2 L’enseignement de la compréhension d’un récit
- 1.3 Le rappel de récit
- 1.4 Le récit de fiction écrit et l’apprentissage de l’écrit
- 2 – Méthodologie
- 2.1 Les albums
- 2.2 Le dispositif pour chaque album
- 3 – Résultats
- 3.1 Les situations où l’activité langagière des élèves porte sur le matériau écrit de l’album
- Lors des séances de classe
- Lors du rappel de récit
- 3.2 L’élève exprime sa capacité à produire de la langue écrite
- 4 – Conclusion
Bouchra El Barkani
La langue amazighe à l’école marocaine : la graphie tifinaghe à la rencontre des graphies arabe et latine- 1 – L’enfant et l’entrée dans l’écrit
- 2 - Les systèmes d’écriture (tifinaghe, arabe et latin)
- 3 – Quelle langue amazighe enseigner ?
- 4 – Description du corpus
- 5 – Quelques résultats de l’analyse du corpus
- 5.1 Corpus 1 : traces écrites issues de l’exercice-tâche
- Les productions de 1re année
- Ceux qui connaissent l’alphabet tifinaghe
- Ceux qui ne maitrisent pas le tifinaghe
- Les productions de 2e année
- Les élèves de 3e année
- 5.2. Corpus 2 : les cahiers d’élèves
- 6 – Conclusion
Thierry Geoffre, Corinne Totereau et Catherine Brissaud
Évolution des performances orthographiques du début du CP à la fin du CE1 : une étude longitudinale- 1 - État de l’art
- 1.1 Approche linguistique
- 1.2 Connaissances psycholinguistiques
- 2 - Objectif de la présente étude et méthodologie
- 2.1 Participants
- 2.2 Épreuves d’évaluation des performances des élèves
- 2.3 Codage des performances
- 3 - Résultats
- 3.1 Écriture de mots
- Évolution au CP
- L’écriture orthographique en fin de CP
- Évolution au CE1
- 3.2 Écriture de phrases
- Évolution en CP
- Les marques de pluriel dans le groupe nominal
- Les marques de pluriel verbal
- 4 - Conclusion et perspectives
Manuel Perez et Hélène Giraudo
Familiarité, complexité orthographique et encodage dans les dictées de mots en 2e élémentaire (CE1)- 1 – État de l’art
- 2 – Objectifs et hypothèses
- 3 – Méthode
- 3.1 Participants
- 3.2 Matériel
- 3.3 Procédure
- 3.4 Mesures et analyses statistiques
- 4 – Résultats : analyses par participants
- 4.1 Pourcentages de réussite
- 4.2 Durées d’écriture
- 4.3 Nombres des pauses
- 4.4 Durées des pauses
- 5 – Discussion
- 6 – Conclusion