L’enseignement de la linguistique a-t-il une place dans la classe de FLE ?
p. 265-278
Texte intégral
1Le Botswana, pays anglophone de l’Afrique australe, a introduit l’enseignement du Français Langue Étrangère (FLE) au niveau universitaire depuis quelques années. Depuis une dizaine d’années, l’enseignement du français concerne aussi quelques écoles secondaires. L’intégration de la linguistique au sein du cursus du FLE au niveau universitaire peut se heurter à des défis et des contradictions concernant le rôle qu’elle peut jouer dans l’enseignement du français aux débutants. Des défis, car les apprenants débutants ne peuvent pas aborder la complexité de l’analyse linguistique – la théorie et l’analyse grammaticale dans une langue d’apprentissage ou mal maîtrisée. Des contradictions, car l’enseignement universitaire se veut théorique et avancé même pour les débutants. Il est donc inévitable que la pédagogie du FLE se munisse de toutes les stratégies linguistiques pour pallier les difficultés qui se manifestent dans l’acquisition du français langue étrangère par les apprenants universitaires. Que faire ? Pour y répondre il faut d’abord s’interroger sur le sens qu’on donne à la linguistique. Définie comme science d’analyse du langage, la linguistique a une place prépondérante quoique complémentaire dans la pédagogie du FLE. On est donc en droit de se préoccuper sur la façon de l’enseigner. Alors pourquoi ne pas lui donner ce rôle complémentaire dans la pédagogie du FLE ? Comment donc enseigner la linguistique dans une classe de FLE ?
2 La thèse que nous soutenons est basée sur les arguments suivants : premièrement, l’étude linguistique au niveau de la phonétique-phonologie peut soutenir l’acquisition de la bonne prononciation et de la maîtrise de l’orthographe ; deuxièmement, la morphologie peut intervenir au niveau des explications de la conjugaison et ; troisièmement, la syntaxe peut tout aisément se limiter à l’analyse de la grammaire de la phrase ou du texte. La créativité, l’innovation, le bon choix des matières ou du contenu des méthodes et les variations des activités pédagogiques peuvent aussi contribuer à jouer un rôle positif dans l’enseignement de la linguistique.
3Notre réflexion s’inscrit donc dans le cadre des interrogations qui portent sur la place de la linguistique dans l’enseignement du français langue étrangère dans une université anglophone, telle que l’université du Botswana. Il faut d’emblée dire que la situation de l’enseignement du français n’est nullement comparable à celle que connaissent les langues enseignées dans les départements de langues. Ces derniers se contentent de l’usage de la langue anglaise dans toutes les matières de leurs cursus. Le département de Français doit, quant à lui, faire face à un stimulant défi : d’une part assurer la maîtrise langagière et, d’autre part, inculquer des connaissances de base requises pour permettre aux apprenants de communiquer en français dans toutes les situations académiques aussi bien que sociales. Relever ce défi n’est pas facile à cause des problèmes pratiques et théoriques dont voici quelques-uns :
- l’université du Botswana ne présente aucune situation qui permette de plonger les apprenants du français dans un bain linguistique et culturel francophone ;
- les stratégies mises en place pour un apprentissage accéléré du français alourdissent l’emploi du temps et sont senties comme un lourd fardeau par les apprenants qui perdent de plus en plus leur motivation ;
- les possibilités de séjourner dans un pays francophone pour profiter d’un bain linguistique sont restreintes et coûteuses ;
- par rapport aux autres matières, le français langue étrangère est marginalisé et ne doit sa survie qu’au courage et au dévouement des enseignants de cette discipline ;
- à cause de la déperdition des effectifs que l’on observe surtout aux niveaux de la troisième et de la quatrième année, le Département de français doit mettre en place des stratégies pour retenir les apprenants de qualité et bien motivés.
4Depuis ses origines, le Département de français s’est efforcé de surmonter avec courage et détermination les difficultés décrites ci-dessus. Puisque ces problèmes sont pédagogiques, il faut que les remèdes le soient aussi. C’est en tenant compte de sa situation spéciale à l’université du Botswana que le département a su réviser et réformer son enseignement en proposant des méthodes éclectiques et des contenus adaptés ou variés. Pour équilibrer les études de français offertes dans son programme, le choix délibéré d’inclure le cours de linguistique a été fait. La linguistique générale a été introduite pour pallier les lacunes dans l’analyse scientifique de la production de la parole et dans la génération des structures grammaticales. Puisque l’enseignant est obligé d’utiliser des concepts linguistiques ou grammaticaux dans l’enseignement des compétences communicatives langagières, nous proposons comme solution, dans cet article, de prendre le risque de réduire au maximum le recours à la linguistique.
À quoi peut servir la linguistique dans la classe de FLE ?
5Les difficultés d’une nouvelle langue imposent des approches pédagogiques qui demandent très souvent le recours aux explications linguistiques explicites : d’une part la phonétique-phonologie pour prendre en charge la prononciation orale et l’élucidation des correspondances des graphèmes et sons ; d’autre part les tendances idéographiques de l’orthographe ne peuvent s’expliquer que par des règles grammaticales.
6Si nous entendons par linguistique, dans sa définition banale, l’étude de la nature des structures langagières, alors nous devons admettre qu’elle vise l’analyse de la matière linguistique à tous les niveaux, et comporte donc : la phonétique, la phonologie, la morphologie, la syntaxe, la sémantique, la pragmatique, voire la sociolinguistique. Il est dès lors évident que cette étude linguistique vise le fondement de la nature même du langage dans l’usage communicatif humain qui le caractérise et cela dans toutes les dimensions cognitives et sociales1. En définitive, la linguistique couvre toutes les structures et les fonctions grammaticales. Si donc nous posons la question de savoir à quoi peut servir la linguistique dans la classe de FLE, ce n’est pas parce que nous contestons son utilité, mais plutôt parce que nous nous interrogeons sur les stratégies judicieuses de l’intégration de la linguistique dans la didactique d’une nouvelle langue étrangère. Nous reconnaissons aussi que dans des situations sociolinguistiques appropriées, la langue peut s’apprendre sans avoir recours à des explications directes ou théoriques des phénomènes langagiers.
7Dans la didactique d’une langue étrangère, il est admis que les apprenants commencent l’acquisition de cette dernière en se servant de la grammaire de leur langue laquelle sera mise à l’avantage ou au détriment de la maîtrise de la langue cible. Ainsi donc la linguistique ou, si l’on préfère, la grammaire de l’apprenant s’avère déjà décisive car tous les aspects langagiers (phonétique/phonologie, morphologie/syntaxe, sémantique/ pragmatique) sont déjà acquis. Il ne s’agit donc pas de les aider à se départir de ces acquis linguistiques mais plutôt de développer une nouvelle structure linguistique qui constituerait un bilinguisme ou un multilinguisme positif. Pour éviter que ces derniers ne constituent des obstacles d’apprentissage, l’enseignant doit manier la linguistique comme un accessoire stratégique dans une classe de FLE.
8Il va donc sans dire que mieux organiser linguistiquement ce qu’on enseigne, doit toujours être une préoccupation nécessaire. Il y a plusieurs manières d’organiser les contenus des cours pour qu’ils puissent contribuer au renforcement des connaissances et des compétences communicatives et cognitives. La maîtrise de l’oral va de paire avec celle de l’écrit et elle doit se manifester à tous les niveaux des études et bien sûr dans toute communication langagière2. Tout bien considéré, la linguistique a sa place dans la classe de FLE. À condition de bien savoir doser les enseignements théoriques et d’adapter certains aspects linguistiques tels que la linguistique formalisée, à la pédagogie d’une nouvelle langue. Pour mieux contribuer à ce débat, nous allons poursuivre notre réflexion avec notre réflexion sur la linguistique telle qu’elle se manifeste aux niveaux de l’oral et de l’écrit, surtout parce qu’il existe des décalages entre ces deux codes qui causent souvent des problèmes langagiers et communicatifs assez importants.
L’apprentissage du FLE face aux questions d’analyse grammaticale
9Dans l’enseignement des langues secondes, on se heurte souvent aux cas spéciaux de la grammaire de la langue cible. Ces questions sont souvent typologiques. Elles concernent les variations structurales spéciales qui existent à l’intérieur d’une langue, par exemple : le système du genre nominal, les modes et l’accord du verbe, l’ordre des mots et sa variation interne, le système déterminatif des substantifs, ainsi que les grandes variations des morphèmes de pluralisation dans une langue comme le français et aussi la différence très importante du système phonologique (y compris la phonation, la valeur des phonèmes, la prosodie, etc.). Dans cette complexité linguistique, surtout dans le contexte pédagogique où les apprenants sont adultes, les analyses linguistiques s’avèrent très commodes pour franchir les obstacles cognitifs rencontrés3. L’une des stratégies linguistiques utilisées dans la pédagogie du FLE est l’approche contrastive. L’analyse contrastive est définie comme une esquisse qui consiste à faire une enquête inductive sur les éléments distinctifs des deux langues en contact. Cette analyse peut se faire à plusieurs niveaux, l’analyse contrastive des phonèmes, des catégories morphosyntaxiques, l’analyse des relations lexicales, ou bien l’analyse de l’ordre des mots. En ce qui concerne l’aspect de l’analyse contrastive des éléments phonémiques, on peut donner comme exemple le contraste des voyelles du français et du tswana pour démontrer le décalage de leurs systèmes phonémiques. Sans pour autant aller au fond des problèmes linguistiques qui caractérisent le contact du français et du tswana, on peut fournir comme preuve l’écart qui existe au niveau des voyelles de ces deux langues :

Schéma 1 – Présentation contrastive des voyelles du tswana et du français
10Dans l’analyse faite par Chebanne4 les voyelles médiales présentent des problèmes phonétiques et phonologiques très importants car les apprenants issus du système linguistique tswana éprouvent des difficultés au niveau de la perception auditive et de la distinction phonologique. Voici, en guise d’exemple, les réalisations erronées de ces voyelles françaises constatées chez les apprenants Botswanais :

Schéma 2 – Tableau des fautes commises dans l’articulation des voyelles médiales
11Pour corriger cela, il faut avoir recours à des exercices de discrimination phonétique et phonologique où l’on fait une présentation élaborée des exercices d’entraînement phonétique avec des mots et des sons distinctifs. Ceci est important pour la perception auditive ainsi que visuelle. Ces exercices peuvent se faire à tous les niveaux de l’acquisition des compétences langagières. Mais il faut aussi signaler que cela s’avérera utile pour la maîtrise de l’orthographe. Ce qui est aussi important c’est le fait que la variation avec beaucoup d’autres voyelles élargira la perception et la distinction des voyelles de la langue. Exemple :

Schéma 3 – Tableau des voyelles distinctives
12Ces exercices d’entraînement phonétique peuvent se faire aussi avec des sons consonantiques. L’idée ici c’est de présenter des sons/phonèmes pour parfaire leur articulation et aussi renforcer la capacité de les distinguer à l’oral et à l’écrit. Ce renforcement est très fondamental pour la grammaire du français car la compétence linguistique comprend tous les aspects articulatoires et cognitifs. Un autre aspect linguistique qui nécessite l’analyse grammaticale évidente est celui de l’ordre des mots du français. Par exemple, en français l’ordre des mots et la possibilité de l’inversion de l’ordre canonique peuvent être une source d’erreurs grammaticales. Au niveau de l’ordre des mots on peut citer des structures affirmatives ou négatives où l’impératif apparaît avec des pronoms personnels (Donne-la lui / ne la lui donne pas ; manges-en / n’en mange pas) ; des structures déterminatives (N + Adj ; Adj + N) qui posent souvent des problèmes de maniement. Pour expliquer cela on a souvent recours à l’analyse grammaticale5.
La linguistique et l’orthographe
13L’orthographe, c’est-à-dire la présentation des règles de l’écrit, est une convention qui représente ou matérialise l’oral en se servant des symboles graphiques ou, mieux, des graphèmes. La maîtrise de l’oral et de l’écrit présente un acquis linguistique et orthographique très fondamental dans l’enseignement d’une nouvelle langue. Amener la production orale à la présentation écrite présente une étape très critique dans l’enseignement et l’acquisition des compétences langagières. C’est la pratique correcte de ces deux codes qui témoigne de la maîtrise langagière. La linguistique intervient pour soutenir la maîtrise de l’oral et surtout de l’écrit car le problème de la correspondance de l’oral et de l’écrit présente une hâblerie redoutable. La question qu’il convient de se poser est celle-ci : que représentent, pour l’apprenant, les lettres dans l’orthographe du français ? Comment intégrer toutes les connaissances historiques et linguistiques sur lesquelles se fonde l’orthographe au profit des apprenants dans l’enseignement du FLE ? Y a-t-il une logique linguistique dans cette relation oral-écrit ? Il faut d’emblée dire que l’orthographe française ne repose pas sur un système, mais sur un ensemble de sous-systèmes qui s’ajoutent et s’entrecroisent. Pédagogiquement, cela présente des difficultés assez redoutables pour les apprenants du FLE. C’est dans la perspective linguistique que l’on peut s’en rendre compte. Maurice Grevisse6 recense 5 sous-systèmes, qu’on peut encore subdiviser pour en arriver à 6 aspects7 :
L’orthographe phonologique
14C’est le caractère de base de la pratique scripturale et à laquelle les autres s’ajoutent. Dans cette perspective, l’orthographe est phonologique, et non pas phonétique car la phonétique étudie les sons exactement comme ils sont produits. La phonologie ne considère que ce qui est significatif et fonctionnel ; par exemple, on ne s’intéresse pas aux différentes variantes phonémiques du /R/ en français, car leur différence n’est absolument pas fonctionnelle, étant donné qu’elle ne sert pas à constituer des mots différents. À ce niveau, il y a des problèmes de correspondance phonologie-orthographe. Par exemple, il y a des sons qui se transcrivent à l’aide de 2 ou 3 lettres, et souvent, on ne peut pas faire autrement. On parle alors de digrammes ou trigrammes : eu / ou / eau / ain / ch / gn ; les voyelles nasales comme on / an, etc. À l’inverse, la consonne graphique x correspond à deux consonnes orales [ks/gz]. Aussi, une lettre peut correspondre à des sons différents : c = [k/s] ; s = [s/z]. De plus, un son peut s’exprimer par des lettres différentes : [o] = o / au / eau / ô / oo (alcool) / oa (goal). Il faut à ce niveau noter qu’une lettre peut être muette, surtout en fin de mot ; ex : le t dans mot, ainsi que dans la présentation des morphèmes grammaticaux qui indiquent la conjugaison verbal ou d’autres catégories (où la personne, le genre et le nombre jouent un rôle grammatical du moins dans le texte).
L’orthographe historique
15Les exemples précédents montrent déjà le décalage entre les fondements phonologiques et les considérations grammaticales et lexicales de l’écrit du français. La plupart des « anomalies » de l’orthographe (non conforme à la prononciation) évoquent les traces de l’histoire des mots ou des pratiques scripturales. Les traces du mot latin par exemple qui est à l’origine, traces de l’évolution naturelle, figée au moment où l’écrit n’a plus accordé à l’oral, soit après les xiie/xiiie siècles. Les exemples qu’on peut donner sont ceux qui sont présentés par toutes les syllabes comportant oi [wa] qui ont connu la prononciation [oj]. Les voyelles nasales transcrites par an / on, etc., reflètent la prononciation du Moyen Âge. De même, ou / eu / au / eau…
L’orthographe étymologique
16Cette orthographe s’éloigne nettement des considérations phonologiques. Cela concerne dans l’écrit du français des mots qui s’écrivent de façon à ce qu’ils soient voisins de leur étymon latin, c’est-à-dire de leur source en langue latine. L’orthographe est donc en ce sens artificiellement étymologique car elle tend à négliger l’évolution phonologique. On peut donner ici les exemples tels que : corps (corpus) – temps (tempus) – homme (homo) – compter (computare) – sept (septem)] vingt (viginti) – paix (pax) – voix (vox). Il faut dire que d’autres pratiques étymologiques de l’orthographe sont excessives. Dans de tels cas on trouve des mots français et des mots latins qui avaient un rapport de sens, mais n’étaient pas leur étymon. Les mots qu’on cite souvent sont : poids (de pensum, corrigé d’après pondus) ; un legs (un lais, de laisser, corrigé sur léguer).
L’orthographe morpho-syntaxique
17Les phénomènes conjugationnels sont au centre de la considération de l’orthographe morpho-syntaxique. Il s’agit sur ce point des morphogrammes grammaticaux où l’orthographe a pour rôle de donner des renseignements grammaticaux sur les rapports qu’entretiennent les différentes catégories de la phrase. Ceci intéresse subséquemment toutes les variations des formes en fonction de la phrase ou du groupe phrastique, donc tous les accords (pluriel, féminin), toutes les désinences, de nombre, genre, et désinences de modes et temps verbaux. On peut aussi envisager les formes des pronoms, qui représentent des noms, des groupes, ou d’autres éléments, dont ils prennent le genre (y compris le neutre), le nombre, parfois la personne, et qui peuvent encore varier selon la fonction ou le sens. La question est cependant plus compliquée, car il ne s’agit pas que des désinences, mais de toutes les autres considérations dans le système inflexionnel.
L’orthographe morpho-lexicale
18Cette considération est grammaticale et veut renseigner sur la morphologie et le lexique, c’est-à-dire, la forme du mot. À ce niveau se rajoutent d’autres éléments morphologiques, sur le plan lexical. L’orthographe du mot restera la même dans toutes les situations : le mot bœuf / bœufs garde son f au pluriel, malgré la prononciation (on aurait pu écrire des bœux). L’adjectif petit conserve son t, qu’il soit derrière le nom, ou devant avec liaison : un enfant petit / un petit enfant. C’est un principe, mais c’est en prolepse avec la phonétique. On garde aussi généralement le rapport orthographique avec certains mots, par exemple, une consonne finale muette se retrouve, non muette, dans les mots de la famille : forêt (aucune liaison derrière) / forestier ; un prêt / prêter ; un berger / une bergère, la bergerie ; plomb / plomber… ; champ (de campus) / champêtre / campagne / champignon (bas latin *campagniolus = fungus des champs).
L’orthographe est logogrammique
19Cette considération orthographique cherche à établir la distinction lexicale entre des mots homophoniques. Dans cette pratique orthographique, c’est le procédé « d’habiller » les mots pour qu’ils se présentent différemment pour éviter les homographes. Cela veut dire que l’orthographe se veut lexicalement discriminative et distinctive, c’est-à-dire, la prononciation n’est pas en question, mais c’est la distinction par la forme qui fait la discrimination lexicale. Il faut noter ici que la graphie ne fait que donner une image globale ou des idéogrammes. Cette stratégie orthographique sert à différencier les homophones, tous ces mots souvent monosyllabiques que le contexte éclaire généralement (le sens de la phrase, la présence d’un article, etc.), mais pas interminablement, et dont la ressemblance phonétique peut être résurgence d’ambiguïté à l’oral. Il y a pour ces exemples les morphogrammes lexicaux : un ver / vers (un vers ; préposition vers) / vert / le verre / vair ; un sot / un saut / un seau / un sceau (+ la ville de Sceaux). On adjoindra comme exemples les accents graves sur à, sur où, sur là, dont le rôle est uniquement distinctif. Dans ce cas il ne convient pas de parler de l’orthographe grammaticale, mais plutôt de l’orthographe lexicale, mais en rapport bien sûr avec la nature des mots (catégorie et fonction).
20Il est donc évident que dans toutes ces considérations, la pédagogie de l’écrit ne peut pas éviter d’avoir recours à la linguistique pour élucider le fonctionnement des formes grammaticales. Mais il faut souligner que la linguistique dans une classe du FLE ne peut pas être une fin en soi mais une stratégie complémentaire que les enseignements doivent utiliser à bon escient car il peut y avoir des conséquences langagières et pédagogiques néfastes. La linguistique directe pour les apprenants qui n’ont pas encore la maîtrise ou la compétence langagière n’a aucune valeur et ne peut pas garantir une acquisition des objectifs communicatifs requis. L’apprentissage d’une nouvelle langue doit surtout s’associer à des stratégies qui se rapprochent des situations de communication naturelles. Pour mieux se placer dans cette situation problématique, il faut préalablement analyser la pédagogie (stratégies didactiques et acquisitionnelles), considérer les besoins des apprenants et tenir compte du contexte social, et bien sûr du cursus et de la progression disponible pour les apprenants. Pour se faire, le schéma suivant est proposé :

Schéma 4 – L’Analyse situationnelle de l’enseignement du français
Les stratégies pédagogiques
21Compte tenu des arguments présentés dans cet article, il est incontestable que l’intégration de la linguistique n’est pas une panacée. Si elle est faite sans circonspection, il peut y avoir des risques fâcheux. D’où l’intérêt de mettre en place des stratégies pédagogiques dans la didactique du FLE8. Elles doivent comprendre : la conception du cursus, le choix méthodologique, les accessoires pédagogiques et la compétence des enseignants. Il est donc important de planifier la pédagogie du français langue étrangère. À cet égard, les quelques points suivants sont des pistes que l’on pourrait considérer pour déterminer les stratégies à envisager et les informations langagières à introduire dans le processus de l’acquisition :
- toute pédagogie doit renforcer les compétences langagières : tout cours doit avoir comme but l’acquisition pratique de la langue ;
- collaborer et former des équipes pédagogiques pour soutenir les bonnes pratiques langagières et pédagogiques ;
- contribuer à l’auto-analyse critique, c’est-à-dire, mettre en place un projet qui viserait la résolution des problèmes de l’apprentissage grâce aux solutions que l’on trouverait soi-même (l’autocritique / l’auto-évaluation) ;
- chercher la transparence dans le traitement du programme ou du cursus. Il faut que le département soit au courant des pratiques mises en œuvre par l’enseignant pour qu’un système efficace de contrôle de son enseignement soit efficace ;
- redistribuer et partager des compétences selon les niveaux et aussi équilibrer les contenus des cours ;
- et enfin, se servir de la linguistique pour soutenir la maîtrise langagière, n’est pas une fin en soi ; elle doit s’infuser dans l’enseignement des matières et surtout dans l’acquisition des compétences langagières.
22Bien entendu, un bon programme pédagogique se définit par une bonne pratique didactique – de l’enseignement à l’évaluation. Il doit toujours répondre aux soucis de qualité et de bonne performance. Il faut sur ce point dire que la didactique du français doit toujours s’interroger sur des techniques pédagogiques adéquates pour s’assurer que ce qui est enseigné correspond aux niveaux internationaux et aux pratiques universelles surtout dans le monde francophone.
23L’un de grands défis à relever dans l’enseignement du français à l’université c’est le profil des étudiants inscrits. Quand ils arrivent au département, la plupart d’entre eux n’ont aucune connaissance préalable de la langue française. Le département de français a élaboré un programme pour l’apprentissage du français à des apprenants débutants complets. Ceci n’est pas en soi un problème, mais une situation délicate que le département doit bien gérer s’il tient à assurer sa survie. La question qui se pose toujours dans de telles situations est celle-ci : quelle linguistique enseigner dans la classe de FLE ? La linguistique que nous envisageons d’enseigner n’a rien à voir avec les théories de Chomsky. Il s’agit plutôt d’une introduction judicieuse des connaissances linguistiques qui sont nécessaires pour la compréhension et l’acquisition des structures langagières. Certaines méthodes d’apprentissage intègrent la linguistique dans les objectifs communicatifs. Des chercheurs ont aussi démontré que cette linguistique peut tout simplement être axée sur la grammaire du texte9.
24La place de la linguistique dans une classe de FLE est bel et bien celle qui vise à soutenir l’acquisition des compétences langagières. Elle n’est donc pas une fin en soi, mais est intégrée graduellement dans l’acquisition des techniques d’analyse grammaticale. Par exemple, pour renforcer la maîtrise de l’orthographe, il va falloir se servir des techniques linguistiques adéquates. Le modèle intégratif ou infusionnel est approprié. Différentes approches et méthodes sont sollicitées pour résoudre les problèmes didactiques et acquisitionnels. La linguistique théorique dans la classe de FLE est donc récusée au profit de la linguistique pratique laquelle pourrait aider les apprenants à acquérir des compétences communicatives orales et écrites. Tout dépend aussi de l’innovation, la versatilité et la créativité de l’enseignant dans la classe de FLE. On ne le dira jamais assez, le bon choix des matières et les variations des activités pédagogiques peuvent aussi contribuer à un rôle positif de l’enseignement de la linguistique dans la classe de FLE.
Notes de bas de page
1 Voir Riegel, Martin, Pellat, Jean-Christophe & Rioul, René, Grammaire méthodique du français, PUF, 1994.
2 Voir Bonnard, Henri, Code du français courant, Paris, Édition Magnard, 1981.
3 Voir James, C., Errors in language and use, Don Mills, Ontario, Longman, 1998.
4 Chebanne, Anderson, Étude contrastive des constructions verbales en tswana et en français, Thèse de doctorat, Université Stendhal, 1991. Distribué par l’Atelier national de Reproduction des Thèses de Lille, février 1992.
5 Voir Laurier, M., dir., Niveaux de compétence en français langue seconde pour les immigrants adultes, ministère des Relations avec les citoyens et de l’Immigration, Gouvernement du Québec, 2000.
6 Grevisse, Maurice & Gousse, André, Le Bon Usage, 14e édition, Édition De Boeck Duculot, Belgique, 2007, p. 108.
7 Voir Riegel, Martin, Pellat, Jean-Christophe & Rioul, René, op. cit., p. 67-71.
8 Chebanne, Anderson, Problèmes pédagogiques et didactiques du français langue étrangère au Botswana, Mémoire de maîtrise, 1984, Université de Grenoble III, France.
9 Hamel, M.-J., « Grammaire de texte en contexte d’ALAO : une expérience avec FreeText », The Canadian Modern Language Review / La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 62, n° 1, 2005, p. 221-233.
Auteur
-
Andy Chebanne
Université du Botswana
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