1Les manuels ont été et sont le fer de lance de la géographie scolaire, ils ont permis la vulgarisation et la diffusion du savoir géographique, car ils sont au centre de l’appareil pédagogique déployé par les professeurs. Mais, la géographie scolaire est pourvoyeuse de stéréotypes car elle est un inventaire incomplet, une réduction du monde qui peut être responsable des idées préconçues des Français sur les espaces étudiés car elle construit « une image mentale du monde avec des pleins et des vides » ce que Jean Gottmann1 appelle une « iconographie » c’est-à-dire un ensemble de symboles idéels et matériels partagés par une communauté. Ces images ou stéréotypes sont véhiculés par plusieurs canaux et en particulier par les mots (cours et texte).

2Ainsi, les manuels définissent et caractérisent l’Afrique noire et ses habitants à partir de stéréotypes c’est-à-dire d’idées forces, d’images figées, de lieux communs, ou un ensemble de constantes subsistant à travers les variations individuelles d’un objet. Leur fonction est d’expliquer chaque lexème par leur simplicité et par leur facilité à être mobilisés, ils servent de point d’ancrage aux représentations. Les stéréotypes peuvent fournir des informations partielles, révisables, pouvant se révéler fausses, et l’identification du référent s’en trouve erronée ou revisitée.

3Ces stéréotypes appartiennent à une « mythologie coloniale » qui a été construite pendant la période coloniale, pour convaincre les Français et les colonisés des bienfaits de la « mère patrie » par le biais d’illusions ou d’images erronées. Ces stéréotypes semblent s’être maintenus en s’adaptant aux changements de pensée et les manuels auraient participé à cet ancrage car ils ont diffusé à travers leur discours des théories successivement raciste, racialiste et développementaliste, malgré les mutations de l’Afrique noire et les progrès de la géographie.

4C’est pourquoi à partir d’un corpus de manuels des éditions Hachette de 6^e, 2^nde et de 1^re de 1950 à nos jours, nous chercherons à démontrer que les manuels contribuent à maintenir des stéréotypes issus de l’idéologie coloniale par la mise en place d’un processus linguistique.

5Ce processus s’effectue en trois temps : nous étudierons alors dans un premier temps comment par sa nature le manuel est pourvoyeur de stéréotypes ; puis nous montrerons que ces derniers sont le résultat de la mise en place d’une communauté discursive basée sur l’emploi de lexique et de discours conservateurs. Enfin, nous verrons que la somme de ces stéréotypes aboutit à la construction de prototype c’est-à-dire le meilleur exemplaire communément associé à une catégorie, qui est révélateur d’une manière d’écrire.

Du kaléidoscope au stéréotype

6Pascal Clerc démontre que la géographie scolaire se construit à travers un « système auto-référencé »2 où les manuels jouent un rôle fondamental.

7Ce système est composé d’éléments qui interagissent les uns par rapport aux autres et c’est de cette interaction et d’influences mutuelles que naît la culture géographique. Les programmes, les manuels, les pratiques et les examens en particulier le baccalauréat, fonctionnent comme des rouages d’une machine, ils sont tributaires les uns des autres et « se régulent de manière homéostatique et sont les uns pour les autres, des références. Toucher à l’un, dans une perspective réformatrice, revient à le mettre en porte-à-faux et à déstabiliser l’ensemble du système. Ainsi, s’explique la pérennité du modèle, la difficulté [pour] impulser des changements »3 et la résistance des représentations.

8De ces réflexions, il apparaît que le manuel est au cœur du processus d’élaboration de la culture géographique scolaire et qu’il est paramétré par cinq acteurs issus de ce système auto-référencé : la demande institutionnelle, les maisons d’édition, les universitaires, les enseignants et les médias. In fine, il joue un rôle prépondérant dans la construction des représentations, se comportant comme un kaléidoscope géographique où ces cinq acteurs sont de véritables prismes déformants.

9En effet, l’étymologie de kaléidoscope est éclairante : « il est composé des mots grecs Kalos beau, Eidos image, aspect, et Skopein regarder, exprimant l’idée de regarder une belle image. Le mot, désignant un cylindre où des fragments colorés sont reflétés par un jeu de miroirs angulaires, formant des figures symétriques »4. Ainsi, le manuel nous présente et nous décrit un espace, dont les réalités sont altérées ou déformées sous l’action conjuguée des cinq prismes. Il construit donc, un nouvel espace comme le fait le kaléidoscope qui transforme l’objet regardé en de multiples dessins symétriques et variés, lui donnant une nouvelle apparence et une nouvelle esthétique. Les stéréotypes de l’Afrique noire sont le résultat de ces déformations, les prismes déformant et créant des stéréotypes et des images mentales erronées. Le schéma ci-dessous nous indique que le manuel réceptionne les informations, les savoirs, les documents de ces cinq acteurs et après un savant mélange, il en découle une représentation de l’espace étudié.

10Chacun de ces prismes véhicule des stéréotypes qui se combinent, se complètent ou se consolident. Un rapport de force s’établit entre ces cinq prismes maintenant un équilibre permettant de satisfaire ces cinq acteurs mais cela contribue à des consensus et à une inertie à l’origine de la résistance des représentations.

Document : Le manuel, un kaléidoscope géographique

L’inertie du stéréotype exotico-colonial, une construction lexicologique et discursive

11Lors de l’apogée de l’empire colonial français, entre les deux guerres, se sont mis en place de nombreux stéréotypes qui sont à l’origine des représentations sur l’Afrique. Ces stéréotypes s’articulent autour du système colonial et de son idéologie basés sur un certain déterminisme, ethnocentrisme et sur un fort racisme. Tout cela se retrouve dans les manuels scolaires de l’époque. Après la Seconde Guerre mondiale jusqu’à de nos jours, nous remarquons la persistance des stéréotypes, ils sont encore très présents. Ils ont pu se modifier, changer d’aspect mais ils diffusent les mêmes messages, créent des images mentales et construisent des représentations similaires. Alors que le déterminisme et l’ethnocentrisme se sont atténués, le racisme a laissé place à un « néo-racisme culturaliste »5, le discours raciste s’étant « débiologisé », ce que nous pouvons appeler le racialisme. Ce paradigme a été utilisé par les historiens pour expliquer et caractériser les préjugés raciaux qui ont été utilisés par les autorités coloniales pour classer, hiérarchiser et exclure les populations indigènes6. Ces thèses cherchant donc à démontrer l’infériorité culturelle, se sont développées depuis la Première Guerre mondiale et ont servi d’explications à la domination occidentale, puis de justification théorique aux inégalités Nord/Sud de la période postcoloniale et à réconforter les approches développementalistes. L’idéologie développementaliste repose sur l’axiome : « L’Occident aurait la capacité exclusive et la responsabilité de conduire au développement les pays sous-développés. »7 De là, découle une certaine victimisation de l’Afrique et donc du maintien d’un rapport inférieur-supérieur.

12C’est dans ce contexte que nous voyons fluctuer l’image des Africains. Elle oscille entre un racisme à peine voilé et un racialisme qui se mue à partir des années 1980 en une victimisation. Mais, dans le fond, les Africains sont toujours vus comme des êtres inférieurs par rapport aux Occidentaux.

13Le lexique et les discours utilisés par les manuels sont à l’origine de ces stéréotypes exotico-coloniaux, car ils sont les composantes d’une communauté discursive. Ils donnent des repères langagiers à la classe qui doivent aider les élèves à comprendre le monde qui les entoure, mais ce lexique et ces discours sont teintés idéologiquement, diffusant une vision stéréotypée du monde.

14Cette communauté discursive se construit autour de 3 opérations : nommer, caractériser et classer.

Nommer

15Dans un premier temps, les auteurs des manuels apportent du vocabulaire pour nommer l’Afrique, opération indispensable pour établir un consensus préalable à la communication. Nommer l’Afrique et ses habitants c’est faire un choix idéologique et faire apparaître sa conception du monde.

16Ainsi, l’Afrique est appelée « Afrique noire » jusqu’aux années 1970. Cette expression provient d’une longue tradition : les géographes arabes de l’époque médiévale parlaient du bilad as-sudan (pays des Noirs), de même, les Encyclopédistes des Lumières distinguaient le « pays des noirs et le pays des blancs » dans leur Division générale de l’Afrique8 (1776), E Reclus en 1885 critiquait l’utilisation du nom de continent noir, expression qui va pourtant connaître un grand succès avec le capitaine E. Trivier dans Mon voyage au continent noir (1891). À partir du début du xx^e siècle, l’expression se généralise et en 1914 le commandant O. Meynier intitule son ouvrage L’Afrique noire. La mention de la couleur des habitants de l’Afrique et son utilisation comme critère de division des espaces est une pratique très française car les Anglais, par exemple, préfèrent employer les expressions de « Tropical Africa » ou de « Colonial Africa », ce qui montre bien le rattachement de cette expression à l’image mentale que l’on se fait de ce continent9 [Odile Goerg, 2000]. De nos jours, les expressions d’« Afrique sud-saharienne », « Afrique sous-saharienne », « Afrique sub-saharienne », « Afrique au sud du Sahara »… se sont peu à peu substituées à celle d’« Afrique noire » mais les représentations attachées à ce continent n’ont pas disparu. D’ailleurs faut-il remarquer que toutes ces appellations voulant évacuer la notion raciale, font appel au Sahara comme référence et implicitement donnent à cette Afrique une position inférieure, certes réelle, car elle se situe au sud, mais remplacent une image par une autre et maintiennent l’idée d’un espace périphérique.

17La désignation des habitants est aussi révélatrice de ces changements idéologiques : dans les années 1950 ce sont les « Nègres », « Négresses » ou « Négrilles » ; dans les années 1960 on lui préfère le nom de Noir, terme moins raciste mais comme le fait remarquer M^me Hélène D’Almeida-Topor10, le singulier gomme la pluralité et permet de donner des qualités ou des défauts (belliqueux, pacifique, discipliné, farouche) donc de classifier ; dans les années 1970, le discours se veut plus généralisant « les hommes », « les paysans », ou encore « les habitants » sont les termes les plus employés ; dans les années 2000, les habitants sont très peu nommés car ils ne sont pas au centre du dispositif, il y a une simple description et analyse des phénomènes, parfois les auteurs utilisent « Africains » au pluriel ou le nom de la région « les habitant du Sahel » par exemple.

Caractériser

18Les auteurs cherchent à donner des caractères, des mots pour permettre à l’élève de reconnaître et de désigner ces espaces et ces hommes, mais le discours qui présente ces derniers est dévalorisant. Cette dévalorisation est mise en place par l’utilisation combinée de plusieurs procédés :

19La négation et l’utilisation d’un lexique péjoratif :

L’Afrique Occidentale, …, nulle part, le relief n’est aussi peu accentué, l’altitude moyenne aussi basse. Nulle part phénomène climatique, paysages végétaux et genre de vie ne sont plus uniformes sur d’aussi vastes étendues… L’absence de limites régionales intérieures a favorisé le déplacement en tous sens des groupes ethniques, mais elle a empêché la formation d’États aux limites stables. [1^re 1958, p. 367]

L’agriculture traditionnelle produit peu… les campagnes n’arrivent pas à nourrir toutes les bouches [6^e, 1994, p. 226].

20La répétition ou l’énumération rythment la phrase et donnent un côté inéluctable et laissent apparaître un certain déterminisme, l’homme est soumis aux caprices de la nature, il n’est pas maître de son existence :

L’homme chasse, pêche, guerroie, construit les cases de branchages, défriche la forêt par la hache ; il obtient du feu en faisant tourner une baguette sur une pièce de bois ; assez paresseux, il mange, fume, dort, bavarde et palabre. La femme, toujours au travail, fait le ménage, s’occupe des enfants, sème et récolte. [6^e, 1957, p. 130].

21La répétition permet aussi de mettre en évidence l’action des Européens :

[…] par le forage de puits aux confins du désert, par des réserves de fourrages, des bergeries modèles, des croisements avec des moutons à laine, l’élevage des moutons s’améliore : peu à peu les éleveurs soignent mieux leurs bêtes, préparent mieux leurs laines. De même, par des vaccins, par des croisements de bêtes sélectionnées, on cherche à préserver les bœufs de la mouche tsé-tsé et à les acclimater au sud [1^re, 1958, p. 388].

22La comparaison vient accentuer cette idée car à plusieurs reprises les modes d’habitat, l’agriculture sont décrits en parallèle avec ceux de l’Occident pour mieux montrer la primitivité des Africains :

[…] huttes circulaires chez les Nègres, maisons en cour fermée et maison à cour ouverte chez les agriculteurs civilisés,

23réaffirmant le côté primitif de ces villages de case. Et un peu plus loin le village africain est comparé aux

villas des temps mérovingiens et carolingiens, [où] on s’occupait aussi bien de filer la laine et de tourner les poteries que d’ensemencer les champs ou de garder le bétail [6^e, 1957, p. 165].

24Cette comparaison douteuse ne fait qu’accentuer l’idée de société primitive et immuable.

25L’affirmation simplificatrice, l’utilisation du présent de vérité générale transforment le discours en postulat figé, statique et dogmatique, alors que la géographie n’est que dynamique et mouvement :

Les montagnes africaines sont « des îlots de fraîcheur […]. Dans les pays chauds, l’animal est plus souvent un ennemi qu’un allié pour l’homme. […] L’indigène répugne à l’effort continu [6^e, 1957, p. 132]

[…] les terres en friche sont la règle et les champs cultivés l’exception [1^re, 1958, p. 377-378].

Classifier

26Après avoir désigné et caractérisé les hommes et les espaces, les auteurs les catégorisent et les classifient pour inscrire dans un ensemble ordonné toutes ces informations et pour structurer la pensée des élèves.

27Par exemple pour la population nous observons le passage d’une classification par la race dans les années 50, à la classification par l’ethnie dans les années 1960 puis par rapport à sa place dans l’économie mondiale à partir des années 1980.

28Ces études de la population disparaissent peu à peu des manuels à partir des années 1970 et 1980 qui sont des années de transition où nous repérons encore des discours déterministes et une rhétorique montrant une nature dangereuse pour ces hommes.

29Par conséquent par tout ces processus, une communauté discursive se met en place autour de stéréotypes exotico-coloniaux.

Le manuel scolaire de géographie, une manière d’écrire qui transforme le stéréotype en prototype

Du stéréotype au prototype

30La somme de ces stéréotypes aboutit à la création d’une image servant d’exemple à une catégorie, c’est-à-dire un prototype.

31L’exemple le plus révélateur est le traitement de l’Africain qui déformé par ces stéréotypes devient le prototype de l’homme primitif dans les années 1950, le prototype de l’homme sous-développé dans les années 1970 et de nos jours celui de la victime de la mondialisation.

32Ainsi le Pygmée devient le prototype même de l’homme primitif :

Au plus touffu de la forêt vierge africaine vivent les Négrilles que le voyageur inexpérimenté pourrait de loin confondre avec les singes. De petite taille (1,20m à 1,50m), nus et velus, méfiants, habiles à se dissimuler et à se couler dans la forêt, adroits grimpeurs aux arbres. [6^e, 1957, p. 130] ; ce « sont en général les plus primitifs », surenchérit l’auteur du manuel de 1^re [1958, p. 376].

33Puis, les manuels se font l’écho d’un certain développementalisme qui s’est diffusé dans le milieu scientifique et médiatique. Le modèle de développement de référence est celui des Nords, les Africains sont toujours montrés en mauvais élèves pourtant aux dires de certains auteurs « certains gouvernements des pays en développement cherchent à sortir l’agriculture de la routine qui les condamne » [6^e, 1984, p. 93] mais ces hommes semblent « prisonniers du cycle de la misère » [6^e, 1984, p. 93].

34De là ces populations deviennent le meilleur exemple des populations exclues de la mondialisation, le discours des manuels se transforme en véritable litanie où le manque d’accès à la médecine et les famines récurrentes affaiblissent les populations et déciment les enfants. Cette victimisation est d’ailleurs renforcée par de nombreuses images.

35Par conséquent, il y a la mise en place d’un véritable ethnotype qui évolue au gré des changements idéologiques. D’après Les Mots de la géographie, l’ethnotype est un « caractère stéréotypé construit d’après quelques traits jugés représentatifs d’un peuple », c’est une idée reçue qui oscille entre « folklore anodin » et « racisme sournois ».

La stéréotypie et la prototypie à la base du « style manuel » et d’une manière de penser l’Africain

36Les manuels des années 1950 à nos jours sont écrits par des universitaires et des enseignants du secondaire. Bien qu’ils s’inscrivent dans une historicité, il y a une permanence du style. Comme nous avons pu le montrer, la description, l’énumération, la construction de phrases courtes, l’utilisation de temps et d’un vocabulaire simples sont une mise en scène pour donner une image des espaces et de leurs habitants aux élèves.

L’idée du style apparaît bien comme un stéréotype majeur de notre époque. Le style est une borne, une référence, un paramètre par rapport auquel et contre lequel se distribuent les axes positif ou négatif des valeurs conductrices applicables à nos objets de référence.11

37À partir des réflexions d’Éric Bordas, nous pouvons remarquer que le style déployé dans les manuels est construit par rapport à un référent culturel, ici notre civilisation occidentale et met en place des stéréotypes pour présenter l’Autre. Ce style fait alors, partie intégrante d’un processus d’altérité, car à travers l’agencement des mots, il est porteur d’un regard et d’un discours sur l’Africain. « Le style est bien une posture, l’invocation d’une posture, d’un comportement qui doit expliquer une identité »12, c’est-à-dire qu’en définissant l’Autre, le style permet de se définir soi-même.

38Il ne faudrait pas toutefois, instruire un procès d’intention à la géographie scolaire et simplement dénoncer le caractère ethnocentrique et stéréotypé des images de l’Afrique et des Africains qu’elle véhicule. Il faut rappeler que les manuels ont pour but de vulgariser les savoirs c’est-à-dire de donner une vision simple et accessible aux élèves. « Les exigences de la pédagogie érigent la stéréotypie et l’ethnocentrisme en lois constitutives de ce genre de discours. »13 De plus comme Roland Barthes14 l’a fait remarquer, lorsqu’on s’attache à relever des stéréotypes ou des mythologies dans le discours des autres, on court le risque de tomber dans le travers qu’on prétend dénoncer. On reproche aux autres d’user d’images réductrices ou de préjugés ethnocentriques, mais en passant leur discours au crible des stéréotypes qu’on s’attend à y trouver, on agit soi-même à leur égard de manière réductrice et ethnocentrique.

39Il faut trouver maintenant un juste milieu alliant les besoins pédagogiques à la rigueur scientifique, soit présenter la complexité d’une Afrique protéiforme par des biais simples et par une écriture renouvelée. Le manuel doit construire un discours moins stéréotypé offrant aux élèves des mots plus pacifiés et un regard nouveau sur l’Africain.

40En conclusion, le manuel scolaire de géographie est un réceptacle et la matérialisation des représentations des Africains. Ces dernières sont nimbées d’idéologies coloniale, raciste, racialiste et développementaliste. Par sa nature, le manuel est conservateur, accumule les stéréotypes et les idées reçues se comportant comme un kaléidoscope géographique soit un objet déformant la réalité. Les manuels participent à former une communauté discursive apportant aux élèves des pratiques langagières nimbées de stéréotypes exotico-coloniaux. Par ce biais, les manuels deviennent un maillon d’un processus de mise en altérité et de construction identitaire. Les relations avec l’autre sont guidées par ces stéréotypes qui erronées conduisent à une méconnaissance et une incompréhension. Les conséquences sociales peuvent être désastreuses : peur de l’autre, discrimination, racisme, repli identitaire, tous les éléments d’une altérité radicale qui pousse à la déconstruction sociale. Par conséquent, les enjeux sociaux et civiques des manuels et de la géographie scolaire sont importants. Ils doivent apporter des clefs de compréhension du monde et de l’autre et doivent aussi diffuser des savoir être, qui reposent sur un regard et un discours basé sur la tolérance, indispensable pour tisser des liens sociaux qui connaissent une certaine délitation comme en témoignent les problèmes des banlieues françaises, où les populations issues de l’immigration africaine sont stigmatisées et souffrent encore de ces stéréotypes racistes.