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L’imaginaire linguistique dans les discours littéraires politiques et médiatiques en Afrique

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Musanji Nglasso-Mwatha

Deuxième partie. L’imaginaire linguistique dans les discours littéraires

Les formes linguistiques dans le récit d’enfance d’Afrique francophone :

l’exemple de La Marseillaise de mon enfance de Jean-Martin Tchaptchet

Germain Nyada

Texte intégral

  • 1 Halbwachs Maurice, La Mémoire collective, Paris, PUF, 1950, p. 17.
  • 2 Tchaptchet Jean-Martin, La Marseillaise de mon enfance. Récit autobiographique, t. 1, Paris, L’Harm (...)

1Cette recherche porte sur l’imaginaire linguistique dans le discours littéraire en Afrique francophone. Elle se propose d’étudier l’imaginaire linguistique du je-narrant du récit d’enfance contemporain. L’objectif est de montrer que cet imaginaire plurilingue ressortit à deux perspectives narratives distinctes qui, toutes deux, sont influencées profondément par les structures de ce que le sociologue Maurice Halbwachs appelle la mémoire collective1. Nous nous intéressons plus précisément aux nouvelles formes lexicales de l’œuvre La Marseillaise de mon enfance2 et tentons de mettre en évidence les images de Soi et de l’Autre qui en découlent. Les changements de sens, glissements de sens, extensions de sens ainsi que les changements de référents de certains mots et expressions de la langue française sont des procédés plus ou moins conscients qui attestent d’un mode de « créativité » langagière peu ordinaire chez l’auteur Jean-Martin Tchaptchet. Une étude des techniques narratives de multiperspectivité et de changement de focalisation employées par l’auteur fera ressortir que l’invention de formes nouvelles et de sens nouveaux à certains mots procède soit des perceptions de l’acteur enfant soit de la vision du je-narrant adulte, mais que l’imaginaire linguistique qui en est la résultante est marqué par différentes communautés. Avant d’aborder l’imaginaire linguistique du texte choisi, il semble opportun de circonscrire les contours de la multiperspectivité.

  • 3 Cf. Todorov Tzvetan, La Grammaire du Décaméron, La Haye, Mouton, 1969, p. 89.
  • 4 Clarke Marie-Diane T.-M., « Les techniques narratives du dédoublement et de multiplication dans cer (...)
  • 5 Cf. Nünning Ansgar & Vera Nünning, « Multiperspektivität/Multiperspektivisches Erzählen », in A. Nü (...)
  • 6 Genette Gérard, Palimpsestes. La littérature au second dégré, Paris, Le Seuil, 1982, p. 8.

2La multiperspectivité est observable dans un texte narratif lorsque l’événement raconté ou représenté au niveau des personnages est disposé en plusieurs versions. Dans un récit d’enfance, elle apparaît aussi lorsque le narrateur adulte se retranche momentanément derrière l’acteur enfant ou derrière d’autres personnages mis en scène dans ses souvenirs. La perspective de ces personnages est alors enchâssée3 dans la sienne. L’auteur essaie tantôt de se saisir de la perception du petit enfant tantôt de prendre la position du je-narrant adulte voulant capter les scénarios d’une enfance reculée, tantôt enfin, d’observer et d’analyser le présent en se fondant sur son enfance. Il en résulte une superposition de perspectives susceptible de confondre le lecteur puisque les perspectives s’imbriquent sans cesse au niveau de l’acte énonciatif. Au niveau textuel, la perspective de l’enfant par exemple est visible à travers une mimesis du langage enfantin réel qui tente ainsi de recréer l’univers psychique de l’enfant par l’entremise de l’imaginaire linguistique de ce dernier4. Mais cette perspective se voit régulièrement submergée par l’autre qui, à son tour, s’insère indéfiniment dans la première. Cette stratégie narrative amène le narrateur à s’identifier à certaines composantes culturelles ou à se distancer d’autres. La multiperspectivité5 englobe aussi et surtout l’alternance de focalisations ou de voix narratives entre personnages différents dans les souvenirs du narrateur, ouvrant ainsi la narration à une multiplication de points de vue. La multiplication de positions se manifeste dans La Marseillaise de mon enfance par les marques intertextuelles que sont les citations, c’est-à-dire « la présence effective d’un texte dans un autre »6. Les procédés de « créativité » langagière peuvent en effet s’observer à différents paliers. Entre autres, l’on pourrait citer les emprunts aux langues camerounaises, l’invention de formes nouvelles et de sens nouveaux à certains mots du lexique français ainsi que des calques. Les manifestations de nouvelles formes linguistiques aux niveaux grammatical, énonciatif et rhétorique pourront faire l’objet d’une autre recherche.

  • 7 Cf. Assmann Jan, Das kulturelle Gedächtnis, München, Beck, 1992, p. 52.
  • 8 Derive Jean, « Oralité, écriture et le problème de l’identité culturelle en Afrique », in E. Breiti (...)

3Pour ce qui est des emprunts, beaucoup de mots employés dans le récit d’enfance de Tchaptchet proviennent des langues camerounaises et plus spécifiquement de la langue medu’mba parlée dans l’un des départements de la Région de l’ouest au Cameroun. C’est là qu’il faut chercher le sens des termes tels que djap (p. 27), n’kile (p. 30), n’za’a (p. 31) ou mafen (p. 66) et keu (p. 86) utilisés par le narrateur. À ces termes, il faut ajouter d’autres dont l’origine est le littoral camerounais : Il s’agit dans ce cas de mots tels que assiko (p. 71), miondo (p. 105) ou mbaya (p. 71.) À travers le mot bobolo, les langues parlées au centre, au sud et à l’est du pays ne sont pas exclues de ce tissu linguistique. Ce vocabulaire qui ressort l’appartenance aussi bien ethnique, nationale que sous-régionale de l’auteur a la particularité d’exprimer des réalités culturelles n’ayant pas de termes équivalents en langue française. C’est ainsi que n’kile et n’za’a désignent respectivement deux jeux d’enfants au niveau local. Selon toute vraisemblance, les deux jeux n’ont pas de terme équivalent en français. Quant au djap, il désigne une plante potagère dont les feuilles entrent dans l’alimentation humaine et dont les fruits servirent par le passé à la confection artisanale de l’encre dans la contrée où le narrateur adulte passa une partie de son enfance. Le bobolo et le miondo désignent des denrées alimentaires à base de manioc bien connues et prisées par les populations camerounaises. Le champ lexical des emprunts ne se limite pas aux activités ludiques, culinaires ou scolaires. Il intègre aussi la danse dont le keu, le mbaya et l’assiko désignent des variantes puisque renvoyant à des chorégraphies bien particulières et spécifiques au Cameroun. Étant donné que toutes les activités décrites par ces termes relèvent d’une mémoire culturelle7 ambivalente dans laquelle le passé est représenté à l’aide d’objectivations sous forme de systèmes de signes ayant une fonction mnémotechnique, nous sommes tentés de croire que l’évocation de ces réalités par le narrateur adulte est animée en profondeur par une quête identitaire. Le critique littéraire Jean Derive8 fait remarquer par rapport aux emprunts aux langues locales dans les textes d’auteurs africains francophones qu’ils sont un recours indirect à l’oralité dans la mesure où la pratique de ces idiomes est surtout orale. Toutefois, l’hypothèse selon laquelle de tels emprunts renvoient à l’ancrage ethnique de l’auteur ne peut être confirmée qu’en partie. En effet, si l’auteur puise dans plusieurs langues locales, il ne serait pas erroné de parler uniquement d’un ancrage national et sous-régional. Pour le cas spécifique de l’œuvre de Tchaptchet, cela s’explique par le fait qu’une grande partie de ses emprunts provient des langues parlées dans plusieurs pays de la sous-région Afrique centrale. Comme on peut le voir, les emprunts aux langues locales ne constituent en rien des créations au sens strict du terme. Il s’agit plutôt d’une simple insertion en français de ces termes issus des langues locales puisque le narrateur adulte fait usage d’un lexique établi qu’il ne modifie en rien. La perspective de ce je-narrant qui se profile au travers de ces emprunts est également celle qui apparaît dans les néologismes de sens.

  • 9 Houdebine Anne-Marie, « Imaginaire linguistique et dynamique langagière. Aspects théoriques et méth (...)

4L’œuvre de Tchaptchet regorge également de néologismes de sens. Le narrateur parle par exemple de « période de soudure » (p. 20) pour désigner les moments de disette. Le terme soudure se voit affecté une connotation inhabituelle. Il est composé du substantif « sous » et de l’adjectif « dur » pour reprendre l’idée telle qu’elle est exprimée dans la langue natale9 du narrateur. L’imaginaire populaire de l’époque remémorée l’emploie pour désigner la période au cours de laquelle les fonds se font rares. Le mot « bête » subit aussi une modification sémantique lorsque, traduit littéralement de la langue locale en français, il désigne plutôt un jeu d’enfants consistant à chercher un morceau de fil enfoui dans du sable. Les reprises les plus captivantes demeurent cependant celles désignant les trois catégories d’élèves à l’internat du lycée fréquenté par le narrateur. Dans ce cas, c’est l’ensemble des images, représentations et visions de ce groupe d’élèves qui est mis en scène au travers des appellations données par les anciens élèves aux nouveaux arrivants. Le narrataire apprend par exemple que l’« océan », c’est-à-dire la grande cour de l’établissement scolaire est constitué de « chiffons », de « foyers » et de « fonctionnaires ». Alors que le mot « chiffon » désigne les jeunes recrues qui subissent toutes sortes de brimades de la part des autres élèves, le terme « foyer » aurait été employé pour appeler la strate d’élèves placés dans cet ordre juste au-dessus des jeunes recrues. Quant au terme « fonctionnaire » il aurait été la dénomination du troisième échelon constitué d’élèves en fin de formation. Leur préoccupation majeure aurait été la future carrière dans l’administration coloniale. Comme on peut le constater, l’usage de ces mots dans ce contexte les intègre au parler populaire. Avec Jean Derive dans son article déjà cité, nous dirions que l’usage du français populaire dans un texte littéraire d’Afrique francophone confère à ce dernier une identité culturelle nationale, régionale voire suprarégionale. Sans remettre la thèse de Dérive en question, il convient de remarquer ici que lorsque le parler populaire provient essentiellement de l’enfance comme c’est le cas dans les néologismes de sens évoqués plus haut, l’identité revendiquée est surtout celle de l’enfant d’alors dont les perceptions sont reconfigurées par ces reprises sans critique du langage. C’est donc la perspective de l’acteur enfant qui est prédominante dans ce cas.

5Le troisième procédé de création au niveau des formes lexicales porte sur l’emploi de mots nouveaux sortis de l’imagination de l’auteur ou formés par dérivation. Tous les néologismes ainsi employés se rapportent aux expériences scolaires du narrateur. Cela pourrait bien laisser croire que l’école est un cadre fertile à l’univers psychique et donc à l’imaginaire linguistique de l’enfant. Le narrateur emprunte aussi au jargon colonial lorsqu’il désigne son établissement scolaire par le terme « école officielle » (p. 25). Celle-ci se situe aux antipodes de l’école confessionnelle. C’est aussi en rapport avec l’univers scolaire qu’il fait cas des « mésaventures de l’encre et de la plume » (p. 27) qui englobent tous les désagréments subis par les élèves de l’époque en question pour conserver ces deux accessoires. Laissons le narrateur adulte parler :

L’encrier pouvait se renverser et répandre son liquide violet sur le cahier, sur le pupitre et sur les habits de l’élève, déclenchant contre le fautif la colère violente du maître d’école, et celle dramatique des parents. La plume pouvait sortir du porte-plume et disparaître tout comme elle pouvait tout simplement se casser ou voir les deux moitiés de son bec s’écarter. Dans tous ces cas de malheur, l’élève était condamné à l’inutilité et à la panique. (p. 27)

6Pour résumer toutes les impressions pénibles liées à la détérioration précoce et accidentelle du matériel didactique des élèves de campagne, le narrateur imagine un titre dont la dimension esthétique est avérée. L’encre et la plume deviennent alors des symboles qui révèlent l’imbrication de l’imaginaire individuel du narrateur dans les mythes de son groupe de pairs, lequel déduit l’avenir de chaque élève au comportement de ses fournitures scolaires. D’autres dérivations sont présentes dans les souvenirs du narrateur. On retiendrait par exemple des verbes créés à base de substantifs. Il s’agit de « biblifier » et « coraniser » employés comme synonymes pour désigner une méthode consistant à apprendre les leçons par cœur et à les reproduire avec une fidélité religieuse lors des évaluations, sans chercher à comprendre leur contenu. Le vocabulaire du narrateur est aussi fait de mots résultant de plusieurs opérations. C’est le cas du terme « Epésiens » qui est la résultante d’une siglaison et d’une suffixation. Au sigle EPS mis pour « École Primaire Supérieure », le narrateur ajoute le suffixe « ien » pour désigner les élèves dudit établissement. Quoique référant au contexte scolaire et donc enfantin au sein duquel ces formes ont été employées, il est évident que les créations et dérivations de cette catégorie proviennent d’une perspective non seulement adulte, mais aussi extérieure au narrateur qui se contente de les reproduire.

  • 10 Durand Gérard, Figures mythiques et Visages de l’œuvre. De la mythocritique à la mythoanalyse, Pari (...)
  • 11 Foucault Michel, Les Mots et les choses, Paris, Gallimard, 1966, p. 15.
  • 12 Cf. Mbembé Achille, « À propos des écritures africaines de Soi », in Politique Africaine, n° 77, Da (...)

7 La quatrième forme de néologisme observée dans le texte de Tchaptchet est le calque. Les expressions et locutions transposées en français proviennent essentiellement de la langue medu’mba parlée dans le village natal du narrateur. Celui-ci présente un large éventail d’expressions témoignant de l’imaginaire de sa communauté d’origine. Chaque expression calquée de la langue locale est ainsi suivie d’une explication adressée au lecteur. Trois groupes d’expressions sont observables dans son catalogue. Il y a d’abord les expressions usuelles dans sa communauté linguistique tout entière. Parmi ces expressions, l’on pourrait citer « les choses du village » pour désigner « une musique et une danse réservées aux initiés aux secrets culturels du village » (p. 57). On pourrait aussi évoquer la « bouche de la forêt » (p. 86) qui désigne l’entrée de la forêt dite sacrée au sein des chefferies traditionnelles de la région de l’Ouest au Cameroun. Les calques de cette première catégorie sont effectués par le narrateur adulte qui se souvient et ils font partie d’une série de mythes qu’il conviendrait, à la suite de Gilbert Durand, d’appeler « héritage culturel, héritage de mots, d’idées et d’images »10. Le deuxième type de calque concerne les expressions qui, parce qu’employées au sein de la même communauté, se seraient immiscées dans le français des élèves de la région, créant ainsi diverses interférences linguistiques. Le narrateur donne des exemples tels que « avoir l’œil en route » qu’il traduit par attendre impatiemment (p. 92), « cuire la maison » voulant dire se marier, « manger la maison de son père » (p. 92) dont le sens est hériter de ce dernier, etc. Il s’agit-là d’une série d’expressions idiomatiques propres à la communauté linguistique d’origine du narrateur que ce dernier traduit littéralement en français et devant lesquelles les autres locuteurs de la langue française se trouveraient simplement désorientés. Il y a enfin un groupe d’expressions calquées qui auraient vu le jour au contact avec l’Autre incarné ici par d’autres langues. Ces contacts auraient entraîné une attitude de repli identitaire au sein de la communauté villageoise. Cette dernière aurait alors fait la tentative d’éradiquer tous les mots d’origine étrangère de la langue locale. Dans cette mouvance, un parler particulier aurait vu le jour. Le narrateur reprend des expressions du genre « la corde des funérailles de la mère de Ndumbé » ou « les hottes d’arachides » (p. 145) qui désigneraient respectivement la ceinture et les bottes. L’Autre est donc perçu au sens foucaultien comme ce qu’il faut exclure pour en conjurer la menace intérieure11, à défaut de l’enfermer pour réduire son altérité. La rencontre avec l’Autre linguistique suscite ainsi une représentation de Soi comme victime d’un assaut, développant alors un imaginaire collectif d’inspiration marxiste puisque centré sur la résistance et l’émancipation12. Cette image demeure cependant sujette à de nombreuses modifications et fluctuations. Une fois de plus, c’est une perspective adulte externe aussi bien à l’acteur enfant qu’au je-narrant. Les calques sont alors la catégorie de néologismes qui met en évidence aussi bien le côté collectif de l’imaginaire linguistique du récit que les images de Soi et de l’Autre qui en découlent.

  • 13 Huggan Graham, The Post-colonial Exotic : Marketing the Margins, London, Routledge, 2001, p. ix.
  • 14 Gbanou Sélom K., « Jeux et enjeux des africanismes dans la nouvelle écriture africaine francophone  (...)

8Par rapport aux images de Soi et de l’Autre liées aux interférences linguistiques telles que les calques et les emprunts évoqués plus haut, nombre d’études tentent de les cerner du point de vue de la production littéraire. C’est ainsi que les emprunts aux langues natales et autres transpositions et calques résultant de celles-ci sont examinés par le critique Graham Huggan dans son ouvrage The Post-colonial Exotic : Marketing the Margins13. Sa conclusion est que les auteurs et créateurs postcoloniaux excitent la sensibilité exotique du public occidental pour se vendre et se faire vendre par des maisons d’édition de renom en Occident. Pour le cas spécifique des littératures francophones d’Afrique au sein desquelles se range La Marseillaise de mon enfance qui fait l’objet de cette analyse, une thèse similaire est défendue par exemple par Sélom K. Gbanou14. Ce critique nous fait savoir en effet que, au moyen de ces interférences linguistiques, les auteurs africains francophones essaient de s’attirer l’attention et la sympathie du public occidental avide d’exotisme. En ce qui concerne les récits d’enfance africains d’expression française, cela reviendrait à dire que leurs auteurs s’arrogent une identité faussement estampillée à toutes fins utiles. Que les formes langagières évoquées plus haut sont commercialement stratégiques et se doivent aussi d’être regardées comme des images orientées vers le lecteur imaginaire, cela ne fait l’ombre d’aucun doute. Toutefois, il apparaît réducteur de vouloir considérer les emprunts aux langues africaines dans des textes « francophones » uniquement sous ce prisme, surtout en raison de la polyphonie et de la multiculturalité des sociétés africaines. Par ailleurs, le côté esthétisant que recèlent ces formes linguistiques se verrait ainsi vilipendé.

  • 15 Ngal Georges, « Présupposés théoriques et méthodologiques à une théorie de la littérature africaine (...)
  • 16 Halbwachs Maurice, op. cit., p. 17.

9Les quatre procédés présentés constituent un métalangage puisque le narrateur observe une distance par rapport au temps, mais surtout par rapport à la langue dont il présente quelques aspects en en dressant un inventaire de mots et expressions forgés à l’époque rappelée. Néanmoins, il est important de souligner le caractère fragmentaire et inhaustif de ce catalogue. En effet, au-delà de leur dimension esthétique, le narrateur reste sujet au langage et utilise inconsciemment d’autres formes de ce parler. On pourrait alors conclure avec le critique Georges Ngal que l’auteur « n’est toujours pas conscient des interférences et d’autre part, les néologismes, les emprunts, les citations peuvent être des effets esthétiques et/ou idéologiques recherchés par le créateur »15. Il est évident que les dimensions de l’emprunt évoquées sont présentes dans l’œuvre de Tchaptchet. Dans ces formes linguistiques, le lecteur trouve à peine des mots et des sens qui ne soient le reflet d’objets extérieurs au narrateur, où il n’y mêle aucune des images, aucune des pensées par lesquelles le je-narrant ou l’acteur enfant ne se rattachent aux hommes et aux groupes les ayant entourés par le passé. Le fait que le narrateur adulte se retranche de temps à autre derrière l’acteur enfant ou qu’il fait parler directement d’autres personnages traduit non seulement son abstention à faire des interventions auctoriales, mais aussi ce désir de montrer son attachement à la collectivité. Si nous convenons avec Maurice Halbwachs que « nos impressions ne peuvent s’attacher à aucun support, tant que nous ne sommes pas encore un être social »16, alors il y a lieu de conclure que l’imaginaire linguistique du je-narrant d’un récit d’enfance d’Afrique francophone est d’abord un imaginaire collectif que le narrateur tente simplement au moyen de diverses techniques narratives de personnaliser. Et ce n’est que dans cette tentative que réside son individualité. Que le narrateur revendique la paternité de certains mots et expressions et prétende n’être que le simple dépositaire d’un autre héritage de mots est révélateur d’un ensemble d’images et de représentations.

10Comme dans tout texte autobiographique, les images et les représentations de Soi et de l’Autre présentent plusieurs points d’intersection avec l’identité individuelle du narrateur dans un récit d’enfance. Elles demeurent cependant sujettes à de nombreuses modifications et fluctuations. D’où la multiperspectivité dans la narration des souvenirs. L’alternance des perspectives est un élément récurrent dans La Marseillaise de mon enfance. Tout un ensemble d’images et de représentations que le narrateur se fait de lui-même et des autres personnages dont il rapporte les propos aux discours direct et indirect transparaît aussi au moyen des citations. Il reprend par exemple l’allocution prononcée par son ancien directeur d’école lors d’une cérémonie de remise des prix aux élèves :

Une première promotion de 7 élèves africains, déclara le Directeur, a été admise en 6e Moderne au début du 2e trimestre de l’année scolaire qui vient de se terminer. (p. 129)

11La narration est interrompue par cet extrait au discours direct. La distance temporelle entre le passé remémoré et le temps de narration se voit presque annulée. Quant au lecteur, il a tout simplement l’impression de prendre part à l’action. La caractéristique du discours direct dans le passage cité est aussi la distanciation du narrateur vis-à-vis du locuteur mis en scène. Le je-narrant souligne ainsi sa place en tant qu’élève et donc membre du groupe de privilégiés auquel la référence élogieuse du directeur est faite. Par ce procédé, les rapports verticaux avec l’administration de l’établissement scolaire sont également maintenus de manière symbolique.

  • 17 Horatschek Annegreth, « Kollektive Identität », in A. Nünning (dir.), op. cit.

12Il convient également de préciser que la fonction des images et des représentations de Soi consiste à orienter les pensées et la conduite du narrateur adulte. En fonction des diverses perspectives présentées ci-dessus, ces images et représentations revêtent une triple dimension : cognitive (représentations des qualités du je-narrant), affective et/ou émotionnelle (amour de soi) et évaluative (auto-évaluation et prise de position par rapport à sa personnalité mais, surtout par rapport à l’enfance). Relèvent de la dimension cognitive, l’autoperception et le savoir sur le caractère, les valeurs, les idéaux que l’acteur enfant comme le personnage-narrateur adulte a de lui-même et des diverses communautés qui l’entourent, le statut social, mais aussi le corps et son influence sur l’Autre matérialisé par la différence culturelle ou simplement linguistique. Les images et représentations de Soi sont aussi liées aux éléments émotionnels et affectifs étant donné que le narrateur adulte s’entoure d’amour-propre et qu’il est capable d’autocritique. La préservation de ces images et représentations de Soi et de l’Autre obligent le narrateur à adopter un discours conforme à l’auto-représentation. Le sujet est donc soumis à une double pression intérieure et extérieure17. Intérieure en effet, cette pression l’est dans la mesure où le narrateur cherche à saisir les représentations qu’il a des différents rôles joués dans son enfance. Mais elle est aussi extérieure puisqu’il ne peut se faire aucune nouvelle représentation en marge du monde extérieur. Il exerce une emprise relativement faible sur les images et représentations de l’Autre (celles faites de lui par autrui). Le narrateur adulte peut tout au plus se demander pourquoi les images et représentations de l’Autre agissent sur lui. Il peut aussi s’interroger sur la divergence entre l’auto-représentation et l’image de l’Autre lorsque cette dernière apparaît plus positive que l’auto-représentation.

  • 18 Assmann Jan, op. cit., p. 52.
  • 19 Halbwachs Maurice, op. cit., p. 29.

13 En définitive et au vu des quatre processus de « création » présentés plus haut, l’on pourrait retenir qu’à partir de son mode de créativité langagière, le narrateur adulte de la Marseillaise de mon enfance s’assigne une fonction représentative puisque les formes et les sens qu’il invente ou reprend se rapportent à plusieurs communautés linguistiques d’une part, à ses camarades d’antan d’autre part. Autrement dit, l’imaginaire linguistique du récit analysé repose sur les expériences personnelles du narrateur et sur des souvenirs collectifs. Pour cette raison, on pourrait l’assimiler à la mémoire communicative18. D’ailleurs, ne déclare-t-il pas écrire par devoir de mémoire ? Seulement, la manifestation d’appartenance matérialisée dans l’écriture de soi est couplée au désir de corriger les images et les représentations de l’Autre, un Autre qui est à chercher non seulement dans l’enfance et le passé commémorés, mais aussi dans le présent. Le lecteur a par ailleurs l’impression que, quelle que soit la perspective de narration, le mode de « créativité » langagière est astreint à une combinaison d’influences aussi bien entre les différents milieux sociaux mentionnés qu’entre ceux-ci et le présent. Les images de Soi qui en découlent pourraient donc être considérées comme des dérivées de ce que Halbwachs appelle les « interférences collectives »19. Les images de Soi et de l’Autre qui traversent l’esprit du narrateur adulte d’un récit d’enfance n’appartiennent donc pas absolument à son histoire personnelle. Elles sont surtout propres aux différents groupes auxquels il a appartenu et appartient, mais c’est lui qui les inscrit dans la normativité du langage écrit, contribuant ainsi à leur conservation. C’est pour cette raison qu’elles témoignent en partie de sa subjectivité.

Notes

1 Halbwachs Maurice, La Mémoire collective, Paris, PUF, 1950, p. 17.

2 Tchaptchet Jean-Martin, La Marseillaise de mon enfance. Récit autobiographique, t. 1, Paris, L’Harmattan, 2004.

3 Cf. Todorov Tzvetan, La Grammaire du Décaméron, La Haye, Mouton, 1969, p. 89.

4 Clarke Marie-Diane T.-M., « Les techniques narratives du dédoublement et de multiplication dans certains romans de l’enfance à la première personne », in J.-L. Brau & G. Lavergne (dirs), La Focalisation. Actes du colloque international sur la focalisation narrative (Nice 12-13-14 juin 1991), Paris, Les Belles Lettres, 1992, p. 49-62, p. 50.

5 Cf. Nünning Ansgar & Vera Nünning, « Multiperspektivität/Multiperspektivisches Erzählen », in A. Nünning (dir.), Metzler Lexikon. Literatur- und Kulturtheorie, 3. akt. & erw. Aufl., Stuttgart & Weimar, Metzler, 2004, p. 478-479.

6 Genette Gérard, Palimpsestes. La littérature au second dégré, Paris, Le Seuil, 1982, p. 8.

7 Cf. Assmann Jan, Das kulturelle Gedächtnis, München, Beck, 1992, p. 52.

8 Derive Jean, « Oralité, écriture et le problème de l’identité culturelle en Afrique », in E. Breitinger & R. Sander (dirs), Littératures africaines francophones, Bayreuth, Bayreuth African Studies Series, 1985, p. 29f.

9 Houdebine Anne-Marie, « Imaginaire linguistique et dynamique langagière. Aspects théoriques et méthodologiques », in http://labo.dynalang.free.fr/article.php3?id_article=159, 15 p., p. 7. Consulté le 20 mars 2009.

10 Durand Gérard, Figures mythiques et Visages de l’œuvre. De la mythocritique à la mythoanalyse, Paris, Berg International, 1979.

11 Foucault Michel, Les Mots et les choses, Paris, Gallimard, 1966, p. 15.

12 Cf. Mbembé Achille, « À propos des écritures africaines de Soi », in Politique Africaine, n° 77, Dakar, CODESRIA, 2000, p. 18.

13 Huggan Graham, The Post-colonial Exotic : Marketing the Margins, London, Routledge, 2001, p. ix.

14 Gbanou Sélom K., « Jeux et enjeux des africanismes dans la nouvelle écriture africaine francophone », in H.-J. Lüsebrink & K. Städtler (dirs), Les littératures africaines à l’époque de la postmodernité. États des lieux et perspectives de la recherche, Oberhausen, Athena, 2004, p. 145.

15 Ngal Georges, « Présupposés théoriques et méthodologiques à une théorie de la littérature africaine », in J. Gugler et al. (dirs), Literary Theory and African Literature, München & Hamburg, Lit, 1994, p. 54.

16 Halbwachs Maurice, op. cit., p. 17.

17 Horatschek Annegreth, « Kollektive Identität », in A. Nünning (dir.), op. cit.

18 Assmann Jan, op. cit., p. 52.

19 Halbwachs Maurice, op. cit., p. 29.

Auteur

Université de Bayreuth – Allemagne

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2011

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