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Environnement francophone en milieu plurilingue

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Musanji Nglasso-Mwatha

Deuxième partie. Coexistence des langues

D’un ostracisme statutaire des langues à une pratique du français assumée

Abdenour Arezki

Texte intégral

1Cette étude illustre la réalité de l’environnement francophone dans l’espace algérien. Malgré la situation d’infériorité dans laquelle le français est mis vis-vis de l’arabe, seule langue officielle, il demeure deuxième langue véhiculaire. Le français est désormais langue de travail, langue courante et de l’ascension sociale. L’entreprise d’arabisation a consolidé paradoxalement sa position et a étendu son usage et son prestige dans la société algérienne.

2Le décret du 5 juillet 1998 impose la généralisation de la langue arabe (version « académique »). Cette loi prévoit même de lourdes sanctions contre les contrevenants. C’est l’effet inverse qui se produit. Le public scolaire (objet de notre étude) n’a jamais adopté l’arabe classique et la dernière circulaire du ministre de l’Éducation nationale (datée du 22 septembre 2010) rappelle encore aux enseignants l’interdiction d’utiliser l’arabe dialectal en classe et que les différentes matières doivent être dispensées dans une « langue parfaite ». Cette mesure coercitive constitue un demi-aveu de l’échec de l’arabisation menée depuis déjà presque un demi-siècle. Les instructions officielles et les textes législatifs régissant le système éducatif algérien depuis l’indépendance à ce jour (programme de Tripoli, 1962 ; Charte d’Alger, 1964 ; Charte nationale, 1976 et 1986), édictent le principe inaliénable : « La langue arabe est la seule langue nationale et officielle. » Les langues étrangères ne sont citées dans les écrits officiels qu’à travers des expressions vagues renvoyant à la mondialisation, la modernité, la technologie, etc.

3Les différentes constitutions et chartes préfèrent utiliser l’euphémisme langue étrangère pour le français à l’instar de l’anglais. Or, dans la réalité, cette langue peut prétendre à une certaine officialité dans la mesure où elle est langue d’enseignement, langue des médias. Les en-têtes des correspondances officielles des ministères, de la présidence, le journal officiel… sont bilingues (arabe/français). Des documents, des arrêtés de nomination, des circulaires, des notes de service sont parfois rédigés exclusivement en français.

  • 1 Arezki, Abdenour, « La planification linguistique en Algérie où l’effet de boomerang sur les représ (...)
  • 2 Rimbert, Emmanuel, « Image, statut et désir de la langue française », Le français dans le monde, Nu (...)

4C’est dans cette perspective1 que nous avons mené une enquête auprès des lycéens et de leurs enseignants en vue d’analyser leurs pratiques linguistiques et leurs attitudes à l’égard des langues en usage en classe et dans la rue. Notre étude n’a pas pour objectif de fournir effectivement d’éléments tangibles de réponse à la question de l’évaluation de la vitalité d’une/des langue(s), mais elle traduit que le jugement que se font les locuteurs sur les pratiques linguistiques ici (en classe, dans la rue) est inhérent à leurs représentations sociolinguistiques. Il existe plusieurs facteurs objectifs qui peuvent affecter l’attitude des groupes et agir de manière cumulative sur les rapports qu’ils ont avec les langues. Les recherches sociolinguistiques ont révélé que, parmi ces facteurs, figure la politique éducative décidant des langues qui doivent ou ne doivent pas être utilisées à l’école. Emmanuel Rimbert2 décrit leur impact sur l’acte d’apprentissage :

La praxis éducationnelle vise à enseigner efficacement ce que l’apprenant est en mesure d’apprendre, en le réconciliant avec ses représentations de la langue, ses facultés humaines et ses besoins.

5 La reconnaissance d’une pratique linguistique (en la distinguant parmi les autres pratiques) correspond dans une certaine mesure à un acte de valorisation qui aura effet sur la pratique et la vitalité d’une langue.

Le français, langue véhiculaire

6À la question : « Parlez-vous une autre langue dans la rue ? » :

7a) OUI […], laquelle ? ; b) NON […], les lycéens natifs berbérophones sont plus nombreux que les natifs arabophones à parler plusieurs langues dans la rue. Ceux qui déclarent parler l’arabe populaire dans la rue comme une autre langue que celle(s) de la maison, représentent 23,32 % de l’effectif.

  • 3 Calvet, Louis-Jean, Les langues véhiculaires, Paris, PUF, Coll. « Que sais-je ? » n° 1916, 1re édit (...)

8C’est la langue qui recueille le pourcentage le plus élevé de locuteurs. Elle occupe la première place des langues utilisées dans la rue, comme chez les natifs arabophones. Le français avec 17,05 % de locuteurs, vient en deuxième position, comme chez les natifs arabophones, toutefois avec un pourcentage nettement inférieur chez ces derniers. Louis-Jean Calvet3 définit la langue véhiculaire :

Il s’agit effectivement, d’une langue (parfois composite : le pidgin) utilisée pour l’intercommunication dans des situations plurilingues. Elle sert de moyen de communication entre des populations qui n’ont pas la même langue maternelle.

9L’arabe populaire vient en première position des langues utilisées par les élèves dans certaines situations (dans la rue, en classe…) et par conséquent il remplit la fonction de première langue véhiculaire. Le français est largement présent dans les différentes situations de communication où les lycéens déclarent parler une autre langue autre que celle utilisée à la maison.

10Cette langue tend à acquérir une nouvelle fonction sociale qui, traditionnellement est dévolue à l’arabe populaire ou au berbère. Les lycéens qui affirment ne parler que le français à la maison représentent 4,45 % de l’effectif des natifs berbérophones et 2,12 % de l’effectif des natifs arabophones. Cette intrusion du français dans les familles traduit nettement le prestige qu’a cette langue dans la société algérienne. Le statut privilégié qui est accordé à l’arabe classique, langue officielle, ne semble pas engendrer un changement de rapports de force en sa faveur. Aucun élève ne déclare parler « l’arabe de l’école » à la maison.

11Les enseignants sont plus nombreux à parler d’autres langues dans la rue que les élèves. Ils sont 62,93 % de l’effectif, contre 33,47 % de l’effectif des élèves. Ceux qui affirment parler le français dans la rue, représentent plus de la moitié de l’effectif (59,62 % de l’effectif contre 41,81 % chez les élèves). D’une façon générale, les enseignants ont tendance à parler plusieurs langues et avec des pourcentages plus élevés que ceux des élèves. Il ressort des données que les enseignants sont moins nombreux que les élèves à parler l’arabe populaire, comme seule langue à la maison, avec l’indice de 59,57 % contre 70,26 % pour les élèves. Presque la moitié de l’effectif des enseignants (41,43 %) parlent d’autres langues à la maison. Ils se différencient des élèves dans l’utilisation du berbère.

  • 4 De Robillard, Didier, « Le concept d’insécurité linguistique : à la recherche d’un mode d’emploi », (...)

12Ceux qui parlent cette langue à la maison représentent 14,14 % de l’effectif contre seulement 8,91 % chez les élèves. Le nombre de lycéens, locuteurs bilingues (arabe populaire + français) ou trilingues (français + berbère + arabe populaire) est nettement inférieur à celui des enseignants. Ce monolinguisme qui caractérise les élèves est probablement la conséquence de la politique d’unification linguistique. Les lycéens, à la différence de leurs aînés, ont suivi une formation où l’arabe classique est la seule langue d’enseignement. Outre la différence d’âge qui sépare les deux catégories, d’autres facteurs comme la position de l’enseignant dans la hiérarchie sociale peuvent justifier cet écart entre les enseignants et les élèves dans leurs rapports aux langues. Notre étude ne vise pas à quantifier la vitalité des langues, mais plutôt, comme le suggérait Didier de Robillard4,

[…] à concevoir comment celle-ci se manifeste par l’expression d’un certain nombre d’opinions, et par l’apparition d’attitudes et de comportements linguistiques.

Le français, langue d’enseignement

13À la question : « À quelle(s) autre(s) langue(s) votre enseignant recourt-il dans les cours de maths, de sciences naturelles…, pour vous expliquer mieux certains points de la leçon ? » :

14a) à l’anglais ; b) au français ; c) à l’arabe populaire ; d) au berbère (le kabyle, le chaoui…), le classement selon la fréquence d’utilisation des langues en classe se présente comme suit : l’arabe populaire avec l’indice de 66,78 %, vient en première position. Il sera suivi de l’association (arabe populaire + français) avec l’indice de 15,19 % et enfin le français avec l’indice de 13,42 %. Le français fait ici indéniablement office de langue d’enseignement.

15Chez les natifs berbérophones, le mélange (berbère + français) avec l’indice de 40,70 %, occupe la première place. La tendance à l’usage de plusieurs langues (berbère + français ou berbère + arabe populaire) est plutôt récurrente.

16Il est à noter que l’anglais n’est pas cité comme langue en usage en classe, il apparaît seulement en association avec le français (français + anglais) avec l’indice de 1,77 % et occupe la dernière position. Or, si cette pratique du français est largement assumée par les élèves des différents lycées, il n’en demeure pas moins que leur attitude à l’égard de son enseignement semble les diviser. Les lycéens de Béjaia revendiquent le français comme première langue d’enseignement, par contre ceux d’Annaba optent pour l’arabe classique. Les élèves dans leur majorité reconnaissent « l’existence », la pratique de l’arabe populaire en classe (66,78 % de l’effectif à l’affirmer), mais ils lui dénient la légitimité d’être reconnu, d’être enseigné. Cette attitude du moins ambivalente montre l’importance des stéréotypes linguistiques dans la vie sociale et leurs liens avec la politique éducative. Le français, en revanche, avec l’indice de 38,60 % d’avis favorables, est la première langue que les lycéens natifs berbérophones souhaitent apprendre. Chez les natifs arabophones, l’arabe classique prend la première place avec l’indice d’à peine cinquante pour cent de l’effectif (45,26 % d’avis favorables) et le français avec l’indice de 25,46 % d’avis favorables, vient en deuxième position. Il sera suivi de l’anglais avec l’indice de 13,25 % d’avis favorables.

17Il en résulte que les enseignants comme les élèves ont préféré les langues étrangères. Toutefois, c’est l’anglais qui est retenu par les enseignants en première position avec l’indice de 44,48 % d’avis favorables puis il sera suivi du français avec l’indice de 29 % d’avis favorables.

18Ce réajustement de la position des enseignants à l’égard de l’anglais s’apparente davantage dans ce contexte à une attitude de rejet de l’enseignement du berbère et de l’arabe populaire qu’à la promotion par défaut de la langue de William Shakespeare.

  • 5 Thiers, Jacques, « Les chantiers de la sociolinguistique corse. Implications théoriques de la notio (...)

19Les élèves opèrent un autre classement. Le français avec l’indice de 37,54 % d’avis favorables vient en première position et l’anglais avec l’indice de 31,50 % occupe la deuxième place. Les enseignants comme les élèves expriment une attitude de rejet des langues populaires de l’école. Si aux questions précédentes se rapportant aux pratiques linguistiques, les deux catégories affirment utiliser l’arabe populaire en classe, elles lui dénient toutefois le droit d’être enseigné. Jacques Thiers5 écrit à propos de telles situations,

qu’il y’a fonctionnalisation des langues en présence […] l’une est dévolue aux contextes et aux usages formels de la parole : actes publics, vie administrative, scientifique, etc. L’autre est d’ordinaire réservée fonctionnellement aux contextes d’emploi non formels : vie familiale […].

20Cette situation d’infériorité dans laquelle l’arabe populaire est mis vis-à-vis des autres langues s’explique en partie par l’école elle-même qui alphabétise en arabe classique et en français.

21Les enseignants, à la différence des élèves, affirment avoir recours d’abord au mélange de langues (arabe populaire + arabe classique) avec l’indice de 26,41 % pour expliquer mieux certains points du cours. L’arabe populaire avec l’indice légèrement inférieur 24,41 % vient en deuxième position puis suivi enfin du « mélange » (arabe populaire + français) avec l’indice de 12,07 %. Cette pratique concomitante fournie comme réponse par les enseignants traduit le sentiment de gêne et d’hésitation qu’ils éprouvent à reconnaître l’utilisation exclusive de l’arabe populaire en classe. Les enseignants, en raison de leur statut, fonctionnaires de l’État, sont les premiers à relayer le discours épilinguistique dominant au sein de l’école. Dans le même ordre d’idées, ils adjoignent à la pratique du français, l’arabe classique. Le mélange des deux langues (arabe classique + français) recueille 4,74 % d’avis favorables. Avec une telle disparité d’opinions entre les deux catégories, il y a lieu de supposer que les enseignants et les élèves n’ont pas les mêmes repères, les mêmes critères d’identification et d’évaluation des pratiques linguistiques. La reconnaissance d’une pratique linguistique (en la distinguant parmi les autres pratiques) correspond dans une certaine mesure à un acte de valorisation qui aura effet sur la pratique et la vitalité d’une langue.

22Les enseignants sont tenus de dispenser (réf. circulaire) leurs cours en arabe classique et par conséquent, leurs réponses doivent être en conformité avec l’esprit des textes réglementaires.

Du monolinguisme au bilinguisme

23À la question : « Pendant vos moments libres, lisez-vous des revues, journaux, livres…? » :

24a) OUI ; b) NON ; Si oui, dans quelle(s) langue(s) ? – a) en arabe ; b) en français ; c) en anglais, les lycéens natifs berbérophones comme les natifs arabophones déclarent dans leur grande majorité lire des revues (89,53 % de l’effectif). Ceux qui lisent en arabe représentent 36,11 % de l’effectif des natifs berbérophones.

25Comme chez les natifs arabophones, cette catégorie de lecteurs, dans des proportions presque identiques, arrive en première position. Précédemment, nous avons constaté que le français semble s’étendre à d’autres espaces, langue de la famille, langue de la rue ; désormais il marque le pas. Les lycéens qui lisent exclusivement en français représentent tout de même 19,33 % de lecteurs francophones. Les bilingues (arabe + français) représentent 24,06 % de l’effectif et ils viennent en deuxième position derrière les lecteurs monolingues arabophones. L’anglais, langue supposée mise en concurrence avec le français, ne recueille que 0,66 % de lecteurs.

26Les enseignants sont plus enclins à lire en français que les élèves, 43,94 % de l’effectif contre 20,05 % de l’effectif de ces derniers, et ceux qui lisent en anglais ne représentent que 1,01 % de l’effectif. Les chamboulements sociopolitiques des années 90 (ouverture démocratique de 1988) ont eu une conséquence directe sur la pratique du français en Algérie. Les données actualisées par le ministère de la Communication au 31 mars 2011 indiquent une nouvelle progression du nombre de quotidiens. Il est de 51 pour les titres en arabe (soutenus et financés par l’État) et de 44 en français (presse majoritairement privée).

  • 6 Queffelec, Ambroise et al., Le français en Algérie. Lexique et dynamique des langues, Louvain-la-Ne (...)

27Cet engouement pour la presse francophone se justifie par le fait, comme l’explique Queffelec Ambroise6, que

celle-ci véhicule souvent une intention politique moralisatrice qui dénote une ligne éditoriale engagée dans le combat démocratique et dans la lutte contre tout système totalitaire.

28Les élèves sont plus nombreux à lire exclusivement des revues ou des journaux en arabe (43,45 % de l’effectif contre 15,59 % de l’effectif des enseignants). Ce résultat sera perçu par les partisans de la politique d’arabisation comme un gage de réussite de l’entreprise d’arabisation. D’autres facteurs ont certainement contribué à ce succès de la langue arabe. Les lycéens éprouvent souvent des difficultés à lire dans une autre langue, le français ou l’anglais. L’enseignement de ces langues, en tant que langues étrangères, se réduit à un apprentissage rudimentaire – en témoigne le volume horaire qui leur est accordé, seulement deux heures hebdomadaires. Le ministre de l’Éducation nationale, dans le quotidien El Watan du 05/07/2010), précise :

De faibles résultats ont été enregistrés dans les deux langues française et anglaise pour les filières lettres, philosophie et langues étrangères ; moins de 5 % des bacheliers (année 2010) ont obtenu une note supérieure à 10 dans ces matières […]. Les candidats en sciences islamiques ont obtenu pour leur part de bons résultats avec plus de 80 % de réussite avec une note supérieure à 10 dans toutes les matières.

29Idéologie oblige ! Les pressions politiques semblent prendre le dessus sur les exigences scientifiques et pédagogiques.

30Pendant de nombreuses années, l’enseignement en arabe des matières, histoire, littérature, philosophie, géographie… a contribué au renforcement de la dualité langue arabe/langue française. De ce point de vue, l’entreprise d’arabisation a consolidé la position du français et a étendu son usage et son prestige dans la société algérienne. Le français s’arroge donc presque exclusivement toute l’expression scientifique et technique, laissant à l’arabe de l’école des fonctions perçues secondaires « d’authenticité » ou de « spécificités » littéraire, religieuse et identitaire. Ayant fait son intrusion dans l’espace privé et familial, le français étend désormais son utilisation dans un domaine (scolaire) qui est dévolu exclusivement à l’arabe classique. L’absence d’un fonds documentaire et d’ouvrages publiés en arabe ont conduit les élèves à se rabattre sur les textes écrits en français.

  • 7 Rapport du PNUD sur le développement humain (année 2003). « Diagnostic alarmant sur le retard des p (...)

31Selon le rapport du PNUD7 sur le développement humain (année 2003),

les Arabes représentent 5 % de la population mondiale, mais ils ne produisent que 1 % de livres dans le monde. Le volume des traductions vers l’arabe d’ouvrages étrangers est cinq fois moins que celui traduit chaque année en grec, une langue parlée par onze millions de personnes.

32Les élèves sont alphabétisés et formés dans une langue et contraints ensuite à lire et à se documenter dans une autre dont ils ne connaissent que les rudiments. Ils se sentent trahis par ceux qui les ont mis dans une telle situation sans leur donner les moyens pour s’en sortir.

33Les études en didactique des langues peuvent contribuer dans une certaine mesure à la normalisation du plurilinguisme à l’école et à sa traduction dans l’acte éducatif. La polémique sur le bilinguisme et le plurilinguisme se nourrit du contexte monolingue dont la transposition s’avère inappropriée dans des situations où la multiplicité et la diversité sont vécues, tolérées et gérées en toute sérénité.

Notes

1 Arezki, Abdenour, « La planification linguistique en Algérie où l’effet de boomerang sur les représentations sociolinguistiques », Le français en Afrique, n° 25, CNRS, UMR 6039, Nice, 2010, p. 165-171.

2 Rimbert, Emmanuel, « Image, statut et désir de la langue française », Le français dans le monde, Numéro spécial, La didactique au quotidien, Hachette/Edicef, juillet 1995, p. 27.

3 Calvet, Louis-Jean, Les langues véhiculaires, Paris, PUF, Coll. « Que sais-je ? » n° 1916, 1re édition, 1981, p. 96.

4 De Robillard, Didier, « Le concept d’insécurité linguistique : à la recherche d’un mode d’emploi », in Claudine Bavoux (éd.), Français régionaux et insécurité linguistique, Actes de la deuxième Table Ronde du Moufia, sept. 94, URA 1041 du CNRS, Université de la Réunion, Paris, L’Harmattan, 1996, p. 55-76.

5 Thiers, Jacques, « Les chantiers de la sociolinguistique corse. Implications théoriques de la notion de polynomie », in Georges Moracchini (éd.), Actes du symposium linguistique franco-algérien de Corti 9-10 août 1993, Studii Corsi, Éditions Bastia, About, 1994, p. 116.

6 Queffelec, Ambroise et al., Le français en Algérie. Lexique et dynamique des langues, Louvain-la-Neuve, Duculot-AUF, 2002, p. 81.

7 Rapport du PNUD sur le développement humain (année 2003). « Diagnostic alarmant sur le retard des pays arabes », Le Matin du 9 novembre 2003.

Auteur

Université Abderahmane Mira, Béjaia, Algérie

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2012

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