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Environnement francophone en milieu plurilingue

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Musanji Nglasso-Mwatha

Deuxième partie. Coexistence des langues

Les affichages de classes dans une école bilingue au Mali : français et bambara, langues des apprentissages

Thierry Tréfault

Texte intégral

  • 1 Proportion avancée par Bruno Maurer en page 26 du rapport cité en note 2.

1Les langues nationales ont eu droit de cité à l’école malienne bien avant les États généraux de l’éducation en Afrique subsaharienne francophone de Libreville en 2003. Un écolier malien sur quatre environ a des chances de rencontrer le français écrit en étant lecteur dans sa langue maternelle1. À travers des expérimentations successives et une volonté politique de généralisation, l’environnement scolaire est en train de devenir bilingue.

  • 2 Projet intitulé « Étude des facteurs favorisant l’articulation de l’enseignement du français et des (...)

2L’analyse des affichages de classe qui va être effectuée ici s’appuie sur une vidéo réalisée dans une école bilingue de Bamako en avril 2004, au moment où débute ma participation à un projet de recherche financé en partie par le réseau « Sociolinguistique et dynamique des langues », de l’Agence universitaire de la Francophonie2. Un important corpus d’images prises dans les classes a pu être constitué, mais celle sur laquelle je me base en avait été exclue en raison du niveau qui ne correspondait pas à ceux auxquels l’équipe de recherche avait choisi de se restreindre, à savoir la 4e année. Cette vidéo n’ayant pas été retenue, elle restait donc disponible pour une analyse ultérieure.

  • 3 Avec la collaboration de M. Ibrahima Traore, enseignant chercheur et professeur à l’École normale s (...)

3Grâce à l’accueil et l’accompagnement du directeur, l’école de Lafiabougou à ouvert des portes à nos observations3, au cours d’une matinée passée dans les classes de première et de troisième années. Au moment de la visite de ces classes, notre but était double. En premier, il s’agissait d’enregistrer le déroulement de séances dans ces classes bilingues, de manière notamment à repérer la part respective des deux langues, ici le bambara, principale langue nationale du Mali, et le français. Le second objectif consistait à observer les affichages de la classe en tant qu’éléments des dispositifs pédagogiques et aussi en tant qu’agents de la construction des représentations de l’écrit, et que les enfants manipulent d’une manière active lorsque ces affichages sont les supports des apprentissages, ou reçoivent de manière passive lorsqu’ils font partie du décor et se trouvent dans la classe parfois depuis un certain temps.

  • 4 Notion empruntée à Colette Noyau, « Comparaisons acquisitionnelles dans l’étude du français langue (...)

4Ce colloque est l’occasion d’activer la seconde vocation de ces images. En effet, qu’ils résultent de choix pédagogiques réfléchis ou d’habitudes non remises en cause, ces messages écrits interviennent dans la construction de connaissances et de compétences sur l’écrit certes, mais aussi des valeurs symboliques liées aux deux langues, qui sont à la fois objet d’enseignement et médium d’apprentissages. Le propos est donc centré sur l’exposition aux deux langues scolaires, et surtout à « l’input »4 du français et les représentations induites.

Dans la classe de première année, le bambara domine…

5En première année, les écrits présents dans la classe sont essentiellement en bambara ; rien d’étonnant dans la mesure où, dans ce type d’école bilingue, la totalité des enseignements s’effectue en première année dans la langue nationale. La classe est assez grande pour accueillir les 43 élèves de première année, un effectif qui n’est pas exagéré si l’on considère qu’un nombre de 60 à 100 élèves est assez courant. Ceux-ci disposent tous d’une place assise et les tables bancs sont disposées par groupes. Les ouvertures, une porte et trois fenêtres laissent la place à des pans de murs, tous occupés par des tableaux noirs. Le tableau frontal est immense et presque vide.

  • 5 Pour des raisons de typographie, les caractères spécifiques de l’alphabet bambara on été remplacés (...)

6Tout-à-fait à droite du tableau, sont écrits des mots de vocabulaire correspondant à un exercice sur les sources de chaleur tafuntenimafènw5. Cette liste comporte : le bois dògò, le charbon de bois finfin, le gaz gasi, l’électricité kuran, le soleil tile, le pétrole taji, l’essence sansi, le réchaud à gaz gasuwali, la tige de mil nyòkala. Vers la gauche, sur le même tableau, au-dessous de la date du jour, sont écrites des additions à un chiffre, posées en colonne. Tout ceci constitue une partie du travail du jour, que l’on retrouvera dans les cahiers des élèves. Au-dessus du tableau noir, on voit une file numérique de 1 à 10, une pendule fictive en carton et les jours de la semaine, écrits en bambara sur des feuilles blanches accrochées sur un fil tendu.

7Le mur du milieu droit de la classe est occupé par un petit tableau noir sur lequel sont inscrites à la craie de couleur, donc de manière davantage permanente, des données propres à la structuration du temps. Dògòkun kelen ye tile wolonwula ye, kalo kelen ye tile 29-30 walima 31 ye, san kelen ye kalo 12 ye (La semaine comporte sept jours, le mois comporte 29, 30 ou 31 jours, l’année se compose de 12 mois). Au dessous, deux lignes de 20 lettres isolées de l’alphabet bambara, sans rapport apparent avec le texte qui précède puisque les lettres r, è, j, c, b, ny, et f ne sont pas employées dans les phrases. Il doit s’agir d’un entraînement à la lecture de lettres.

8En continuant encore plus loin, toujours sur le pan de mur droit, on trouve un autre tableau noir avec cette fois les digrammes vocaliques du bambara. Rappelons que le système vocalique est complexe en bambara puisque chacune des archivoyelles peut être soit courte, soit longue mais aussi, ouverte, fermée, puis de ton haut ou de ton bas, même si cette dernière caractéristique – et non des moindres – n’apparaît pas dans l’écriture alphabétique. Toutes ces données sont très importantes pour des enfants qui sont en cours d’apprentissage de la lecture de leur langue maternelle. Pour chaque graphème, deux mots d’exemple sont donnés : aabaara – taara ; eefeere – yeelen… Au dessous, ce sont les chiffres de 0 à 19, que les élèves s’entraîneront à lire ou à réciter en bambara.

9Sur le mur d’en face se trouve un autre tableau noir sur lequel sont écrites les voyelles courtes dafalen surunw et les voyelles longues dafalen samanenw, ce qui semble faire double emploi avec le précédent, mais qui est la preuve que la question des voyelles est un point important de l’apprentissage de la lecture. On voit aussi des affichettes papier avec inscrits les mois de l’année, de décembre à mars, la visite ayant lieu le 8 avril.

10On remarque la présence de petites affichettes réparties sur chacun des tableaux, avec à chaque fois le mot kulu, qui signifie « groupe », suivi d’un numéro, ainsi qu’un terme indiquant une qualité : cèsiri (l’ardeur), taanyè (le progrès), donkadi (l’aisance) et nyeleni (l’efficacité). C’est par ces noms de vertus morales que sont désignés chacun des différents groupes d’élèves de la classe. Sur le mur du fond, pas de tableau, mais une affiche avec des dessins d’animaux domestiques ou d’animaux de la ferme avec le nom de chacun : sagaw (les moutons), jakuma (le chat), fali (l’âne)… Cet affichage apparaît comme ancien au vu de la teinte jaunie du papier.

11Ceci constitue l’essentiel de ce que les enfants ont sous les yeux comme écrits collectifs en bambara dans cette classe de première année. On y voit donc des auxiliaires pédagogiques pour la structuration du temps (jours de la semaine, mois de l’année…), des données alphabétiques pour l’apprentissage de la lecture (lettres, voyelles longues et brèves, mots), des éléments de mathématiques avec les files numériques et les opérations à effectuer, un exercice récent sur les sources de chaleur – peut-être le résultat d’une enquête ou d’une interrogation de la classe – des noms d’animaux affichés en permanence.

12Pour ce qui est des écrits produits par les élèves ou des outils individuels, nous trouvons essentiellement deux supports : le cahier et l’ardoise. En feuilletant celui-là, on découvre le recopiage de la date, des mots du tableau, et les opérations effectuées ; l’ardoise étant réservée à la copie libre des chiffres isolés. La place de chaque élève est fixe dans la classe, elle est marquée par une étiquette où figurent le prénom et le nom de chaque élève. Ces noms sont écrits selon la norme orthographique du bambara. Ainsi l’écriture du nom de l’élève usumani gindo témoigne de cela dans la graphie des phonèmes [u] écrit avec la lettre « u », et [g] suivi de « i » écrit avec la lettre « g » seule ; En orthographe française, on aurait Ousmane Guindo.

13En définitive, on constate que la langue de scolarisation est bien le bambara sans partage comme cela est de rigueur pour la première année bilingue qui se réclame de la « Pédagogie Convergente » (PC). C’est au début de la deuxième année que le français est introduit, à raison de 6 heures par semaine sous la forme d’activités d’expression orale.

… mais le français n’est pas absent

14La langue française est-elle pour autant absente ? Non sa présence se manifeste de deux manières. Sur un premier tableau, à droite, elle apparaît sur les panneaux d’affichage : celui des objectifs généraux de la classe de 1re année PC comme celui des objectifs du premier niveau de l’école fondamentale sont rédigés en français. Ces écrits institutionnels, dont l’affichage est obligatoire, sont plastifiés et demeurent sous les yeux des élèves, bien que ne s’adressant pas directement à eux.

15Plus curieux est la présence d’une affiche placée au milieu du mur frontal, au-dessus du tableau principal. D’un format A3 environ, elle présente quatre dessins réalisés par des enfants, qui mettent en scène des enfants, soit à l’école, soit devant la mairie, soit en train de mener un jeu collectif. La légende : « Je préférerais jouer. – J’ai droit à un nom et une nationalité. – J’ai le droit d’être nourri et soigné. – Pensez à moi avant de décider. » Des textes en très petits caractères ne sont pas déchiffrables, il peut s’agir d’extraits de la Déclaration des droits de l’Enfant. Aucune explication n’a pu m’être fournie sur cette affiche. Manifestement, elle n’a pas été réalisée par les enfants trop jeunes de cette classe ; elle ne semble pas non plus provenir de l’étranger, par le biais d’un jumelage scolaire par exemple, nombreux à Bamako. Il a pu être réalisé par des plus grands de l’école et donné à cette classe ou laissé sur place à la suite d’un changement de locaux. Quoi qu’il en soit, ce message n’a rien d’anodin, de par sa position dans la salle de classe, et du fait que c’est le seul écrit en français sous les yeux des élèves, et bien sûr en raison du message qu’il délivre.

Cliché réalisé par l’auteur, le 8 avril 2004

Une parité des deux langues en troisième année

16En troisième année, l’équilibre entre les deux langues est différent. Cette école bilingue suit à la fois la pédagogie convergente et en même temps le nouveau curriculum basé sur l’approche par compétences. Dans cette configuration, la bascule entre la langue nationale et le français s’effectue ainsi. L’année précédente, l’initiation au français oral s’est effectuée à raison de 6 heures par semaine. La troisième année marque le passage au français écrit, l’apprentissage de la lecture, de l’écriture (orthographe et grammaire) à raison de 10 heures par semaine. Cependant, le médium d’enseignement demeure la langue nationale. Ce n’est que l’année suivante que les mathématiques seront enseignées en français, puis progressivement chaque année, toutes les matières seront enseignées en français. C’est la raison pour laquelle les écrits en français sont plus nombreux. Ils sont surtout présents sous la forme d’affiches de classe, comme il est préconisé dans la pédagogie convergente.

Le bambara demeure la langue de référence

17Le tableau frontal, reproduit ci-dessus, comporte seulement des écrits en bambara.

18Au-dessous de la date, il présente les activités de la matinée :

  • une phrase de morale consacrée aux vertus du travail, suivi d’un résumé à retenir, « C’est le travail qui fait de toi quelqu’un. Efforçons-nous au travail. Le travail d’un seul homme est utile pour tous » ;
  • le titre de la leçon de lecture du jour (en bambara) : le dispensaire ;
  • la leçon de mathématiques sur le périmètre du rectangle.

19Puis on trouve quatre affichages consacrés à l’écriture du bambara, à l’expression du temps, et à l’étude comparée de la transcription des deux langues.

20Une première affiche présente les constituants de la langue, avec les règles de transcription du bambara sèbènni sariyaw : les 27 lettres de l’alphabet siginidenw, les 7 voyelles dafalenw et les 20 consonnes dafatanw ; la notion de syllabe kannyè, avec l’exemple du nom hadamaden (ha-da-ma-den) décomposé en 4 syllabes ; et enfin la notion de mot danye, avec l’exemple kalanden qui veut dire « l’élève », nom composé de kalan qui veut dire l’étude et den qui se traduit par enfant.

21Une seconde affiche est consacrée à l’étude comparée de graphèmes à partir d’un même phonème dans les deux langues. Ici, l’accent est mis sur la difficulté de lecture/écriture du français : un phonème qui en bambara est transcrit par une seule lettre nécessite des digrammes ou trigrammes en français (exemples du « u » bambara et du « ou » français, ou bien du « è » transcrits en français par les graphèmes « ai, ei, è, est, es »). Ce tableau met aussi en évidence la transcription des voyelles nasales en français « an, en, am, em ».

22Une troisième affiche est aussi consacrée aux pièges de la lecture, avec les sons qui s’écrivent avec la même lettre en bambara et en français, les sons qui ont une écriture différente, les lettres identiques dans les deux langues, mais qui codent des sons différents, enfin les sons du bambara inexistants en français. On voit sur cette affiche que la langue de référence à laquelle est comparé le français est bien la langue principale des enseignements en troisième année, le bambara. Le point de départ est phonétique comme en témoigne le terme mankan qui se traduit par « son ».

23Enfin une quatrième affiche présente le résumé d’une leçon de conjugaison en bambara, avec la notion de verbe wale = action, employé aux trois temps verbaux, le présent sisan waati, les temps du passé waati tèmènen, le temps futur waati nata. L’exemple du verbe manger ka dumuni kè est employé pour exprimer ces trois temps, les particules verbales tun pour le passé et bèna pour le futur sont présentés.

24Les écrits en bambara ne se résument pas aux affichages. Les élèves pratiquent la lecture de textes en bambara. La séance de lecture fait se succéder les élèves tour à tour sur l’oralisation d’un texte d’une page issu du manuel de lecture, un document broché produit par l’Institut pédagogique national, que chaque élève de cette classe a à sa disposition. Cependant, c’est le manuel de deuxième année qui est utilisé dans cette classe de 3e année. Les textes fabriqués pour les activités de lecture se rapportent à la vie quotidienne au Mali ou à la tradition, en voici quelques exemples :

  • Nsiirin : Kungosogow, Sonsannin ani Sama (Conte : les animaux de la brousse, le lièvre et l’éléphant) ;
  • Karamògò ni kalandenw bè kalanso kònò (Le maître et les élèves sont dans la classe) ;
  • Sumanaw ka du mògòw (Les gens de la famille de Zoumana) ;
  • Bamè bè jènè dòn (Bame sait manier le fuseau).

Le français est très présent sur les « mémoires de classe »

25En ce qui concerne les écrits de la classe en français, on trouve d’abord les textes qui sont les supports des activités de lecture et qui demeurent sous les yeux des élèves pendant un temps assez long. Ils servent de « mémoire de classe ». Ce sont des affiches papier et les textes sont écrits au feutre par l’enseignant. Il y a 5 textes exposés, composés de 5 à 8 phrases (entre 35 et 92 mots). Deux d’entre eux comportent une courte liste de difficultés propres au français : diphtongues, digrammes, syllabes inversées, associations de consonnes ou mots entiers. Les titres sont :

  • La mauvaise humeur de Yoro ;
  • Près du fleuve ;
  • Quelle chaleur !
  • Sidiki part en voyage ;
  • Les petits chats.

26Ce sont des textes fabriqués pour des besoins pédagogiques et extraits des brochures officielles. Les thèmes se rapportent à des faits de vie quotidienne de la vie d’un enfant malien.

27Outre ces écrits mémoire de classe en français, on trouve deux autres témoins de la présence de la langue française :

  • les objectifs officiels de la classe de 3e année PC, qui sont affichés et rédigés en français, pour l’une ou l’autre langue, y compris pour le bambara. Il est à noter que ces affichages obligatoires des objectifs
  • qui sont ici la transposition des compétences attendues à la fin de l’année – sont toujours rédigés en français, quel que soit le système : monolingue, bilingue ou « nouveau curriculum ». Les nombreuses observations dans les classes bilingues ne comportent pas d’exception ;
  • une affichette manuscrite fixée au-dessus du grand tableau frontal, et qui porte la phrase suivante : « Ce que nous, enfants voulons le plus c’est la PAIX. »

Cliché réalisé par l’auteur, le 8 avril 2004

28Les observations qui viennent d’être exposées, issues d’une visite d’une matinée, ne peuvent prétendre à une quelconque généralisation. Elles suscitent toutefois quelques interrogations.

  • 6 Tréfault, T., Français et langues du milieu à l’école malienne, vers quelle convergence ? Le França (...)

29En effet, nombre d’études antérieures en sociolinguistique montrent à quel point le français, même dans le contexte de l’école bilingue, occupe une position dominante, si bien qu’on a pu affirmer que l’enseignement en langues nationales n’était autre qu’un enseignement conçu en français, puis « traduit »6. Or, la visite de ces deux classes donne une toute autre impression. D’une part nous constatons que, une petite dizaine d’année après la décision d’adopter la PC comme modèle pédagogique pour l’enseignement bilingue, l’observation des écrits de la classe montre un respect de la méthode en ce qui concerne l’équilibre entre les deux langues, puisqu’en première année, la langue des apprentissages est exclusivement le bambara.

30En troisième année, on perçoit bien d’après les affichages la bascule qui s’opère avec le français et le souci de transposition des principes acquis en lecture dans la langue maternelle, à une nouvelle langue qui suit des règles de fonctionnement différentes. Parallèlement, l’apprentissage de la langue première se poursuit avec une systématisation des notions de conjugaison et l’entraînement à la lecture de textes plus longs bien qu’ils ne s’écartent pas du petit texte fabriqué pour l’usage scolaire. Enfin, la langue seconde est très présente par les textes affichés. On voit que l’apprentissage de la langue seconde qui n’est pas encore la langue des apprentissages s’adosse à des connaissances linguistiques sur le signe, le mot et sa morphologie, et des compétences acquises en langue première.

31La lecture en bambara continue d’occuper une place importante dans l’horaire de classe. C’est une leçon de type traditionnel où les enfants lisent tour à tour, les autres écoutant le lecteur en suivant sur le livre. Quant au français, le support est collectif avec le recours à la mémoire de classe. On peut donc assister, au cours de la matinée, à deux moments de lecture, l’une en bambara sur le livre, et l’autre à l’aide des affiches.

32Cependant, le principal intérêt de cette observation, dans le cadre de ce colloque, ne se situe pas seulement au niveau pédagogique. Ce qui peut poser question, ce sont ces deux affichettes, dans chacune des classes, justement placées toutes deux à un point stratégique, au-dessus du tableau frontal. L’une se rapporte aux droits de l’enfant et l’autre est un message de paix. Quelle est la raison de leur présence ici ? Le déchiffrage est-il à la portée des enfants ? Oui pour celle de la 3e année, non pour l’autre. Alors quel intérêt ? Sont-elles le témoin d’un projet passé, ont-elles été oubliées, ou bien correspondent-elles à une intention de la part des enseignants ? Autant de questions auxquelles il n’a pas été possible d’obtenir une réponse en l’absence de rencontre avec les acteurs.

33Un parcours à travers d’autres vidéos de classe au Mali, dans l’enseignement fondamental, les écoles de base, les centres d’éducation pour le développement, dans le système bilingue ou monolingue, montre que les affichages sont très rares, ce qui donne encore davantage de portée à ceux qui se trouvent dans ces deux classes. De plus, en général polarisé sur l’activité des élèves ou les gestes professionnels de l’enseignant, il est rare que le viseur de la caméra s’attarde sur les murs de la classe.

34Qu’il y ait une intention ou non, ces messages sont bien là. Ils ont valeur de signal pour ces élèves et participent à la construction des représentations de la langue française. Ici, ce sont des valeurs très positives qui sont véhiculées, le champ sémantique de la Paix et des droits de l’homme, de l’éducation, de la santé… et au-delà celle de la parole autorisée à s’exprimer. C’est la langue de l’expression des droits. Au contraire, les petites affichettes essaimées sur les tableaux de la classe de première année, et qui servent à nommer les groupes d’élèves, dessinent un ensemble de vertus nobles mais liées à l’effort, au travail. Elles peuvent être mises en parallèle avec le message que les élèves pourront lire deux ans plus tard comme phrase de morale du jour. Elle présente l’accomplissement de l’homme par le travail, dans toute sa dimension collective, notamment par la phrase « Le travail d’un seul homme est utile pour tous ». On pourrait dire que le bambara apparaît ici comme la langue des devoirs.

35Au-delà d’une convergence méthodologique et linguistique encouragée et recherchée d’un point de vue pédagogique pour parvenir à des compétences bilingues équilibrées, on s’aperçoit, par l’analyse des écrits affichés de ces deux classes, que l’exposition à chacune des deux langues à laquelle sont soumis les élèves demeure influencée des représentations peut-être plus profondes, de la part des acteurs du système éducatif.

Notes

1 Proportion avancée par Bruno Maurer en page 26 du rapport cité en note 2.

2 Projet intitulé « Étude des facteurs favorisant l’articulation de l’enseignement du français et des langues nationales au Mali », Rapport de recherche du réseau « Sociolinguistique et dynamique des langues », sous la dir. de Michèle Verdelhan, 2007. http://www.dlf.auf.org/spip.php?article106. Ou
http://www.dlf.auf.org/IMG/pdf/Redaction_def-pdf1.pdf

3 Avec la collaboration de M. Ibrahima Traore, enseignant chercheur et professeur à l’École normale supérieure de Bamako.

4 Notion empruntée à Colette Noyau, « Comparaisons acquisitionnelles dans l’étude du français langue seconde », in Ploog, K. & Rui, B., éds, Appropriation en contexte multilingue – éléments sociolinguistiques pour une réflexion didactique à propos de situations africaines, Actes du colloque « Situations de plurilinguisme et enseignement du français en Afrique », Besançon, Presses de l’Université de Franche-Comté, Annales littéraires, série Linguistique et appropriation des langues n° 3, p. 33-57. http://colette.noyau.free.fr/upload/NoyauActesPUFC.pdf

5 Pour des raisons de typographie, les caractères spécifiques de l’alphabet bambara on été remplacés ici par leurs équivalents : « è, ò, ny, gn… »

6 Tréfault, T., Français et langues du milieu à l’école malienne, vers quelle convergence ? Le Français dans le monde, Recherches et applications, n° spécial janvier 2005 « Français langue d’enseignement : vers une didactique comparative », CLE international, FIPF, p. 152-159 ; « L’enfant scolarisé en milieu bambarophone (Mali). L’entrée dans l’écriture en langue nationale bamanan et les conséquences pour le français », Colloque international Appropriation du français et construction de connaissances via la scolarisation en situation diglossique, Université Paris X Nanterre, 2007, ouvrage sur CDRom.

Table des illustrations

Légende Cliché réalisé par l’auteur, le 8 avril 2004
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Fichier image/jpeg, 23k
Légende Cliché réalisé par l’auteur, le 8 avril 2004
URL http://books.openedition.org/pub/docannexe/image/35342/img-3.jpg
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Auteur

Université Montpellier II – IUFM

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2012

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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