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Environnement francophone en milieu plurilingue

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Musanji Nglasso-Mwatha

Première partie. Environnement linguistique

L’environnement francophone au Cameroun : un parcours différencié et multiculturel

Marie-Madeleine Mbonji-Mouellé

Texte intégral

1Le Cameroun, pays officiellement bilingue anglais-français est, de fait, caractérisé par un plurilinguisme exacerbé. Malgré ses états mitigés dans l’expression, le français porte généralement une valeur positive dans l’esprit des Camerounais. Cependant, l’environnement francophone varie selon qu’on se trouve dans la zone anglophone ou francophone, à cause des cadres socioculturels spécifiques des apprenants et des différences entre les situations réelles de contacts de cette langue officielle avec les autres idiomes. Ceci signifie que la dispersion sociale du français n’est pas identique partout dans le pays.

2L’objectif du présent travail est donc de décrire et de caractériser les réalités francophones dans ces deux espaces d’un même pays où le français cohabite avec environ deux cent cinquante langues camerounaises, y compris l’anglais et le pidgin-english. Quel est le niveau d’insertion du français dans ces contextes ? Y assure-t-il les mêmes fonctions sociales ? Une démarche comparative nous permettra d’apprécier la qualité de l’offre en français dans les établissements secondaires des deux secteurs scolaires, et surtout l’impact de l’anglais et des langues et cultures autochtones sur cette langue étrangère.

3L’intérêt de ce questionnement est double. D’abord il nous amène à justifier les parcours différenciés en didactique du français en vue de la redynamisation de son enseignement tant chez les francophones que chez les anglophones : français langue seconde (FLS) ou français langue étrangère (FLE) ? De ce fait, nous réfléchirons sur l’amélioration de la formation du nouvel enseignant de français dans une telle écologie des langues sur les plans psychologique et pédagogique, avec les conditions culturelles réelles. L’ultime visée est de tendre résolument vers une culture du multilinguisme à l’école à travers un partenariat « symbiotique » et convivial entre le français, l’anglais et les langues maternelles des élèves.

  • 1 Mbonji-Mouelle, Marie-Madeleine . Le français en milieu scolaire au Cameroun : analyse sociolinguis (...)

4Il est vrai que le français au Cameroun n’est plus considéré comme une langue étrangère ordinaire grâce aux fonctions importantes qu’il assure et à son utilité au niveau scolaire tel que le confirme Marie-Madeleine Mbonji-Mouelle1. Cependant, malgré son enseignement/apprentissage dans les conditions institutionnelles visant à préserver ses qualités structurelles, il se parle et s’apprend aussi dans la rue et dans les familles presqu’illettrées. Les formules ainsi apprises dans les second et troisième cas ne semblent pas aider les élèves à appréhender et à maintenir la norme scolaire dans la communication. De plus, dans la zone anglophone, le français reste assez passif dans la rue. Il faudra confronter les parcours socio-scolaires pour marquer les nuances didactiques que peut commander un parcours multiculturel francophone comme celui du Cameroun.

5En nous appuyant sur la sociolinguistique et la didactique des langues, nous allons articuler notre recherche autour de cinq mouvements. D’abord, nous esquisserons l’écolinguistique du Cameroun, suivie des valeurs symboliques attachées au français dans chacune des communautés ; ensuite, nous procéderons à l’étude comparée des réalités de cette langue officielle en milieu francophone et anglophone de ce pays. À la fin, s’imposent la nécessité d’un parcours différencié du français langue seconde et la perspective du futur enseignant de français dans un État francophone plurilingue.

Complexité écolinguistique du Cameroun

  • 2 Breton, Roland et Fohtung, Bikia, Atlas Administratif des Langues Nationales du Cameroun, ALCAM, Pa (...)

6Nous nous appuierons sur la répartition régionale des langues camerounaises selon Roland Breton et Bikia Fohtung2, afin de mettre en évidence celles d’entre elles qui servent de langues véhiculaires intra ou interrégionales. Dans les dix régions administratives du Cameroun, ces langues ont-elles des origines communes ou alors appartiennent-elles à des phylums différents ?

7En suivant le guide, nous observons que dans la région du Nord, c’est l’espace de l’expansion du fulfulde. Mais on y trouve aussi le mbum, le kali et le kanuri. Dans la région de l’Adamaoua, à côté du fulfulde, se pratiquent les langues de la sous-famille Adamawa-oubanguienne. À l’Extrême-Nord, ce sont les langues tchadiques (le wandala, le munyang, le mafa, etc.) qui cohabitent avec le fulfulde. On y rencontre encore les langues adamawa (le mundang et le tupuri). L’Ouest, quant à lui, recouvre quatorze aires linguistiques ; douze relèvent du groupe bantu dont neuf du bamiléké central (le Ghomala, le fe’fe, le mungaka ou bali, le yemba, etc.) ; les deux dernières, plus marginales, appartiennent aussi au groupe bantu en général. Le Sud et le Centre sont principalement des aires de parlers béti-fang (l’ewondo et le bulu) ; on y parle également le mvele, le yebekolo, l’eton et le manguissa. La région de l’Est est le domaine des langues de la famille Bantu et de l’Adamawa. Le Sud-Ouest, très fragmenté, héberge surtout les langues de la famille Bantu (le fako, le wamboko, le mungo, le balong), mais aussi le nyang et les langues du grassfield. Enfin, le Nord-Ouest est également le domaine du Bantu et du grassfield avec une quarantaine de langues. Quelques langues émergent cependant comme véhiculaires c’est-à-dire, inter-ethniques ou inter-régionales.

  • 3 Renaud, Patrick et Dieu, Michel, Atlas Linguistique du Cameroun (ALCAM), Paris-Yaoundé, ACCT-CERDOT (...)
  • 4 Tabi-Manga, Jean, Les politiques linguistiques du Cameroun, Paris, Karthala, 2000, p. 206. L’auteur (...)

8En effet, Patrick Renaud et Michel Dieu3 en ont dénombré dix. Jean Tabi Manga4 parle de six langues véhiculaires opérationnelles ; mais nous en citerons huit qui fonctionnent réellement encore dans les marchés, les hôpitaux, les églises, dans les cours de récréations des écoles et dans la rue. On peut les regrouper en quatre grandes aires linguistiques ainsi qu’il suit :

  1. Le grand Nord, qui comprend les régions de l’Adamaoua, du Nord et de l’Extrême-Nord, est le règne du fulfulde que côtoient l’arabe choa, le hausa et le kanuri. On observe donc que ces quatre langues véhiculaires appartiennent à deux phylums différents. Il s’agit du phylum niger-congo kordofan dans deux sous familles différentes : ouest-atlantique et nilo-saharien et le phylum afro-asiatique dans les sous familles sémitique et tchadique ;
  2. La boucle Sud-Centre-Est, est le domaine du phylum benoué-congo avec trois véhiculaires : l’ewondo, le basaa et le bulu ;
  3. Le grand sawa (littoral et Sud-Ouest) englobe les régions où l’on parle communément le duala, langue véhiculaire avérée au sein des populations. On le retrouve bien dans les églises du Sud-Ouest à côté du pidgin-english. Par ailleurs, il n’est pas rare d’entendre chanter en duala à l’Ouest, dans les églises protestantes, chez les populations bagangtées ;
  4. Le grand Ouest (les régions de l’Ouest, du Nord-Ouest), zone généralement très fragmentée où les populations ont adopté une langue hors phylum, le pidgin-english comme principale langue véhiculaire au détriment des véhiculaires autochtones résiduels tels le mungaka. Toutefois, on ne peut taire l’émergence évidente d’autres idiomes de ces terroirs qui sont appelés à servir de langues véhiculaires dans l’avenir tels que le mendoumba, le ghomala, le fe’fe, etc.

9On voit donc bien la complexité de l’écologie linguistique du Cameroun et celle du « contexte d’appropriation » qui entoure la langue française. Lorsqu’on sait que chaque langue véhicule une culture, comment le français assume-t-il son parcours dans ce magma multiculturel ? L’usage du français dans la dynamique socio-scolaire produit-il des résultats probants ? Ce n’est pas souvent le cas. Nous allons le montrer dans les lignes qui suivent.

Place du français en milieu scolaire anglophone

10Bien que le français soit langue officielle pour tous les Camerounais, on observe beaucoup d’insuffisances dans la prise en charge de son acquisition et de sa pratique dans la partie anglophone du Cameroun. En effet, les cours restent encore assez théoriques et son appropriation se fait de manière passive, car toute la pratique communicationnelle se limite à donner quelques réponses pendant le cours.

11De plus, le système éducatif est quasi-impuissant à imposer l’utilisation du français dans le contexte post-scolaire. Il reste indifférent à la prolifération des multiples parlers hybrides, tels le camfranglais, le camfulfulde, le français macro, etc. On n’y prend aucune mesure pour combattre le mal. Par ailleurs, concernant la situation socioculturelle, le cadre familial anglophone n’encourage pas l’acquisition du français. En fait, très peu de parents peuvent contrôler le travail de leur progéniture dans cette discipline parce qu’ils sont eux-mêmes illettrés en français.

  • 5 Mbonji-Mouelle, Marie-Madeleine, « La place du français chez les résidents anglophones en milieu ur (...)

12De manière générale, la langue française en milieu anglophone reste la langue des situations formelles dans les salles de classes, de l’information, des correspondances institutionnelles et des travaux scolaires. Sur le plan de la communication sociale, elle est étouffée par les pratiques permanentes du pidgin-english, de l’anglais et des langues maternelles qui sont les principaux véhicules dans les relations entre pairs, à la maison avec les parents et au village avec les grands-parents. Même la situation des résidents anglophones en milieu urbain francophone n’est guère meilleure5. Leur français reste approximatif parce qu’ils ne font pas d’efforts pour s’approprier la langue. On entend souvent les phrases comme celles-ci : 1) il a venu tard (il est venu en retard) influencée par l’anglais he has come late ou bien 2) personne n’a bouffé l’autre : traduction des langues camerounaises pour dire « personne n’a trompé l’autre », ou encore, 3) on a partagé au milieu traduit d’une langue bantoue et signifie « on a fait des parts égales ». En fait, on retrouve souvent les marques des langues maternelles dans les énoncés en français à travers les emprunts et les calques, exemple : L’atchu se mange dans toute la région de Bamenda (un féculent nommé taro au Cameroun).

13Il est évident qu’étant donné la multiplicité des langues au Cameroun, les anglophones, sentant une insécurité certaine en français, préfèrent à cette langue officielle d’autres langues de communication. S’ils peuvent s’exprimer en pigdin-english, en camfranglais pour les jeunes ou en basa’a et en duala avec le voisin francophone, ils ne vont pas s’embarrasser du français. Ce qui n’est pas le cas en milieu francophone.

Place du français en milieu scolaire francophone

  • 6 Mbonji-Mouelle, Marie-Madeleine, « Langue maternelle et plurilinguisme en Afrique : l’exemple du Ca (...)

14En effet, la situation est différente en milieu scolaire francophone. Le français y assure une fonction véhiculaire réelle. Il est abondamment pratiqué dans l’enseignement, dans l’administration, dans les médias et à l’église. On observe qu’il est très vivant dans la rue et dans les familles. On distingue plusieurs cas de figures dans les familles6. Des cas où l’on parle une ou deux langues camerounaises et le français, même si la langue est approximative ; ceux où l’on ne s’exprime pas du tout en français, dans les villages, et donc seul l’enfant s’exprime dans cette langue étrangère parce qu’il va à l’école ; un autre cas est celui où le français est parlé exclusivement en famille, environ 10 % des ménages exogamiques. Le français devient donc la langue des émotions et d’expression des sentiments à la place des langues maternelles. Mais cela n’exclut pas le fait que ces familles sont toujours exposées aux langues maternelles grâce aux visites des parents proches ou non (oncles, tantes, cousines, etc.) venant du village. À telle enseigne que les enfants, même s’ils ne parlent que le français, leurs langues maternelles émergent toujours à travers les exclamations, les jurons, les injures qu’ils copient dans leur entourage familial.

  • 7 Mendo Ze, Gervais, Le français en Afrique noire francophone : le cas du Cameroun, Paris, ABC, 1990.

15En fait, les enfants apprennent beaucoup à travers les parents parce qu’ils passent plus de temps en famille. Or, le niveau de scolarisation de bon nombre de parents étant peu élevé, l’idiolecte des enfants ne sera que le calque de celui des parents. Le français parlé, même en milieu francophone est donc assez entamé par les multiples agressions qu’il subit provenant de toutes parts, relevant de l’environnement multilingue. Il est presque toujours teinté par l’accent régional du locuteur francophone, selon qu’on est originaire du Nord, du Centre, du Sud, du Littoral, de l’Ouest, etc. (voir Gervais Mendo Ze)7. On savait jusqu’à présent que c’est au marché et dans la rue que se parlait le français basilectal ; mais, de plus en plus, avec la régression du niveau des élèves, cette forme se répand dans les salles de classe, aidée en cela par les formes de langues hybrides, tel le camfranglais. On entendra couramment ceci : 1) Je n’aime pas tes way là, pour dire : « je n’aime pas ta façon d’agir » ; 2) le pater a poum avec sa go : « le père est parti avec sa femme » ; 3) Ils ont tcha la nouvelle bugna : « ils ont pris la nouvelle voiture ». De même, chez les francophones, l’expression en français est toujours truffée d’emprunts provenant des langues maternelles. Par exemple : 4) C’est ma sœur qui bouffe la cotisation, traduction bantoue de « c’est ma sœur qui mange la tontine » pour dire en français moderne (c’est à ma sœur que revient ce tour de cotisation).

  • 8 Onguéné Essono, Louis-Martin, « La norme en éclats pour un français correct au Cameroun », Langues (...)

16Le cas du Cameroun montre bien qu’il existe en milieu francophone africain deux normes : une norme linguistique et une norme culturelle du français. La première, sans être la forme parisienne, correspond au français standard, c’est-à-dire accessible à tout francophone ; et l’autre, locale est celle qui porte en elle la marque des langues du terroir. C’est sûrement pourquoi Louis-Martin Onguéné Essono parle de « norme en éclats »8. Le français a beau s’apprendre à l’école, tel qu’il est institutionnalisé, son expression courante chez les Camerounais retombe toujours dans la traduction de leurs langues maternelles ou dans les formules des langues spéciales créées à partir du français. Cela nous a amenée à nous interroger sur le statut didactique du français dans le milieu scolaire camerounais. Nous avons abouti à l’observation d’un double statut, selon qu’on se trouve en milieu francophone ou anglophone du pays. Aujourd’hui la différence au niveau de l’environnement francophone de chaque communauté (anglophone et francophone) semble être un élément déterminant qui nous permet de confirmer cette situation, comme nous allons le montrer dans la suite du travail.

Offres didactiques du français dans l’environnement camerounais

17On observe que le Cameroun est de plus en plus l’objet d’une combinaison foisonnante de situations de communication et d’une multiplication des échanges linguistiques. Ce phénomène est le fait d’interchangeabilité au niveau de la coexistence des langues camerounaises et du français, l’une des langues officielle du pays. Toutefois, la confrontation faite entre les premières et la seconde laisse quand même, nous l’avons dit plus haut, une place assez visible à cette langue officielle, selon qu’on se situe dans l’une ou l’autre partie du Cameroun.

18Le français est une langue très viable au Cameroun de par son utilité sur les plans économique, professionnel et social et à cause de sa valeur comme moyen d’intégration des deux communautés anglophone et francophone. En effet, l’évolution du français au sein d’une multitude de langues n’est pas forcément linguicide, au contraire, il cohabite aisément avec les autres idiomes du pays. Son usage et sa permanence dans cette dynamique de l’environnement plurilingue restent confortés non seulement par l’attachement psychoaffectif des Camerounais, tant il représente un héritage socio-historique. Le français reste surtout vivant par sa fonctionnalité, notamment sur le plan institutionnel.

  • 9 Mbonji-Mouelle, Marie-Madeleine, « Statut du français en milieu scolaire anglophone au Cameroun », (...)

19Selon Marie-Madeleine Mbonji-Mouelle9, le français est langue seconde au Cameroun pour les deux communautés linguistiques, mais au regard des différences écologiques et culturelles, il ne peut pas l’être au même degré chez les anglophones et chez les francophones. Bien que cet idiome soit privilégié, il est important de souligner la nuance méthodologique à appliquer à ce concept sur le plan didactique parce que l’environnement francophone n’est pas le même dans chacune des parties du pays.

20En milieu francophone, la pratique du français est très dense même si la langue est parfois approximative. On peut le voir à travers les enseignes publicitaires, les reportages radios et télévisés, les habitudes vestimentaires, etc. Dans certaines familles, comme on l’a dit plus haut, où l’on ne parle que le français en leur sein, cette pratique intense risque parfois de masquer l’origine socioculturelle des jeunes, à tel point que ces derniers ne sont pas capables de décliner leur identité ni même de nommer les langues maternelles de leurs parents. Néanmoins le français reste leur langue seconde parce qu’on observe des langues autochtones dans leur environnement naturel, même s’ils ne savent pas les parler.

  • 10 Ngalasso-Mwatha, Musanji, « Le concept de français langue seconde », Études de linguistique appliqu (...)

21Concernant le milieu anglophone, malgré les dispositifs administratifs mis en place pour développer l’usage du français (enseignement/apprentissage précoce ; environ dix heures hebdomadaires de français dans les collèges et au premier cycle des lycées), tout se passe comme si cette langue s’intégrait mal. En effet, il est moins présent comme moyen d’échanges et de communication sociale entre anglophones, mais un effort est quand même fait lorsqu’il faut s’adresser à leurs concitoyens francophones. Il faut rappeler qu’ils baignent dans un environnement à 80 % francophone. De plus, pour faire des études universitaires, un minimum leur est exigé en français car il leur faudra suivre les cours dispensés en français par les enseignants francophones dans les amphithéâtres et prendre des notes. Au Cameroun, les discours faits en français ne sont pas traduits en anglais et vice-versa. Les anglophones n’ont pas une chaîne de télévision ou de radio qui leur soit propre. Les émissions télévisées sont à 70 % en français pour tous les Camerounais (anglophones et francophones). Nous rejoignons ainsi l’esprit de la démarche technique de Ngalasso-Mwatha10 qui insiste sur l’intensité de l’usage du français dans un pays pour justifier sa position de langue seconde (FLS).

22Étant donné que les deux communautés sont astreintes à la même norme du français au plan institutionnel et soumises presqu’aux mêmes exigences au plan fonctionnel, la différence de l’environnement socioculturel et ethnolinguistique sera la troisième dimension de notre réflexion qui nous amène à conclure que le français est globalement une langue seconde, mais à deux vitesses : FLS1 et FLS2 comme nous l’avions déjà dit plus haut. La gradation du FLS s’impose par rapport au niveau de la socialisation dans la langue française, et elle tient aussi compte de la vitesse d’appropriation de la langue française selon les publics scolaires et selon les différents contextes sociolinguistiques d’appropriation du français. Ce qui n’exclut pas qu’il existe de véritables situations de français langue étrangère (FLE) dans les deux parties du Cameroun. Alors, une étude sociolinguistique du milieu y est toujours indispensable avant de pouvoir appliquer une option didactique : FLS1, FLS2 ou de FLE. Ceci rend bien compte de la complexité même de l’environnement francophone au Cameroun qui est un défi certain pour l’enseignant de français. Par voie de conséquence, quel type d’enseignant de français faut-il désormais former pour enseigner dans un tel environnement francophone à visages multiples, c’est-à-dire avec des situations de fonctionnalité totale ou partielle, au-delà du statut officiel ? Il est clair que pour faire maîtriser toutes ces nuances didactiques aux enseignants de français, il faut révolutionner leur profil de formation.

Nouveau profil et pistes de professionnalisation

23Dans un environnement linguistique comme celui du Cameroun où les langues maternelles ont une telle importance, où se développent les parlers hybrides et où la maîtrise du français ne peut être que progressive en comptant sur le temps d’enseignement/apprentissage, il est indispensable d’examiner la problématique de la professionnalité de l’enseignant de français. Un tel environnement multiculturel et plurilingue favorise-t-il la professionnalisation chez cet éducateur ? Comment le rendre réellement professionnel ? Quel est son véritable rôle ? Étant donné les divers états que prend le français dans ses différents parcours on se pose la question suivante : comment va-t-il enseigner le français dans les lycées et collèges anglophones et francophones ? Doit-il enseigner la langue ou apprendre à la reformuler ? En d’autres termes, comment désapprendre le français incorrect ou enseigner/apprendre à le reformuler ? Un questionnement important auquel il faut apporter des réponses pour révolutionner l’enseignement/apprentissage du français en milieu non natif. Nous pensons que l’acte d’enseigner devra se traduire désormais en « faire apprendre ». Mais quelle approche pour cela ? Ne faut-il pas privilégier l’approche par compétences comme dispositif de professionnalisation ? Dans ce cas quelles compétences développer ?

24En effet, il faudrait à notre avis doter les enseignants de français des compétences dans les domaines de l’analyse des pratiques enseignantes à travers les stages pédagogiques qui les orientent dans la recherche didactique, dans la didactique des disciplines, en sciences de l’éducation. Il sera question de la construction d’une expertise, de la maîtrise d’un champ pratique nommé techniques de classes. Ainsi donc le nouvel enseignant de français devra développer une compétence épistémologique sur le plan disciplinaire, une compétence pédagogique et méthodologique. De plus, à l’ère du multimédia, la maîtrise de l’outil informatique sera nécessaire pour compléter son leadership pédagogique.

25Pour conclure, nous pensons que si la Francophonie politique s’appuie sur l’usage du français en tant que langue commune à tous les États francophones et comme projet visant également à favoriser le dialogue entre les langues et les cultures, elle doit assurer un aménagement qui permette un usage étendu des langues autochtones à côté du français dans un objectif de développement. Cette situation implique une révision du statut socioprofessionnel même de l’enseignant de français. À telle enseigne qu’il devient, dans les pays plurilingues francophones, un héros culturel en tant que militant de l’idéal francophone.

Notes

1 Mbonji-Mouelle, Marie-Madeleine . Le français en milieu scolaire au Cameroun : analyse sociolinguistique et problématique didactique, Thèse de doctorat en linguistique, Université de Bordeaux 3, 1998.

2 Breton, Roland et Fohtung, Bikia, Atlas Administratif des Langues Nationales du Cameroun, ALCAM, Paris, ACCT, 1991.

3 Renaud, Patrick et Dieu, Michel, Atlas Linguistique du Cameroun (ALCAM), Paris-Yaoundé, ACCT-CERDOTOLA, 1983.

4 Tabi-Manga, Jean, Les politiques linguistiques du Cameroun, Paris, Karthala, 2000, p. 206. L’auteur propose clairement une hypothèse sur le choix de six langues véhiculaires.

5 Mbonji-Mouelle, Marie-Madeleine, « La place du français chez les résidents anglophones en milieu urbain francophone », Dialogues et Cultures n° 50, 2005, p. 169-190.

6 Mbonji-Mouelle, Marie-Madeleine, « Langue maternelle et plurilinguisme en Afrique : l’exemple du Cameroun », Syllabus, vol. 2, n° 9, 2008, p. 22-50.

7 Mendo Ze, Gervais, Le français en Afrique noire francophone : le cas du Cameroun, Paris, ABC, 1990.

8 Onguéné Essono, Louis-Martin, « La norme en éclats pour un français correct au Cameroun », Langues et communication n° 3, vol. II, oct. 2003, p. 57-72.

9 Mbonji-Mouelle, Marie-Madeleine, « Statut du français en milieu scolaire anglophone au Cameroun », Syllabus, vol. 1, n° 7, Presses universitaires de Yaoundé, 1999, p. 169-170.

10 Ngalasso-Mwatha, Musanji, « Le concept de français langue seconde », Études de linguistique appliquée, n° 88, 1992, p. 27-38.

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2012

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