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Environnement francophone en milieu plurilingue

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Musanji Nglasso-Mwatha

Première partie. Environnement linguistique

La franconisie

Hafedh Sfaxi

Texte intégral

  • 1 Chaudenson, Robert, « Typologie des situations de francophonie. Finalités et applications », dans A (...)

1C’est le titre que j’ai voulu donner à ma participation, convaincu que si la francophonie est une notion qui englobe certes tous les pays qui partagent l’usage de la langue française, il n’en demeure pas moins vrai que la texture d’une situation francophone réelle, sa complexité et son dynamisme restent spécifiques à chaque pays et relèvent des trajectoires historiques particulières de chacun de ces pays. D’où une distinction qui s’impose entre la nature « linguistique » du vocable francophone et la nature « géographique » du vocable francophonie1.

2La communauté francophone n’est pas homogène. La francophonie en Tunisie n’est pas la même qu’à Madagascar, pays lointain, ou en Algérie, pays voisin. Je parlerai donc de la « franconisie » pour décrire la francophonie en Tunisie telle qu’elle s’est manifestée pendant la révolution du 14 janvier 2011, en arborant la bannière de la liberté en français à travers un verbe conjugué à l’impératif : Dégage ! Je dois souligner, au passage, qu’aujourd’hui, l’utilisation de ce dégage a changé de couleur car le terme est devenu un moyen machiavéliquement orchestré et planifié pour faire échouer la révolution et mettre le pays à genoux. C’est dire que l’usage que l’on fait d’une langue donnée peut être une arme à double tranchant.

3 Je me permets d’abord, pour introduire mon intervention, de mettre les choses dans leur contexte. La langue assure, entre autres fonctions, la défense d’une part essentielle et non négociable de la liberté de l’individu. Et sur ce point, nous savons tous que la liberté de communication des opinions, étant la première des libertés, conditionne toutes les autres.

4La Tunisie, petit pays mais grande nation, en a fait la démonstration en manifestant haut et fort sa liberté d’expression, réprimée durant 23 ans. Elle a cru à son étoile et a décidé son avenir en évinçant son président et les symboles de ce régime politique dictatorial. La bataille est loin d’être gagnée. On n’est qu’au début de nos peines.

5Le peuple tunisien, francophone depuis la première heure, est sorti massivement dans la rue pour s’adresser à son despote, non en dialecte tunisien, sa langue maternelle, ni en arabe standard moderne (dit aussi arabe littéral ou littéraire) utilisé, entre autres, dans l’enseignement, l’administration et les médias, mais en français au moyen du verbe Dégage ! Depuis, faut-il le souligner ne serait-ce que pour l’histoire, dégage sort de ses gonds hexagonaux, franchit les frontières de la francophonie pour s’internationaliser au même titre que son compatriote merci et ses deux voisins européens : l’anglais bye bye et l’italien ciao.

  • 2 Il existe plusieurs pays qui ne sont pas particulièrement en contact direct avec le français, mais (...)

6Aussi bien l’Égypte, la Libye, le Bahreïn que le Yémen, pays non francophones2, ont utilisé le français en affichant le même vocable dégage ! pour crier leur liberté et demander de façon impérative et irrévocable à leurs dictateurs respectifs de quitter le pouvoir. Il a ainsi suffi d’un mot, français, qui a eu l’effet d’un tsunami, pour faire bouger une grande partie du monde arabe. À titre personnel, je pense que ce qui s’est passé en Tunisie sur le plan linguistique pendant la révolution n’a, au fond, rien d’étonnant. Hormis l’arabe, je vois mal, eu égard à nos liens historiques, culturels et économiques avec la France, qu’une langue autre que celle de la révolution de 1789 puisse être utilisée pour hisser les couleurs de la liberté et arborer l’étendard d’une révolte devenue révolution.

  • 3 Marzouki, Samir, « La francophonie des élites : le cas de la Tunisie », Hérodote, n° 126, La Découv (...)

7En dehors de ce contexte révolutionnaire dans lequel le français est apparu comme langue de providence, de libération et de liberté, je voudrais développer, dans un premier temps, la mutabilité des usages du français, de l’arabe dialectal et de l’arabe standard moderne dans les quatre dernières décennies. Je propose d’expliquer, dans un deuxième temps, les critères – que je trouve incontournables – sur lesquels doit se fonder une politique linguistique pour créer, d’une part, un environnement francophone efficace, c’est-à-dire qui tient compte de la réalité sociolinguistique de chaque pays, et atteindre, d’autre part, à bon escient et sans ambiguïtés, les objectifs d’une francophonie réelle et non conceptuelle, virtuelle, qui relève d’une vision géopoliticienne comme celle à laquelle nous assistons aujourd’hui et dont les conséquences, au cours des dernières décennies, sont fâcheuses. À ce propos d’ailleurs, mon collègue Samir Marzouki, professeur à l’Université de Manouba et ancien conseiller auprès de l’administrateur de l’Organisation internationale de la francophonie (OIF), chargé de la cellule d’observation du français, explique, dans un article consacré à la francophonie3, que le statut de « langue étrangère privilégiée » du français, en Tunisie, voulait dire « langue seconde, obligatoire pour tous les élèves à partir de la 3e année primaire… ». Dans ce cas, pourquoi ne pas avoir gardé au français en Tunisie le statut dont il jouissait depuis l’indépendance, à savoir le statut de langue seconde, au lieu de le reléguer au rang de langue étrangère privilégiée, expression qui, à mon sens, est caduque, voire trompeuse ? Pourquoi la langue française, langue obligatoire dès la 3e année du primaire, langue d’enseignement pour diverses disciplines au lycée, langue qui constitue un enjeu économique important et un atout essentiel dans la recherche d’emplois, langue à laquelle la Tunisie est liée depuis 130 ans, connaît-elle actuellement une dégradation du niveau de compétence, voire une déperdition ?

8 C’est à ces interrogations que je vais tenter autant que faire se peut, dans un premier temps, d’apporter une réponse.

Mutabilité des usages : français, dialecte, arabe standard moderne

9Une langue est intimement liée à une civilisation dont elle est en quelque sorte miroir et mémoire. La langue arabe et son corollaire l’islam constituent pour le monde arabe dans son ensemble une identité spécifique. Elle est spécifique en ce sens que, du moins pour l’individu tunisien que je connais, l’islam n’est pas considéré comme un simple dogme car, même lorsque les principes fondamentaux du dogme ne sont pas respectés tels la prière, le jeûne de Ramadan ou l’aumône légale, il n’en reste pas moins que cette religion conditionne le mode de vie du Tunisien et sa façon d’être même s’il affecte, sous couvert de modernisme, un certain détachement vis-à-vis du dogme. La langue apparaît ainsi comme le support et l’enjeu de valeurs symboliques. La Tunisie fut, certes, une terre pour de multiples conquérants, mais les Arabes, avec les conquêtes arabo-musulmanes, ont laissé la trace la plus forte. La référence arabe et islamique constitue l’élément essentiel de la personnalité du Tunisien, et de l’Arabe en général. C’est cette référence qui a poussé la Tunisie, et au demeurant les autres États du Maghreb, après leur accès à l’indépendance, à faire tenir à la langue arabe la place que tenait la langue française avant l’indépendance : c’est-à-dire langue de l’enseignement généralisé, de l’administration et de l’environnement économique.

  • 4 Balta, Paul, L’État du Maghreb. Des indépendances à l’an 2000, La Découverte/ essais, note 1, p. 60 (...)
  • 5 Dans le secondaire, le français est la langue véhiculaire d’un grand nombre de disciplines : mathém (...)

10Aujourd’hui, officiellement, l’usage du français n’est mentionné dans aucune des constitutions des pays maghrébins, la langue arabe étant la langue unique reconnue. L’article 1er de la Constitution tunisienne énonce : « La Tunisie est un État libre, indépendant, souverain ; sa religion est l’islam, sa langue l’arabe et son régime, la République. » Mais la Tunisie indépendante se trouve coincée, si je puis m’exprimer ainsi, entre un Occident laïque, géographiquement très proche, et un Orient musulman auquel elle est liée par la religion et la langue. D’ailleurs, lors d’un entretien avec le journaliste français Paul Balta, l’ex-président de la Tunisie, Habib Bourguiba, disait : « Rabat, Alger, Tunis, Tripoli sont plus près de Lisbonne, Madrid, Paris et Rome que de Damas, Bagdad et Riyad. »4 Des propos qui, aujourd’hui, sont plus que jamais d’actualité. Certes la Tunisie, comme ses deux voisins maghrébins, a opté pour l’arabe comme langue officielle, mais le français demeure une langue essentiellement fonctionnelle. Au niveau de l’enseignement, et malgré la baisse du niveau qui s’explique en partie par une politique d’arabisation à outrance et des réformes incongrues de son enseignement, aussi bien au primaire, au secondaire5 qu’au supérieur, le français est plutôt vécu, et ce quotidiennement, comme une langue seconde que comme une langue vivante étrangère à statut privilégié.

11Comme je viens de le rappeler, bien que le français ne soit pas expressément mentionné dans la Constitution du pays, et ne dispose ainsi d’aucune reconnaissance officielle, il est institutionnellement et socialement largement ancré, fait partie du patrimoine et du paysage tunisiens, et ne souffre, contrairement à ce qui est faussement répandu, que peu de la concurrence de l’anglais. Dernier témoignage en date, la récente révolution tunisienne où le Dégage ! français est, de loin, plus brandi que son homologue Game over.

  • 6 Marzouki, Samir, « Statut, usage et rôle du français en Tunisie », dans Abou, Sélim et Haddad, Katt (...)

L’usage du français, précise Samir Marzouki, qui a connu une certaine régression, demeure donc assez étendu, et même prépondérant dans certains secteurs. Si cette langue est appelée à perdre encore du terrain, elle ne semble pas courir, même à longue échéance, de risque majeur et, ce terrain, elle le perdra en faveur de l’arabe. Il est difficile de parler en effet de concurrence sérieuse avec une autre langue comme l’anglais.6

12La question du statut du français en Tunisie est donc cruciale dans la baisse de niveau : langue étrangère à statut privilégié alors qu’elle fut pendant les deux décennies qui ont suivi l’indépendance, c’est-à-dire les années 60-70, [comme elle l’est aujourd’hui dans le quotidien] une véritable langue seconde.

  • 7 Je m’appuie et me réfère pour développer ce point à plusieurs écrits, notamment :
     – Kammoun, Raoudh (...)

13Un petit tour d’horizon du paysage linguistique7 tunisien tel qu’il est actuellement, me semble nécessaire.

Le paysage linguistique tunisien

14Par souci de clarté, je me permets de rappeler une donnée linguistique que tous ceux qui étudient le langage ou s’y intéressent connaissent fort bien. Le destin d’un système ou d’une variété linguistique n’est nullement inscrit dans sa structure linguistique elle-même mais tributaire de ses usagers et de leurs attitudes, de facteurs non-linguistiques : économiques, politiques et socioculturels. Toute langue est, à l’origine, un dialecte qui a eu la chance d’acquérir, et ce pour des raisons extralinguistiques, une importance particulière dans une communauté donnée. Pour citer un exemple : les parlers populaires de l’empire romain se sont, au cours du temps, écartés du latin classique. Il en est de même pour les parlers arabes qui se différencièrent les uns des autres et s’écartèrent de l’arabe classique. Pourtant, d’aucuns persistent obstinément à parler de langues romaines pour les premiers et de dialectes arabes pour les deuxièmes.

15Ce qu’il faut souligner à ce propos, et qui constitue la particularité de toute la communauté arabo-musulmane, c’est que ni l’arabe classique, celui du Coran fixé au XIIe siècle et depuis figé, ni l’arabe standard moderne, adopté comme langue officielle et commune par tous les pays arabo-musulmans, n’est parlé comme langue première (c’est-à-dire langue maternelle) par aucun membre de la communauté.

16En ce qui concerne la Tunisie, tout citoyen tunisien a tout d’abord parlé le tunisien depuis le berceau, puis appris à réciter le Coran dans les écoles coraniques (qui de nos jours n’existent quasiment plus) et enfin appris à lire et à écrire l’arabe standard moderne à l’école primaire, auquel s’ajoute le français soit de façon concomitante dans les années 60, soit de façon décalée : depuis la 2e année primaire dans les années 70, la 4e année dans les années 80 et actuellement depuis la 3e année. L’anglais à la dernière place du peloton. Il est enseigné à l’âge de 11 ans, c’est-à-dire à partir de la 6e année primaire. Le parler tunisien, un système linguistique comme n’importe quelle autre langue, relève pour tout Tunisien d’une acquisition, c’est-à-dire d’un processus qui se déclenche naturellement, alors qu’il s’agit pour l’arabe classique, l’arabe standard moderne, le français et l’anglais d’un apprentissage, c’est-à-dire d’un enseignement spécifique et formel dans une ambiance linguistique artificielle. L’erreur, à mon sens de nature psychopédagogique, est d’inculquer au petit écolier un enseignement de l’arabe standard moderne comme si c’était sa langue maternelle, qu’il n’aurait par conséquent qu’à déchiffrer et à transcrire. Or ce n’est pas du tout le cas puisque la langue maternelle des Tunisiens est l’arabe dialectal.

17Sur ces quatre systèmes linguistiques qui recouvrent l’espace géopolitique tunisien, ceux qui se disputent l’usage quotidien d’une grande majorité de la population sont le dialecte, l’arabe standard moderne et le français. Quant à l’arabe classique, c’est la langue dans laquelle s’est faite la Révélation consignée dans le Coran d’où son caractère sacré, dont l’usage se limite à la prière. Mais ce trilinguisme n’est qu’apparent car outre le prestige inégal de ces trois systèmes, l’usager tunisien ne les manie pas avec le même degré de sûreté, de familiarisation et de correction.

18Sans m’attarder sur la définition du bilinguisme (ce n’est pas l’objet), je dois souligner d’emblée que le bilingue parfaitement équilibré dans ses deux langues n’existe pas, y compris dans le monde des interprètes professionnels.

19Il convient donc d’entendre par bilinguisme plutôt qu’une connaissance parfaite de deux langues, une pratique habituelle de chacune d’entre elles. On ne peut, à mon sens, parler de bilinguisme que dans la mesure où les deux langues sont régulièrement utilisées comme moyen de communication.

20En fonction du sens que je viens de donner au bilinguisme et en dehors d’une masse unilingue en dialecte, je suis en mesure d’arguer que le reste de la population est, au moins, composé d’individus bilingues. Ils savent utiliser à des degrés certes divers :

  • soit le français, l’arabe standard moderne et le dialecte : c’est une minorité trilingue très infime ;
  • soit le français et le dialecte : difficile de mesurer cette catégorie en pourcentage vu le niveau de français qui peut aller de « très bon » à « rudimentaire » ;
  • soit, enfin, l’arabe standard moderne et le dialecte : une grande majorité du peuple.

21À la lumière de cette esquisse, il ressort de façon manifeste que le français existe quasiment partout et qu’il assure toujours, du point de vue communicatif, une fonction importante et prépondérante dans la société tunisienne, tant dans l’enseignement ou l’administration que dans la vie quotidienne, et remplit ainsi, contrairement au statut qu’on lui attribue, les critères d’une langue seconde, c’est-à-dire :

  • une langue qui n’est pas une simple langue étrangère comme le français l’est aux E.U. d’Amérique ;
  • une langue enseignée à l’école primaire et au collège, bénéficiant d’une masse horaire assez conséquente : 8 à 10h/semaine ;
  • une langue d’enseignement au lycée ;
  • une langue enseignée au supérieur et une langue d’enseignement pour certaines filières scientifiques.

22Pourtant, enseignants, parents, responsables éducatifs et politiques s’accordent à déplorer la baisse du niveau. Quelles en sont les causes ?

Le déclin du niveau du français

  • 8 « La non-conformité du statut du français dans les textes à son statut réel dans la société ou même (...)

23Comme je l’ai déjà souligné, l’affaiblissement quasiment généralisé du français en Tunisie et son rendement déficitaire déploré à l’unanimité semblent être contradictoires avec le statut dont il jouit réellement8 et la fréquence de son emploi dans la vie de tous les jours. Il y a donc nécessité de parler d’un essor en même temps que d’une perte du français. En fait le français gagne en largeur mais perd en profondeur. Les raisons sont multiples. J’en développe les plus néfastes.

24D’abord une massification de l’enseignement général dans les années 1980-1990, insuffisamment planifiée, accompagnée d’une diversification des niveaux en français, ce qui constitue une grande difficulté pour les enseignants, confrontés ainsi à des profils linguistiques aussi variés que disparates et pour lesquels ils ne sont pas suffisamment préparés ou formés. Cet enseignement massif a permis au français de connaître un essor quantitatif mais, en contrepartie, il lui a fait subir, vu l’ensemble des apprenants, une baisse dans le niveau de compétence.

25La fluctuation, ensuite, et la multiplication des approches et méthodes pédagogiques sont telles que les manuels scolaires deviennent plutôt objets de compétitivité commerciale que le socle de bons choix scolaires. Il y a également instabilité et inconsistance dans les réformes qui ont trait à l’année scolaire à laquelle l’écolier commence l’apprentissage du français. Selon ma collègue Raoudha Kammoun, de l’Université de Manouba, l’enseignement du français commençait à partir de la 3e année primaire en 1958. Dix ans après, en 1968, dès la 1re année, puis dès la 2e année en 1971, puis dès la 3e année en 1976 et dès la 4e année en 1977. En 1986, les examens de fin d’études primaires (c’est-à-dire la 6e année) et du baccalauréat furent tellement désastreux, conséquence directe d’une arabisation précipitée et exagérée, que l’enseignement du français fut ramené à la 2e année primaire. Deux ans après, en 1988, le français voit à nouveau son enseignement reporté à la 3e année, puis en 1989 ramené à la 2e année, puis reconduit une nouvelle fois à la 3e année en 1993 et ce jusqu’à aujourd’hui (mais sait-on jamais !) Il y a donc de quoi se tourner vers le privé où le français a toujours été enseigné en 1re année primaire.

26Les choses ne sont pas meilleures quant aux réformes de l’enseignement du français (le français en tant que langue d’enseignement). L’arabisation commença en 1976 et les premières matières concernées furent la géographie, l’histoire et la philosophie dans le secondaire. Dans le supérieur, l’arabisation a vu le jour en 1977 et concernait les sciences humaines. Mais c’est dans la transition de l’enseignement primaire (qui s’étend sur 9 ans : 6 ans de primaire et 3 ans de collège, entièrement arabisé) à l’enseignement secondaire que l’arabisation a fait le plus de dégâts :

  • au lycée (qui, lui, s’étend sur 4 ans) contrairement aux sciences humaines complètement arabisées, les matières scientifiques comme les maths, l’économie, la technologie et la gestion sont enseignées en français alors que jusque-là les élèves les ont travaillées en arabe ;
  • dans cette cacophonie, les enseignants ne sont pas épargnés. Ayant reçu leur formation en français, ils se trouvent devant des élèves qui éprouvent beaucoup de difficultés à rédiger et à répondre en français aux sujets d’examen ;
  • mais on note aussi, selon les inspecteurs du secondaire, l’autre face de la médaille, à savoir l’insuffisance de formation spécifique d’un nombre important d’enseignants en français, ce qui a poussé le pouvoir en place à affecter (c’est le comble de l’irrationnel !) des étudiants ayant une maîtrise d’anglais à des postes de professeur de français9. Il en est résulté des promotions d’élèves et d’étudiants dont la défaillance et le déficit linguistique donnent le tournis ;
  • l’absence totale d’un environnement francophone favorable aux activités parascolaires, que je développerai ci-après.

27Tous ces facteurs – la liste est assez sélective – ont fragilisé la compétence linguistique des apprenants des nouvelles générations qui parlent certes deux langues, voire trois si l’on ajoute l’anglais, mais n’en maîtrisent aucune. Cette situation qui caractérise le quotidien linguistique en Tunisie revêt aussi une autre forme particulière pour une partie importante de la population, toutes catégories et classes confondues. Cette forme particulière n’est pas, comme j’ai pu le lire ou l’entendre ici et là, l’alternance codique (code switching) mais il s’agit bel et bien du phénomène de l’hybridation. On développe des phrases commençant en arabe mais qui finissent en français ou qui sont constamment ponctuées de mots ou d’expressions en français. L’inverse existe mais est beaucoup moins fréquent. C’est plutôt un arabe ponctué de français et rarement un français ponctué d’arabe. C’est un comportement linguistique que certains spécialistes tunisiens expliquent comme une attitude de la part de l’individu pour afficher son snobisme, pour être à la mode, raffiné et se montrer branché ou pire, cultivé ! Ce phénomène n’est pas, comme je l’ai souligné, l’apanage d’une classe sociale défavorisée. La 1re chaîne radiophonique privée dans le paysage audiovisuel tunisien, la chaîne Mosaïque, en use et en abuse. Il est le signe, pour ma part, d’une connaissance rudimentaire, en perte de vitesse et passablement médiocre de l’une et l’autre langues, à savoir le français et l’arabe standard moderne. Il traduit également une fracture linguistique inquiétante pour le devenir de la construction plurilingue des élèves et des étudiants, à qui les deux principaux instruments de connaissance en Tunisie continuent à échapper. Ce phénomène est le résultat d’un défaut de ressources qui empêche l’individu, qui y a recours, de s’exprimer à l’aise dans une seule langue par manque d’éléments et le pousse, par voie de conséquence, à piocher dans deux systèmes pour colmater les brèches et former ainsi une structure « chalut », c’est-à-dire une structure « ramasse-tout ».

28Voilà pourquoi je pense – et je n’insisterai jamais assez sur ce point – que toute saine pédagogie linguistique devra s’inspirer d’un double souci : enseigner une structure pour exprimer une culture. C’est ce dernier élément que je vais développer succinctement et que j’appellerai l’environnement francophone.

L’environnement francophone

29L’environnement francophone, si minimal soit-il, dans l’enseignement du français, et à moindre degré dans l’enseignement en français, a une influence considérable et immédiatement palpable. Il est, pour ma part, une condition sine qua non pour développer des compétences de communication orale et écrite dignes de ce nom. La notion de compétence communicative constitue l’aspect le plus important d’un concept beaucoup plus large et dont elle fait partie, à savoir la compétence langagière. L’autre aspect de la compétence langagière est la compétence linguistique, c’est-à-dire cette connaissance des règles qui régissent l’usage d’un code linguistique alors que la compétence communicative est l’ensemble des connaissances et aptitudes nécessaires à un individu pour pouvoir utiliser les systèmes sémiotiques qui sont à sa disposition et ce en tant que membre d’une communauté socioculturelle donnée. Cette compétence communicative se manifeste en quelque sorte par une réponse linguistiquement adéquate dans une situation donnée, c’est-à-dire dans un environnement donné. On n’apprend pas une langue indépendamment de l’environnement de communication : langue et environnement sont ainsi intimement liés.

30En d’autres termes, la compétence communicative est la faculté d’utiliser un système qui satisfasse à la fois la correction grammaticale et l’attente sociale. Bref, la compétence communicative ne se réduit pas à une maîtrise des règles déterminant la bonne formation des phrases d’une langue. Il faut qu’en plus le sujet parlant ait cette capacité et cette aptitude à contextualiser ces règles en fonction de l’événement linguistique face auquel il se trouve et selon certaines conditions d’adéquation. Pour réussir cette compétence communicative, il faut, à mon sens, lui créer un environnement propre. Afin de remédier à l’indigence linguistique quant à l’usage du français en Tunisie qui, à la longue, pourrait aboutir à un parler bilingue tératogène, il faut maintenir un environnement culturel francophone minimal à travers un contact réel avec le français en classe et surtout en dehors de la classe. Le but est de développer davantage la communication en vue d’améliorer la compétence dans celle-ci.

31Cela suppose bien évidemment la mise en œuvre, sous forme de projets d’établissement, voire sous forme de réforme, d’activités parascolaires créatrices comme le théâtre, le chant, le conte, les ateliers de dessin, la diffusion de films, etc., et ce pour prendre en compte les compétences des élèves, en l’occurrence la compétence orale. Le tout est de les inciter de façon presque ludique à s’exprimer en français. Et j’ajoute que plus l’environnement captive les élèves, plus leur motivation augmente, ce qui contribue inexorablement à amplifier l’investissement intellectuel que le sujet est disposé à consacrer lors de l’apprentissage d’une langue, fût-elle étrangère. Ayant moi-même travaillé sur le bilinguisme, au fur et à mesure que j’avançais dans mes travaux, il m’a paru évident qu’il fallait mettre au premier rang des objectifs pédagogiques la dimension culturelle et interculturelle de l’apprentissage d’une autre langue, composante essentielle de tout acte éducatif.

  • 10 Boukhari, Amel, « La réforme de l’enseignement du français en Tunisie : enjeux et difficultés », da (...)

32Amel Boukhari10, inspectrice du secondaire en Tunisie, a beaucoup insisté sur la nécessité de développer, chez l’élève, la compétence communicative orale et écrite, soulignant ainsi leur importance en tant que vecteur d’apprentissage. Elle a eu raison de privilégier l’enseignement de l’oral, qu’elle qualifie d’ailleurs d’exigence qualitative :

La communication orale est l’une des compétences fondamentales à développer chez les élèves, complémentairement à la lecture et à la production écrite. Les enjeux de la maîtrise de l’oral sont multiples.

33Elle en cite deux d’ordre didactique, mais qui relèvent, à mon sens, de la pragmatique et de la psychopédagogie :

  • le premier est la valorisation de la parole et la prise en compte des différentes formes de discours des élèves. Ce qui suppose, de la part de l’enseignant, un regard nouveau sur l’expression orale de ces mêmes élèves et une attitude encourageante, moins normative à l’égard de leurs erreurs ;
  • il est question dans le deuxième enjeu de la maîtrise de l’oral, de la dimension socioculturelle de la parole et du langage dans son ensemble. Ce dernier, le langage, véhicule les références culturelles qui constituent une composante importante dans l’appropriation de la langue sous ses deux supports oral et écrit.

34Il apparaît donc que langue et environnement culturel vont de pair. Comme la langue est la révélatrice par excellence d’une culture et son mode privilégié d’expression, car le plus apparent, il est évident que l’enseignement d’une autre langue ne se limite pas à l’apprentissage d’un système linguistique, ni à l’acquisition d’une compétence éducative et instrumentale, mais doit s’accompagner d’une introduction aux formes culturelles qui s’expriment à travers la langue que l’on prétend enseigner.

35Pour conclure, si, en Tunisie, on impute au français, en tant que langue seconde du pays – bien qu’officiellement elle ne soit pas reconnue ainsi – tous les déficits du niveau que j’ai évoqués et les échecs scolaires de la plupart des élèves, c’est parce qu’il n’a pas été enseigné, depuis deux décennies au moins, comme un médium culturel mais plutôt comme un instrument suscité par des facteurs économiques ou autres, qui n’ont rien à voir avec un apprentissage de qualité d’une deuxième langue, ni avec l’enrichissement cognitif de l’individu. Toute démarche pédagogique doit, à mon sens, conjuguer l’aspect linguistique de l’apprentissage d’une langue et ses dimensions socioculturelles. Avoir un savoir sur la langue, c’est bien, c’est même très bien. Avoir un savoir de la langue, c’est mieux, c’est beaucoup mieux, c’est même cent fois mieux.

Notes

1 Chaudenson, Robert, « Typologie des situations de francophonie. Finalités et applications », dans Abou, Sélim et Haddad, Kattia (dir.), Une francophonie différentielle, Paris, L’Harmattan, 1994, p. 22.

2 Il existe plusieurs pays qui ne sont pas particulièrement en contact direct avec le français, mais pour d’autres raisons sont membres de la francophonie. Il y a le cas de l’Égypte, mais c’est également le cas de la Bulgarie, l’Albanie, le Vietnam, etc. Ce qui n’est pas le cas des pays du Maghreb ou de l’Afrique noire où le processus historique de la diffusion et de la perception de la francophonie, lié à la période coloniale ainsi qu’à celle de la décolonisation, a fait du français une langue prépondérante.

3 Marzouki, Samir, « La francophonie des élites : le cas de la Tunisie », Hérodote, n° 126, La Découverte, 3e trimestre 2007, p. 37.

4 Balta, Paul, L’État du Maghreb. Des indépendances à l’an 2000, La Découverte/ essais, note 1, p. 60-61.

5 Dans le secondaire, le français est la langue véhiculaire d’un grand nombre de disciplines : mathématiques, sciences naturelles, physique et chimie, technologie, économie.

6 Marzouki, Samir, « Statut, usage et rôle du français en Tunisie », dans Abou, Sélim et Haddad, Kattia, op. cit, p. 388.

7 Je m’appuie et me réfère pour développer ce point à plusieurs écrits, notamment :
 – Kammoun, Raoudha, « Diversité linguistique en Tunisie : le français a-t-il perdu de sa suprématie ? », FIPLV WORLD CONGRESS 2006, Göteborg-Sweden 15-17 June.
 – Marzouki, Samir, « La francophonie des élites : le cas de la Tunisie », Hérodote, n° 126, La Découverte, 2007.
 – Le français aujourd’hui, n° 154, Former au français dans le Maghreb, septembre 2006. Voir les articles de Veltcheff, Caroline (p. 83-92), Boukhari, Amel (p. 35-41), Hammami, Mounira et Dutrey, Jean-François (p. 67-74).
 – Sfaxi, Hafedh, Bilinguisme, biculturalisme et acculturation. Cas de la Tunisie, thèse de Doctorat, 2000, Sorbonne Nouvelle.

8 « La non-conformité du statut du français dans les textes à son statut réel dans la société ou même l’absence de sa mention ou l’absence générale d’une langue étrangère non spécifiée pourraient être lues comme la manifestation d’un conflit sociolinguistique latent entre francophiles et francophobes », Marzouki, Samir, « La francophonie des élites. Cas de la Tunisie », op. cit, p. 42.

9 Kammoun, Raoudha, op. cit, p. 15.

10 Boukhari, Amel, « La réforme de l’enseignement du français en Tunisie : enjeux et difficultés », dans Le Français aujourd’hui, n° 154, Former au français dans le Maghreb, septembre 2006, A. Colin, p. 36.

Auteur

Institut supérieur des sciences humaines de Tunis (ISSHT), Tunisie

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2012

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