Langues, langages, interculturalité : circularité des représentations (deux exemples de pratiques théâtrales en classe de français langue étrangère)1
p. 223-260
Texte intégral
1Théâtre et Français Langue Étrangère2 ont souvent été associés pour des raisons qui semblent évidentes au didacticien ; ainsi, du point de vue langagier, le théâtre apparait-il comme un vecteur naturel d’apprentissage, comme le souligne Jean-Pierre Cuq (2003 : 237) :
Le théâtre dans la classe FLE offre les avantages classiques du théâtre en langue maternelle : apprentissage et mémorisation d’un texte, travail de l’élocution, de la diction, de la prononciation, expression de sentiments ou d’états par le corps et par le jeu de la relation, expérience de la scène et du public, expérience du groupe et écoute des partenaires, approche de la problématique acteur/personnage, être/paraître, masque/rôle.
2Art par essence dialogique, le théâtre a cependant au sein de la classe de français langue étrangère un statut ambigu. Ces dispositifs sont en effet souvent perçus comme des pratiques marginales, en cela qu’elles autorisent, du côté des apprenants comme du côté des enseignants, l’infléchissement des positionnements et ce, sur des plans multiples, qu’il s’agisse des représentations des apprenants, de celles de l’institution sur ce que doit être un cours de français ou des représentations de l’enseignant sur son propre cours. Sa position de funambule oblige ce dernier en quelque sorte à maintenir une tension entre pratiques théâtrales et situations d’enseignement-apprentissage : la finalité de ces cours est bien sûr l’apprentissage de la langue française mais il arrive que les objectifs institutionnels et pédagogiques, liés aux apprentissages de la langue et de la culture françaises, principalement en cours de français langue étrangère, ne cadrent pas, en apparence, dans les représentations de chacun, avec la finalité de la performance théâtrale. Ces objectifs apparaissent souvent difficilement conciliables, comme par exemple l’exigence de l’évaluation certificative d’une formation universitaire, avec la construction d’un spectacle ; la terminologie y perd un peu son latin : faut-il d’ailleurs parler de pratique, de cours, d’atelier ? Or le propre de ces pratiques est de permettre le surgissement de deux cadres distincts, d’un côté celui inhérent à la structure d’enseignement, cadre institutionnel et pédagogique qui préexiste avec ses propres objectifs, ses propres contraintes, et de l’autre celui du théâtre, qui apparait comme une activité en dehors du cadre prévu, une activité cataloguée marginale ou fantaisiste. D’ailleurs, il n’y a qu’à considérer pour s’en convaincre la terminologie utilisée ; d’un côté on trouve : « on va jouer » ; « on va monter sur scène, faire un spectacle » et de l’autre : « on va travailler, on va apprendre, on fait cours ». Dans le discours des apprenants semblent s’opposer la contrainte de la situation d’apprentissage et le plaisir de la pratique théâtrale. Au sein même de ces ateliers, s’opère une collusion de ces deux cadres et leur compatibilité n’apparait qu’au prix de distorsions et de stratégies. Le cadre second oblige à des décadrages constants par rapport au cadre premier : s’agit-il d’enseigner le théâtre ou le français ? L’enseignement du théâtre est-il un objectif en soi ? Faut-il penser le théâtre dans une approche utilitariste pour apprendre le français, quitte à l’instrumentaliser ? Simple outil pour une pédagogie de détour ? Projet à part entière entrant dans le principe même de la pédagogie de projet, certainement.
3Ce sont sans doute ces interrogations premières concernant la préséance de l’un de ces cadres au regard de l’autre qui ont présidé à la recherche ici présentée. Cette dernière, qui s’appuie sur l’analyse de deux dispositifs d’ateliers d’écriture et de pratique théâtrales mis en place par les chercheures elles-mêmes, dans le cadre de cours de Français Langue Étrangère (FLE), a en effet pour finalité d’interroger le rôle de l’enseignement du théâtre, sa pratique, dans la construction des apprentissages en FLE, notamment celle de la compétence interculturelle telle que la définit le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL).
4Notre recherche se présente comme une recherche-action. À ce titre, elle suppose « une interaction intentionnelle entre une démarche de recherche et des actions ou des intentions d’action » (Kervyn, 2011 : 219). Cette interaction repose sur le principe d’une équipe composée bien souvent d’un chercheur et d’un praticien aptes à générer une vision plurielle (Lahire, 1998) des phénomènes observables. Cette mixité, si elle est souhaitable (Kervyn, 2011), car elle permet une meilleure confrontation des points de vue, assure une meilleure objectivité (Hardy 1999, in Manesse, Hardy, Romian et Dabène, 1999 cité par Kervyn, 2011), enrichit le questionnement interprétatif (Kervyn, 2011) et permet de « prendre de la distance critique par rapport aux actions ou terrain(s) d’action, à leurs schémas d’interprétation », n’est pas systématiquement personnelle (Kervyn, 2011). Cette mixité peut être à dominante fonctionnelle ou institutionnelle (Lahire, 1998), professionnelle et/ou fonctionnelle (Kervyn, 2011) et l’enseignant peut être également le chercheur dans certains protocoles (Kervyn 2011). Dans la recherche ici présente, cet espace de critique mutuel (Verspieren, 2002) est recréé de deux façons, d’une part, par la confrontation de deux dispositifs qui par bien des aspects, présentent certaines similitudes, d’autre part, par la constitution d’une équipe de deux chercheures dont la particularité est celle d’être également praticiennes. La collusion entre la fonction de chercheur et celle de praticien s’avère contrebalancée par le croisement des regards des deux chercheures, dont les axes de recherche diffèrent, mais aussi par la disjonction qui advient – dans le temps – entre les fonctions de praticien et de chercheur : les dispositifs que nous allons décrire et qui sont l’objet de notre recherche ont été menés antérieurement à l’intention de recherche et dans l’ignorance l’un de l’autre. C’est ainsi sans doute qu’ils peuvent être décrits comme des pratiques ordinaires de classe, autant que l’atelier de théâtre puisse constituer une pratique ordinaire. C’est dans cette rencontre fortuite et considérant des outils d’analyse communs que sont l’analyse de discours, l’analyse d’image et de spectacle, l’analyse de pratique que notre recherche tentera d’observer les liens qui peuvent se constituer entre pratique théâtrale et construction de la compétence interculturelle ou co-culturelle (Puren, 2013).
Présentation des dispositifs
5Le premier dispositif dont il sera ici question a pour cadre un département universitaire de Français Langue Étrangère3. Le contenu pédagogique de ce cours optionnel intégré à la formation diplômante d’étudiants de nationalités et de formations très variées venus à l’université principalement pour apprendre le français consiste en un atelier d’écriture et de pratique théâtrales. Au départ marginalisé dans les couloirs du DEFLE, cet atelier a fait l’objet d’une forte demande des étudiants et, grâce à leur implication évidente dans la préparation des spectacles, il est devenu cours optionnel intégré à la formation diplômante de l’étudiant, au terme de six ans d’expérience4. Cet enseignement semestriel que nous assurons donc sur douze semaines, à raison de deux heures hebdomadaires, s’adresse à des étudiants qui ont très rarement pratiqué le théâtre et qui, par leurs acquis en français, se situent entre un niveau intermédiaire et un niveau avancé5. Ce cours propose de découvrir le théâtre dans ses différentes composantes : écriture théâtrale, jeu scénique, mise en scène et performance. Cette dernière ne doit pas nécessairement se tenir devant un public même si c’est le choix que font presque systématiquement les étudiants souhaitant vivre l’expérience de la scène et se confronter à un public en offrant un spectacle au département. Le dispositif pédagogique permet donc ici de travailler, entre autres, la langue française à travers la conception de pièces théâtrales originales qui permet de développer les quatre compétences en langue (production et compréhension, orales et écrites).
6Le second dispositif est double en cela qu’il articule un cours d’expression écrite et orale destiné à des étudiants francophones et allophones, en situation d’échange à l’université, au sein d’une formation scientifique, en sciences de la vie et un cours de FLE destiné à ces mêmes étudiants allophones. Les deux cours font l’objet d’Unités d’Enseignement entrant dans la validation de la première année de licence de sciences de la vie. Le premier cours, d’une durée de dix semaines, à raison de deux heures hebdomadaires, concerne la production écrite, notamment, et la demande institutionnelle est celle d’une écriture créative ; le choix des modalités de cette production, celui de son genre et son évaluation sont donc laissés à l’enseignant qui opte pour un atelier d’écriture dramatique. Le second cours, d’une durée de dix semaines également, à raison de deux heures hebdomadaires, concerne l’enseignement du Français Langue Étrangère, selon une méthodologie inspirée du FOS (Français sur Objectifs Spécifiques) et plus particulièrement du FOU (Français sur Objectifs Universitaires) ; les étudiants allophones ont des origines diverses (Union Européenne, Asie, Océanie, Afrique…) et des niveaux respectifs différents – de B1 à C2, selon les niveaux définis dans le CECRL. Enfin, l’atelier d’écriture est construit autour d’un projet pédagogique qui repose sur une écriture collaborative avec temps de planification et de révision collectifs et son aboutissement se matérialise par un texte dramatique collaboratif avec mise en jeu.
7Du point de vue des praticiennes, les deux dispositifs reposent sur trois partis pris qui renvoient à des enjeux fondamentaux de l’activité théâtre en classe de français langue étrangère.
8Premier parti pris, celui de la construction collective : montrer à ces jeunes adultes qui viennent de parties du monde très différentes – même s’il y a aujourd’hui unification ou du moins partage de référents communs puisque domination culturelle oblige – qu’au-delà des différences et de la méconnaissance de l’autre, ils peuvent produire, ensemble et en peu de temps, grâce à la confiance et au respect mutuels, une œuvre esthétique propice au partage et au dialogue.
9Deuxième parti pris, celui de la contemporanéité à une échelle internationale : ces étudiants qui vivent l’expérience exceptionnelle d’étudier un semestre en France la langue et la culture françaises avec d’autres jeunes venus de pays différents sont conduits, par cette activité théâtre, à prendre de la distance par rapport au monde d’aujourd’hui pour mieux y forger leur place, la conscience éveillée par l’épreuve de l’altérité. Le voyage et l’éloignement de l’environnement familier, vécus à l’âge de vingt-cinq ans en moyenne, constitue pour eux une expérience enrichissante. Le théâtre par ses caractéristiques intrinsèques – distanciation, double énonciation et symbolisation – devient un lieu privilégié d’observation de la contemporanéité, d’expression des identités en mouvement et d’expérimentation de l’interculturalité.
10Troisième enjeu, celui de la théâtralité : il s’agit d’aider à comprendre le théâtre, d’en refuser l’instrumentalisation pure et simple et d’initier aux formes contemporaines. Une question qui s’impose d’emblée à l’enseignant : quelle conception du théâtre faut-il transmettre ? Théâtre classique français ou bien approche contemporaine ? Ce questionnement soulève un double clivage : culture savante versus culture populaire ; théâtre livresque versus théâtre performé. Les étudiants venus en France pour la langue de Molière entendent bien souvent la travailler dans le texte du célèbre dramaturge. Les attentes de la majeure partie d’entre eux se portent donc sur un théâtre français stéréotypé et décontextualisé (représentations très classiques de pièces de Molière ou théâtre en costumes). L’enseignant qui n’ignore pas que cela leur donnerait une fausse image de la culture française, entraîne plutôt ses étudiants sur la voie de pratiques théâtrales actuelles espérant les munir pour entrer dans la société française d’aujourd’hui, pénétrer sa culture, emprunter ses langages et comprendre les choix qui président aux esthétiques dramatiques contemporaines en résonance avec le monde auquel ils prennent part.
Un cadre théorique pluriel
11Les dispositifs que nous présentons ici s’inscrivent dans une approche interculturelle telle qu’elle a été définie par la recherche depuis les années 1990. Comme le souligne Martine Abdallah-Pretceille (1999, 2011), nos sociétés sont marquées par la pluralité et la diversité culturelles et cette « pluralisation » tend à se renforcer en touchant l’individu lui-même ; la mondialisation des échanges en favorisant les contacts et les rencontres culturels augmente la complexité et l’hétérogénéité des groupes sociaux en présence. Au sein des universités françaises où sont mis en place ces ateliers, la multiplicité des programmes d’échanges autorise le brassage culturel d’individus venus de pays et de cultures elles-mêmes très diverses, de groupes d’étudiants résolument hétérogènes ; il convient dès lors de penser le pluralisme culturel non en termes de juxtaposition de cultures, ou comme une addition de groupes culturels mais comme un processus complexe (Blanchet, 2010) qui s’articule autour de quatre pôles : le contact interculturel qui consiste en la prise de conscience de l’autre, la rencontre qui permet « la construction de relations sociales régulières avec des personnes altéritaires » (Blanchet, 2010 : 14), le syncrétisme qui correspond à « l’appropriation de repères et de ressources culturels (y compris linguistiques) sous la forme d’une juxtaposition peu maitrisée […], éventuellement contradictoire (avec retours vers des stéréotypes) » jusqu’à la synthèse, « articulation consciente et assumée d’une identité culturelle et linguistique hybride ou métissée » (Blanchet, 2010 : 14) aboutissant à des « culture[s] bariolée[s], créolisée[s], métissée[s] » (Abdallah-Pretceille, 2011). La labilité et le dynamisme de ces cultures, sujettes aux variations et aux changements, neutralisent la notion de frontière étanche entre les groupes, dont les caractéristiques identitaires (notamment culturelles) se recoupent en partie. À l’instar de Sibony (cité par Robert Laffont, in Pierra, 2001 : 11), on peut remplacer la notion de boundary par celle de frontier, un « espace pionnier », notion qui trouvera sans doute au théâtre, sur la scène, une résonance nouvelle.
12Chaque individu est ainsi porteur d’appartenances et d’identités multiples, qui se recoupent ou s’englobent partiellement, dans un ensemble complexe et nuancé. Dans ce contexte d’hétérogénéité, l’autre est un enjeu essentiel de la compréhension (Abdallah-Pretceille, 2005 : 41). Ainsi la pédagogie interculturelle repose-t-elle sur l’appréhension de l’autre en tant que construction du rapport à soi, condition et instrument de la dynamique identitaire (Abdallah-Pretceille, Porcher, 2005 : 49). Le soi ne s’appréhende qu’à partir de l’autre (que soi) non dans la fracture et la frontière mais dans la relation à l’autre, une relation complexe et multiple (Abdallah-Pretceille, Porcher, 2005 : 50 ; Blanchet, 2010). Là où je dis « je », l’interaction verbale s’institue un « tu » et une réciprocité – qui autorise l’émergence d’un « nous » – s’instaure dans la prise en compte de cette altérité : « il n’y a pas de « je » sans « tu » d’une part, mais d’autre part pas de « je » sans « nous »» (Abdallah-Pretceille, Porcher, 2005 : 50). Cette prise en compte de l’altérité qui compose à la fois l’unicité mais aussi la différence de tout individu permet de construire, une identité nouvelle (Giraud, 1995) par comparaison avec un nouveau groupe, sur la base de critères variés, parmi lesquels la langue, comme nous le verrons plus loin.
13De fait, l’identité de soi se révèle un processus éminemment dialogique, puisqu’elle ne s’établit que dans le dialogue avec autrui : elle implique à la fois reconnaissance de l’autre et reconnaissance par l’autre. Cette relation avec autrui se noue dans des situations où l’individu est amené à tenir un rôle (Abdallah-Pretceille, Porcher, 2005 : 51) et le rôle joué par rapport à l’autre n’est pas qu’une apparence, il est aussi constitutif d’une réalité qui fonde la relation avec l’autre en ce que l’individu peut, à travers ce rôle, le reconnaitre et se reconnaitre. On pressent déjà le statut particulier du théâtre dans cette réflexion sur « l’autre en tant que miroir » de soi (Abdallah-Pretceille, 2004). Dès lors, si l’individu « se définit plus par ses frontières symboliques (et donc par le rapport à l’Autre), que par des caractéristiques internes spécifiques » (Blanchet, 2000 : 115), la démarche interculturelle se définira par un principe de transgression permanent de ces frontières : pour utiliser un néologisme, cette transgression autorisée par le principe même de la rencontre avec l’autre trouve une architecture classiquement décrite notamment par Abdallah-Pretceille (2004) en trois étapes que sont la décentration – au cours de laquelle est appréhendé le cadre de référence de son groupe d’origine –, la pénétration dans le système de l’autre – il s’agit de tenter de se placer du point de vue de l’autre et de le comprendre par empathie – la négociation – afin de trouver des solutions que chaque partie admettra en conscience, impliquant souvent un minimum de compromis.
14Dans le cadre de ces dispositifs, le choix initial de l’approche interculturelle, telle qu’elle est ainsi définie, détermine quatre orientations pour enseigner le théâtre en classe de FLE, quatre directions qui s’entrecroisent souvent.
15Première orientation, le travail sur les stéréotypes qui apparait dans la démarche interculturelle est ici retenu. Stéréotypes et préjugés constituent en effet des obstacles à la connaissance de l’autre (Abdallah-Pretceille, 2004 : 117) par la simplification abusive de la complexité de l’autre et de la relation à l’autre. Pourtant leur utilité n’est plus à démontrer dans le cadre de l’approche interculturelle ; indice du processus de catégorisation, le stéréotype est utile en tant que levier de la culture de l’autre (Abdallah-Pretceille, 2004 ; de Smet, Rasson, 1993 ; Kerzii, 2002 : 133).
16Deuxième orientation, les dispositifs présentés s’inscrivent dans la perspective actionnelle esquissée par le Cadre européen commun de référence, perspective qui a pour finalité de former un « acteur social », de penser un agir avec l’autre, de proposer des situations de « co-actions » dans le sens d’actions communes à finalité collective. Christian Puren (2002) fait remarquer que « des formes de mise en œuvre de cette conception de l’apprentissage sont connues depuis longtemps en pédagogie sous le nom de « projet », dans ce que l’on appelle précisément la « pédagogie du projet »». À l’instar de Christian Puren qui préfère le terme de « co-action » notamment car il lui permet de proposer parallèlement le concept de « co-culturel » en opposition à celui d’« interculturel », nous retiendrons cette notion qui permet de fournir
des situations de contact permanent entre cultures différentes, comme c’est le cas au sein des sociétés multiculturelles et dans les phénomènes individuels ou collectifs de métissage culturel. Mais lorsqu’il s’agit non plus seulement de « vivre ensemble » (coexister ou co-habiter), mais de « faire ensemble » (co-agir), nous ne pouvons plus nous contenter d’assumer nos différences : il nous faut impérativement créer ensemble des ressemblances. (Puren, 2002)
17Cette focalisation sur l’action commune permet de dépasser l’altérité au travers notamment, rappelle Christian Puren, « d’objectifs et de modes d’action élaborés en commun par et pour l’action collective ».
18Troisième orientation : le choix de l’écriture. Vecteur et tout à la fois médiateur de cette démarche, l’écriture d’une part (Gratton, 2008), la littérature d’autre part (Abdallah-Pretceille, Porcher, 2005 : 138) apparaissent comme des espaces importants de rencontre avec l’autre. Selon Anne-Michèle Gratton (2008), l’atelier d’écriture serait un média privilégié pour la mise en œuvre de cette démarche interculturelle au sens où l’individu, engagé dans une démarche d’activité créative plurielle6, peut « se positionner subrepticement comme sujet, à travers la mise en scène de personnages et de situations fictionnels » (Gratton, 2008 : 138). Selon elle, l’introspection plus ou moins consciente qu’exige l’activité de création – et plus particulièrement l’écriture en langue étrangère – permettrait de rapprocher le sujet de la langue et de la culture cibles.
19Quatrième orientation : la littérature en tant que production de l’imaginaire est un lieu important de rencontre avec l’autre en tant que produit de la culture (Abdallah-Pretceille, 2005 : 138) ; elle permet l’étude de l’homme dans sa variabilité, sa complexité, en cela notamment que sa richesse sémiotique constitue l’accès à une compréhension fine du monde, permettant la rencontre avec les idéaux mais aussi les stéréotypes culturels (Abdallah-Pretceille, 2005 : 150 ; Dufays, 1994). En cela aussi, elle favorise la posture de décentration (Abdallah-Pretceille, 2005 : 154), une distance interprétative et créatrice (Dufays, 1994, 2005), notamment en devenant matériau verbal et sémiotique.
De quelques caractéristiques du théâtre contemporain
20Dans cette perspective, l’atelier d’écriture et de pratique de théâtre contemporain semble être un outil de médiation interculturelle intéressant par sa complexité (Ahr, 2011 : 5) qu’il nous faut définir ici plus précisément.
21Tout d’abord, première caractéristique du théâtre contemporain : la fragmentation. Le texte contemporain se présente comme les différentes pièces d’un puzzle qui est une « présentation du monde, de sa fiction comme un analogon de l’état chaotique de notre monde de référence » (Petitjean, 2009 : 25). Deuxième caractéristique, pour Mikhaïl Bakhtine, le dialogue dramatique repose sur un monologisme fondamental dénaturalisé par les auteurs dramatiques contemporains grâce à des procédures très diverses (Petitjean, 2009 : 25-30) : déparole, poly-parole, sur-parole, sous-parole, phénomènes de pluriglossie. Troisième caractéristique : le brouillage des chronotopes diégétique et mimétique. Quatrième caractéristique, le théâtre contemporain est également caractérisé par un brouillage générique diversement qualifié par la critique, « hétérogénéité et hybridation génériques » pour Petitjean (2009 : 27), éclatement des genres (Handke, 1987 ; Parisse, 2011 : 116 ; Petitjean, 2009 : 27 ; Bernanoce, 2009) qui se manifeste par une composition « kaléidoscopique » (Petitjean, 2009 : 25). Cinquième caractéristique : le théâtre contemporain constitue une parole adressée avec un emboitement des « circuits énonciatifs » (Petitjean, 2009 : 26). De fait, la parole théâtrale est une parole complexe, brouillée par nature ; dans le théâtre contemporain s’abolit la ligne de partage « entre le personnage et l’acteur-l’auteur-le spectateur, entre le lieu de l’action et la scène. Il y a interférence, interpénétration, mixage, brouillage des plans où la parole se prononce. La fiction théâtrale est mise en abyme » (Vinaver 1993 : 908). Il en découle une double conséquence, d’une part la déconstruction du système didascalique (Petitjean, 2009 ; Bernanoce, 2009), d’autre part la production d’un texte dramatique « troué » (Ryngaert, 2002 ; Parisse, 2007 ; Petitjean, 2009), « miroir de notre société et de nos comportements langagiers » (Parisse, 2011).
22Ce sont sans doute ces éléments qui participent de la fabrique de la théâtralité dans le théâtre contemporain. Nous n’envisagerons pas ici la notion de théâtralité selon la définition de Roland Barthes (1954 : 41) qui en propose une définition par soustraction – « le théâtre moins le texte ». La définition retenue ici renvoie à l’altérité du texte comme de la représentation que la théâtralité fait littéralement surgir. Cette dernière serait en quelque sorte « la présence de l’autre, dans le monde du réel, de l’invisible dans le visible » (Goetschel, 2005 : 153-154). Révélée par la représentation ou la lecture, la théâtralité apparaitrait comme un clivage du réel que perçoit le regard ou l’oreille du spectateur. Elle se « définit par trois faits : elle est présence (l’adresse) ; elle ne vit que d’absence (ce qu’elle figure n’existe pas) ; et pourtant elle fait que cette absence soit présence ; elle est à la fois une marque, un manque et un masque. » (Corvin, 1991 : 820-821)
23Or le théâtre contemporain est par essence altérité, si l’on en juge par sa propension au brouillage et au décalage, notamment par rapport à la norme classique, d’abord dans le rapport singulier qu’il entretient à l’espace et au temps qui apparaissent brouillés, également dans le choix d’une langue résolument dialogique, dans le mixage générique ainsi produit, la multiplication des effets de morcellement – effets d’échos, de silence, répétitions –, le brouillage entre personnage, rôle et acteur qui vient questionner le rapport à l’autre, au spectateur, en abaissant le quatrième mur et perturbant notamment la valeur de l’illusion théâtrale. Il existe ainsi, dans le théâtre contemporain, une force constitutive du texte qui tient précisément à cette altérité, à ce décalage : « certains textes, par leur force poétique, font théâtre » (Parisse, 2011 : 117). La théâtralité du théâtre contemporain, par un effet de loupe, fait disparaitre le monde de la réalité ou plutôt place la réalité à distance, dans une sorte de proximité paradoxale, fondant ainsi un entre-deux entre l’espace-temps de la scène et celui de la réalité. Or c’est précisément ce déplacement qui fonde la théâtralité du texte contemporain, cette altérité qui provient du « lieu où l’on regarde ce qui a lieu dans cet entre-deux » (Parisse, 2011).
Nos hypothèses
24À partir de ces éléments, nous postulons que le théâtre contemporain, ou plus exactement l’atelier d’écriture et de pratique de théâtre contemporain, est un vecteur idéal dans la perspective de cette démarche interculturelle ; plus précisément, c’est le rapport à l’étrangeté, à l’altérité inhérente au théâtre contemporain qui permet de trouver des pistes intéressantes pour construire cette compétence co-culturelle (Puren, 2002).
25Notre hypothèse est la suivante : la construction de la théâtralité, en tant qu’altérité constitutive du texte dramatique et de sa représentation participe à la construction identitaire de l’individu (soi et autre) et du groupe, en favorisant les déplacements successifs des sujets ; la construction de l’objet esthétique qui en résulte participerait du même processus de construction de l’identité interculturelle – co-culturelle – au sein du groupe et permettrait la réalisation de cette synthèse culturelle (Blanchet, 2010) en autorisant :
- La fabrication d’un espace privilégié de co-construction, de co-action et d’intercompréhension et la construction d’un rôle authentique qui coïncide avec un « nous pluriel »,
- La création d’espaces d’échos propices au dialogue des cultures autour de la construction de la théâtralité,
- Au sein de ces espaces, la circularité des échanges.
26Dans le corpus que nous avons collecté, au cours de ces années7 de mise en œuvre des dispositifs – textes produits par les apprenants, des tableaux à la scénographie, captation des représentations – nous observerons particulièrement les indices de la construction de la théâtralité, telle que nous l’avons définie plus haut, au regard de l’approche décrite.
Un « nous pluriel »
27Au sein de l’atelier d’écriture et de pratique théâtrales s’instaure un « nous pluriel » ; le travail de construction en jeu dans l’atelier est ainsi un acte résolument volontariste et collectif qui participe à la construction d’une identité nouvelle que Rose, étudiante mexicaine au DEFLE formule de la façon suivante : « Je suis venu pour connaitre d’autres personnes, j’étais un peu esseulée. J’aime être dans un groupe qui sont d’accord pour faire quelque chose ensemble. »8 Ce « nous » est donc pluriel au sens où ce collectif revêt un sens multiple. Il renvoie d’abord au « nous » des échanges langagiers : dans le temps des interactions authentiques se construit un texte assumé collectivement (plan 1). De fait, ce « nous » renvoie également à la production d’un texte, d’une fiction qui défend un propos collectif, le produit final – texte théâtral avec ou sans représentation – issu du processus d’échange et de co-construction (Puren, 2002) ; au cours de cette co-construction s’élabore également une distance énonciative qui consiste précisément à revendiquer collectivement un propos dans lequel chacun peut se retrouver individuellement (plan 2). Enfin, ce « nous » est aussi celui du nouveau groupe, de la communauté d’échange que constitue le temps de la représentation ou de la lecture au groupe d’échange avec le public (plan 3).
28Le « nous » de la classe de théâtre en FLE se réalise ainsi dans des sphères d’échange, des « communautés discursives » (Maingueneau, 1984 ; Bernié, 2002) s’entrecroisent, renvoyant à des pratiques sociales de référence des modes d’agir-penser-parler distincts : celle de la classe de FLE, celle de l’atelier d’écriture et de pratique dramatiques et celle de la communauté d’échange avec le spectateur, permettant de « reconstruire la représentation comme monde possible » (Ubersfeld, 1981 : 322). Cette mise en abyme des situations dialogales est le propre du travail en atelier de théâtre ; elle est un terreau particulièrement fertile dans le cadre de la démarche interculturelle pour construire l’identité et l’altérité de chacun, en ce qu’elle propose des occasions de confrontation multiples (Giraud, 1995 ; Abdallah-Pretceille, Porcher, 2005) parce qu’enchâssées.

Un double objectif : langagier et esthétique
29Au plan 1 se trouvent les interactions langagières inhérentes au processus de la construction du spectacle : négociation au moment du temps de l’écriture, interactions dans le temps de la construction du spectacle avec toutes les diversités des postures de productions langagières inhérentes à la construction – de l’écriture (création) au jeu (écrire, jouer, mettre en scène), en passant par le jeu directement à partir d’une pièce du répertoire (jouer et mettre en scène), l’adaptation (réécriture) puis la performance (écrire, jouer, mettre en scène) ou le travail en improvisations (pour ensuite écrire ou pour entraîner à la performance). Les temps de l’écriture (planification, textualisation, révision, correction) sont sans cesse relayés par les mises en voix ou en espace successives comme autant de mises en jeu du texte, de mises à l’épreuve de sa théâtralité. Le temps de la communication authentique des échanges entre pairs ou entre pairs et enseignants autour de la construction du spectacle oblige à un métadiscours sur le discours théâtral en train de se construire : une double communication entre les personnes sur le plateau ou dans la classe et les personnages dans le texte (Pierra, 2001 : 73) entre en résonance. En écrivant et en jouant, on s’interroge sur une situation d’échange fictive ; en cela le travail, nous semble-t-il, engage une dimension métalangagière et une double visée : pragmatique et langagière – comment rendre mon discours plus efficace pour mon interlocuteur – mais aussi littéraire : « ça fait théâtre ? », demande l’étudiante étrangère au groupe :
CHONCHICHA (étudiante thaïlandaise) : Ça fait théâtre ?
ARTISTE : Lis-le aux autres.
Lecture du texte produit
MATHIEU (étudiant francophone) : Non, ça marche pas.
CAMILLE (étudiant francophone) : On dirait qu’on parle en vrai.9

30Ce processus s’engage sur les deux faces de l’échange, du côté de la production langagière, mais aussi du côté de la construction de l’objet esthétique (Pierra, 2001) ; comment appréhender le fait théâtral ? Comment faire accéder à la notion de théâtralité, du simple échange à l’élaboration du dialogue théâtral, de la conversation au texte littéraire, du statut d’énoncé premier au statut d’énoncé second, au sens bakhtinien du terme ? Il s’agit d’un processus complexe qui engage à la fois l’appropriation des codes culturels et linguistiques propres au théâtre, l’accès au second degré, à l’implicite de la communication verbale ou non verbale, l’accès au langage symbolique, du point de vue linguistique, le travail sur la cohérence et la cohésion du texte par rapport au propos collectif, la prise en compte de la théâtralité : l’oral sert aussi d’outil d’évaluation de l’écrit ; en effet, au théâtre, c’est l’oralisation du texte qui permet de vérifier la théâtralité du texte produit, sa littérarité aussi. Quels sont alors les signes de cette transformation ? C’est là un travail complexe qui articule oral et écrit, l’oral en tant que matériau de l’écrit et l’écrit en tant que réécriture littéraire de l’oral. Dans le temps de l’écriture, l’un des écueils les plus récurrents est la tendance à la production de conversations. D’où par compensation, le recours à des indices d’explicitation : utilisation abusive des didascalies, recours systématique à des choix renvoyant à une normalité psychologique et des justifications psychologisantes ou matérielles, la peur et donc le refus de l’excessif en tant qu’indice de l’altérité. Dans le jeu, les mêmes dérives apparaissent : plusieurs signes marquent ce passage difficile du quotidien à la théâtralité ; l’un des plus récurrents est la tentation du réalisme. Là encore, les apprenants sont en quête d’explicitation ; parmi les écueils les plus fréquents, on trouverait la difficulté à faire émerger le personnage ou au contraire la tentation d’une construction psychologisante de ce même personnage, le recours systématique à un narrateur qui doit prendre en charge ce qui n’est pas, selon eux, compréhensible par le spectateur, en somme tout ce qui les pousserait à admettre l’altérité même du texte théâtral10 ; on assiste de ce fait souvent à des non-choix de mise en scène, des choix esthétiques mal assumés. Il est d’ailleurs intéressant de constater que ce travail de construction prend appui sur leurs représentations – et bien sûr leur méconnaissance – de ce qu’est le théâtre. Les lectures, mises en voix ou en jeu successives se frottent à leurs propres représentations et un déplacement s’opère qui va de pair avec le double apprentissage en cours.
La théâtralité comme objectif transversal
31Le dispositif du théâtre dans le théâtre s’avère bien souvent un moyen efficace pour impliquer les étudiants dans la compréhension du processus de théâtralité. Mis face à la représentation de la représentation, les apprenants se retrouvent à observer le théâtre au travers d’une loupe qui leur en grossit les traits et cela d’autant plus si le registre du comique est choisi, le théâtre dans le théâtre entraînant alors le recours à la parodie. L’expérience de l’adaptation en classe de la pièce Cyrano de Bergerac est en ce sens riche d’enseignement. Les étudiants décident d’imbriquer le texte d’Edmond Rostand dans le dispositif du théâtre dans le théâtre en montrant une troupe qui prépare la représentation de la pièce. Résolu à se placer du côté du rire, le groupe imagine une troupe peu disciplinée qui se risque à perdre tout soutien si elle ne parvient à convaincre en très peu de temps, par une représentation générale exceptionnelle, son financeur. Dès lors, le risque crée la tension de la pièce et le défi à relever lui insuffle sa dynamique. Tous les décalages possibles entre le sérieux de la situation aux enjeux certains et l’énormité des erreurs commises par négligence constituent un riche potentiel comique dont se nourrit la parodie.
32La préparation du nez de Cyrano, tant attendu pour le succès de la pièce dans le synopsis conçu en classe, offre alors l’occasion d’écrire une scène parodique qui n’a pas échappé aux étudiants. Il a été imaginé toutes les difficultés du costumier à créer le faux nez de Cyrano au grand désespoir du metteur en scène et cet objet factice si important pour jouer la pièce de Rostand devient, d’une certaine façon, le symbole de la réflexion des étudiants sur la théâtralité. En effet, dans cette scène, le personnage du costumier qui ne parvient pas à trouver de faux nez, propose une série de substituts dont l’invention est révélatrice des capacités des étudiants à jouer avec le principe de représentation.
METTEUR EN SCÈNE : Pourquoi est-ce que notre Cyrano porte une carotte sur le nez ?
COSTUMIER : Mais on m’a dit qu’il doit avoir un grand nez !
METTEUR EN SCÈNE : Oui, il est vrai, son nez est grand. Mais il porte un légume sur son visage ! C’est pas du tout réaliste !
COSTUMIER : Très bien, Monsieur, je vais vous montrer le deuxième choix.
METTEUR EN SCÈNE : Bon, d’accord. Changez son nez et nous allons recommencer depuis le tout début de la scène.
CYRANO se retourne pour que le METTEUR EN SCÈNE ne puisse pas voir son visage et le COSTUMIER lui donne un autre masque : une gueule de chien. Il se retourne et recommence la scène. CYRANO : Christian, embrasse-moi !
METTEUR EN SCÈNE : (criant) Non ! Cela n’ira pas non plus ! Encore un autre !
CYRANO se retourne pour que le METTEUR EN SCÈNE ne puisse pas voir son visage et le COSTUMIER lui donne un autre masque : une branche d’arbre. Il se retourne et recommence la scène. CYRANO : Christian, embrasse-moi !
METTEUR EN SCÈNE : Non, non, non ! (à part) C’est con ! (au COSTUMIER) Monsieur, Monsieur. S’il vous plaît, soyez un peu sérieux ! Le nez de Cyrano doit être grand, mais cela doit rester un nez. Pas une carotte, pas une gueule de chien et surtout pas une branche !
COSTUMIER : (timide) Un fruit, peut-être ?
METTEUR EN SCÈNE : Un NEZ ! Un NEZ !
COSTUMIER : Oui, oui ! Je m’en occupe !
Le COSTUMIER reprend tous les masques et s’en va. CYRANO met son doigt près de son nez et recommence la scène.
CYRANO : Christian, embrasse-moi !
METTEUR EN SCÈNE : (perdant son sang-froid) Qu’est-ce… que… vous… faites ?
CYRANO : (en indiquant son doigt) C’est mon nez !
METTEUR EN SCÈNE : (la tête entre les mains) Ça suffit ! (à part) Je suis entouré par des idiots !
33C’est le questionnement même des étudiants sur l’illusion théâtrale qui est mis en scène à travers une esthétique du grotesque. Ici la construction de la scène peut être analysée de trois façons. Du point de vue de la construction esthétique tout d’abord, la scène recherche une vraisemblance qui refuse le réalisme. L’évolution des propositions du costumier renvoie bien à la progression de l’apprenant dans la compréhension de la théâtralité. En effet, de l’expression « c’est pas du tout réaliste ! » à la symbolisation finale par la gestuelle faisant du corps (le doigt) un substitut de l’objet, en passant par l’emploi du « masque », tout est dit de la construction du fait théâtral qui s’est accomplie à travers cette scène. Du point de vue culturel ensuite, elle se présente comme une collusion de plusieurs formes ou esthétiques théâtrales renvoyant aux différentes cultures des étudiants. Par cette transposition d’un code à l’autre, le jeu parodique prouve aussi que le groupe concevant cette scène a conscience qu’il existe différentes formes de théâtre qui sont ici notamment illustrées par le style réaliste, le théâtre masqué et le théâtre de marionnette comme l’indique l’utilisation de la main. Du point de vue du jeu lui-même, les acteurs font des choix différents, témoignant de la distance construite par rapport au rôle, à la façon dont ils ont endossé cette construction esthétique, du jeu réaliste au jeu parodique en passant par la commedia. Le recours à cette forme de représentation première montre, par excellence, le processus de symbolisation en cours et prouve que l’apprenant comprend le théâtre, d’autant plus qu’il fait dire au personnage du metteur en scène – ironie suprême – que la proposition théâtrale est non pertinente.
Des choix esthétiques interculturels
34Ainsi chaque scène se construit-elle en écho à chaque culture du groupe d’origine, mais aussi en écho avec une image en train de se construire de ce qui « fait théâtre ». Ce travail de construction de l’objet esthétique se fait en fonction de choix culturels, résultat d’un syncrétisme culturel (Blanchet, 2010). Ainsi, dans le travail qui fait suite à l’écriture collective des tableaux par les étudiants de l’université de Bordeaux 2, ces derniers proposent-ils individuellement une dramaturgie et une scénographie qui puissent rassembler ces tableaux11 : c’est l’occasion de voir comment les étudiants se sont emparés individuellement du propos commun12, comme l’atteste la proposition de cette étudiante thaïlandaise :
Titre : le dernier fromage
Sous-titre « Il est difficile pour vous ou pas ? pour demander à quelqu’un directement »
Pour quoi « le dernier fromage » parce que c’est bon exemple pour moi, j’aimerais présenter la vie quotidienne (sur la table) car tout le monde peut toucher. En plus tout le monde a déjà passé cette même situation.
Peut-être que tous les dialogues se déroulent autour d’une table et les spectateurs sont mélangés aux acteurs qu’ils écoutent jouer les différents dialogues.
Dans le sens, « le dernier fromage », je voudrais montrer que quand il reste le dernier fromage. Il y a toujours quelqu’un qui demande aux autres : « quelqu’un veut en plus ou bien quelqu’un veut le dernier ». Puis, normalement, tout le monde dit « non ».
Parce que cette phase présent double sens, il veut le dernier, il ne veut plus, il le laisse pour les autres
Mais, normalement, tout le monde dit non parce que l’on sait qu’il veut encore. Voilà cette situation-là, je pense que c’est la même chose que dans notre sujet. On ne dit toujours pas ce que l’on pense !!!
De plus, sur la scénographie semble un fromage qui a déjà partagé 6 pièces aussi.13
35La scénographie choisie renvoie à des situations fréquemment utilisées dans l’approche interculturelle : les usages alimentaires et la politesse. Il convient de noter la récurrence de ces thèmes que ce soit en tant que sujets des productions recueillies au sein des deux corpus ou en tant que propositions de mise en scène du texte : relations interpersonnelles, usages sociaux, usages langagiers, codes vestimentaires, linguistiques, gestuels… Le choix du titre renvoie à ce qui apparait visiblement dans les deux cultures – française et thaïlandaise – comme un invariant culturel : la politesse qui consiste à laisser la dernière part d’un plat aux autres convives. Or deux observations s’imposent ; d’une part, l’étudiante a intégré le propos collectif ici défendu – les malentendus sociaux – et elle a choisi pour l’illustrer un stéréotype – le goût réputé des Français pour le fromage. Notons que les stéréotypes ont été ici amalgamés ; cet amalgame – qui figure le syncrétisme culturel (Blanchet, 2010) – s’affiche, en tant que pivot de la scénographie imaginée ici, comme un choix esthétique singulier.
Création lexicale et interculturalité
36Un exemple similaire peut être trouvé du côté des langues. La langue apparait comme un révélateur de l’identité et élément constitutif fort, un marqueur identitaire ; changer de langue, c’est « changer de monde », perdre momentanément ses repères (Blanchet, 2010). L’écriture dans une langue étrangère permet de bousculer ces repères (Gratton, 2008) qui renvoient à des schèmes linguistiques parfois figés : les expressions idiomatiques et clichés linguistiques. Conduire une activité de théâtre avec un groupe d’étudiants pluriculturel, c’est accepter de produire un texte théâtral en accueillant une variété de langues et de cultures. Dans ce temps de la création à voix multiples, si le français en tant que langue d’expression est l’élément fédérateur du groupe puisque langue d’apprentissage, d’autres langues se manifestent tant il est difficile pour l’apprenant de toujours maitriser le surgissement de sa langue première. Ce surgissement a été défini par William F. Mackey (1976 : 414) sous le nom d’interférence :
L’interférence est l’utilisation d’éléments d’une langue quand on parle ou écrit une autre langue. C’est une caractéristique du discours et non du code. Elle varie qualitativement et quantitativement de bilingue à bilingue et de temps en temps, elle varie aussi chez un même individu, cela peut aller de la variation stylistique presque imperceptible au mélange des langues absolument évident.
37Ces relations entre langue maternelle et langue étrangère sont décrites par Jean-Pierre Cuq (2003 : 139) comme des « frontières linguistiques hétérogènes les unes aux autres et qui structurent différemment le champ de l’expérience humaine » : croyant s’exprimer en français, l’étudiant emploie parfois des termes qu’involontairement il adapte au lexique français, des tournures qui n’existent que dans sa langue ou bien il traduit littéralement des expressions de sa langue d’origine. Que faire alors de ces interférences linguistiques ? S’agit-il de les considérer, comme dans tout enseignement de langue, comme de simples indices renseignant sur le stade d’acquisition franchi ? Le double apprentissage qui s’établit dans le cours de théâtre de Français Langue Étrangère dont la mission est avant tout celle de l’enseignement de la langue confère au traitement de l’interférence des enjeux multiples.
38Ainsi, lors d’un cours, l’une de ces fameuses interférences linguistiques surgit au détour de la création d’un dialogue amoureux. Le décor planté est celui d’une tentative de séduction amoureuse où il est décidé de s’amuser avec les clichés du genre. L’idée est d’introduire dans le dialogue, pour un effet comique, des expressions typiquement attendues quand un jeune homme peu expérimenté est attiré par une jeune fille qu’il ne connait pas mais qu’il tente d’aborder. Des étudiants anglophones proposent alors de faire dire au piètre séducteur : « Est-ce que ça t’a fait mal lorsque tu es tombée du ciel ? ». Une fois cette proposition énoncée, le rire instaure une connivence entre tous les étudiants anglo-saxons de la classe, alors que la perplexité et l’étonnement s’emparent du reste du groupe. Les étudiants nord-américains à leur tour surpris de l’incompréhension de leurs camarades venant d’autres cultures expliquent qu’il s’agit de la traduction littérale de la phrase qui, dans leur langue, s’avère la plus utilisée en situation de séduction, un cliché largement rebattu connotant la maladresse de tout homme qui l’emploie pour aborder une femme : « Did it hurt when you fell from the sky ? ». L’expression induisant une comparaison de celle-ci à une étoile, les étudiants demandent alors comment cela pourrait se traduire en français, afin de l’introduire dans le dialogue de la scène. La difficulté à traduire l’expression sans dénaturer la proposition des étudiants dans ses intentions provoque alors un débat d’idées révélateur de la double motivation et exigence des étudiants, tant désireux d’apprendre aussi bien le français dans ses moindres nuances que le théâtre dans la subtilité de son énonciation. La question de l’adresse s’impose aux étudiants : pour qui travaillons-nous cette pièce ? Pour nous-mêmes, pour les autres étudiants de différents pays, pour un public français ou plus large donc indéterminé ? Au cœur de la réflexion sur la nécessité de trouver une expression compréhensible pour tous réside donc la question de la publication du travail produit en classe (atelier ouvert, performance ou spectacle) ; cette adresse et la perspective de cette publication suscitent le questionnement concernant le choix de cette expression ; les déplacements successifs autour de ce choix dramaturgique – ici l’interrogation porte essentiellement sur le propos défendu par le texte – témoignent précisément de l’état de la langue de l’apprenant – l’interlangue telle qu’elle est définie par Henri Besse et Rémi Porquier (1991 : 217) – à ce stade précis de son apprentissage mais ces déplacements interrogent aussi le degré de construction de la compétence interculturelle.
39Pour l’enseignant en charge de l’activité, le questionnement, corrélé à celui des élèves, est tout aussi capital : comment faire, face à ces interférences ? Faut-il opter pour une logique linguistique ou artistique ? En l’occurrence, pour faire aboutir l’écriture de la scène, l’incompréhension de l’expression nord-américaine peut être résolue, selon la logique linguistique, par la recherche d’équivalents dans la culture française, à moins que la traduction littérale de l’expression originale soit adoptée, selon une logique esthétique, afin d’apporter de la poésie au dialogue. Les difficultés à trouver une expression française porteuse des mêmes effets et connotations ont conduit au choix de la traduction littérale. En effet, quels équivalents en français proposer ? « T’as de beaux yeux tu sais » trop passéiste, ne correspond pas à la génération de ces jeunes adultes que sont les étudiants. « Et Mademoiselle vous êtes trop charmante » paraît trop clivé et, récente, l’expression n’apparait pas encore figée et manque donc d’autorité pour s’imposer comme référence. Devant ces difficultés, le groupe décide finalement d’assumer son extranéité, en conservant la référence culturelle nord-américaine. Pour affirmer ce style fondé sur l’interculturalité, l’idée surgit alors d’ajouter l’une des expressions françaises issues d’une chanson parmi les plus connues dans le monde en matière de séduction : « Voulez-vous coucher avec moi ce soir ? » et pour conserver la cohérence du personnage initialement défini par une certaine naïveté, l’expression est modifiée, « marcher » se substituant à « coucher ».
LUI : Voulez-vous marcher avec moi ce soir ?
ELLE : (en clignant de l’œil) D’accord.
Ils quittent la maison pour faire une promenade. LUI : Ça va ?
ELLE : Oui ça va bien. Et toi ?
LUI : Oui ça va… Est-ce que ça vous a fait mal ? ELLE : Quoi ? (En se regardant confus)
LUI : Quand vous êtes tombée du ciel ?
Elle pouffe de rire. Il sort une guitare.
40Le jeu avec des formules usuelles inscrit dans une perception interculturelle est riche en effets esthétiques : le détournement du refrain de la chanson française instaure une connivence entre auteurs et spectateurs et confère à la scène une nuance de fantaisie poétique. La trace de l’expression anglophone « tombé du ciel » par traduction mot à mot apporte de la fraîcheur au texte tout en renforçant le caractère mièvre ou du moins candide du personnage que vient souligner la didascalie « Il sort une guitare ». Ainsi, par les choix accomplis, l’intention première manifestée au départ à travers le choix de l’expression figée la plus banale réussit-elle à s’accomplir. Par le cheminement parcouru, longue et fructueuse réflexion, il s’ensuit que, tout en conservant sa ligne directrice, sa cohérence par rapport au texte d’ensemble, la scène s’est enrichie d’un caractère esthétique qui conforte le groupe dans son identité marquée sous le signe de l’altérité, l’autre étant respecté dans son irréductibilité.
41Le choix final révèle dans le texte un riche système d’échos, une circularité, entre les référents culturels, ceux de la culture d’origine comme ceux de la culture cible : l’identité culturelle du groupe se construit ici autour d’un sentiment d’appartenance collective, conscient de la part de l’individu et du groupe, reconnu par le groupe et, de l’extérieur, par d’autres groupes, qui s’en distinguent alors (Blanchet, 2010). Le texte atteste de ce processus en construction et en évolution constantes, toujours ouvert et adaptable, qui n’établit pas de frontière étanche entre les groupes14 mais au contraire une circulation féconde ; la traduction de l’expression idiomatique nord-américaine conservée en français et le détournement du refrain de la chanson révèlent d’une part la recherche d’une identité souhaitée et assumée, « métissée » (Blanchet, 2010 ; Abdallah-Pretceille, 2011) correspondant au nouveau groupe plurilingue des apprenants, d’autre part une véritable intention esthétique – prise en compte du destinataire, fabrication d’un véritable univers poétique éloigné des codes de la conversation de séduction – sans doute soulignée par la récupération de procédés linguistiques propres au théâtre contemporain (Petitjean, 2009 : 28) : phénomènes de sous-parole – avec le lapsus de « marcher » substitué à « coucher » –, ou de pluriglossie. Ce faisant, le texte se construit alors dans une forme de dialogisme assumé.

Construction de la théâtralité et déplacement des clichés culturels
42Une autre activité du cours de théâtre a consisté à préparer des interventions théâtrales au sein d’un colloque où, plus précisément, les étudiants devaient assurer des happenings. Le point de départ de la séance a consisté à leur exposer le projet et rapidement des questions ont surgi dans le groupe à peine formé, toutes légitimes : « mais qu’est-ce qu’un happening ? De quelle forme théâtrale s’agit-il ? Comment cela se prépare-t-il ? » Sans attendre de réponse, le groupe se met immédiatement au travail, à son insu, en s’interrogeant sur le mot lui-même : « happening, ça doit venir de to happen » dit un étudiant anglophone redécouvrant par le français sa propre langue. Sans le savoir, il vient d’indiquer au groupe la marche à suivre, de révéler le principe de l’écriture dialogique : la circulation de la parole en interrogeant langues et cultures. Il vient aussi d’écrire oralement une phrase de la scène que ses camarades joueront trois semaines plus tard, en guise de happening, devant le public du colloque. Comme il est difficile de se projeter sur scène en si peu de temps pour des étudiants ne se connaissant pas encore, tout juste venus de leurs pays, n’habitant pas encore la langue française, pour la plupart n’ayant jamais fait de théâtre, le projet ne leur semble pas réalisable et la réflexion du groupe se bâtit alors autour de l’idée de ne pas faire de happening d’autant que la perspective d’un public exigeant et nombreux peut les effrayer : « Il y aura beaucoup de monde !… Moi je le fais pas ! » dit un étudiant qui offre ainsi l’envoi du texte, l’ouverture de la scène dans ce qui a tout l’air d’une fermeture.
43Fédéré autour de cette idée de ne pas faire, le groupe de théâtre montre paradoxalement ceci d’encourageant qu’il se construit dans la solidarité et la volonté de s’impliquer dans un travail mûri dans le temps. Leur insuffler confiance, leur révéler le positif du négatif et la scène serait jouée. À partir des phrases énoncées et notées, phrases matrices qu’il suffit d’étirer, tout un texte peut se bâtir mettant en situation des acteurs refusant de jouer un happening. Deux étudiants qui se portent volontaires pour relever le défi de la performance permettent au texte d’éclore. En effet, donnant corps aux phrases précédemment énoncées dans le groupe, leur volontariat permet d’inscrire dans un contexte ces propos et de les développer en les adaptant aux réalités qu’alors ils vivent. Le texte de la scène est ainsi né de leur corps, de leur personnalité, de leur vie. Tout le texte s’est bâti sur le pourquoi de la présence dans l’ici et maintenant de la parole dialoguée de deux personnages-étudiants-acteurs sur scène face au public, tendant à brouiller les limites entre illusion et réalité.
PAUL : Oh ! j’ai le trac !… tout ce monde !… Moi je le fais pas ! D’ailleurs pourquoi t’es venu me chercher ? J’étais tranquille dans ma chambre universitaire, et toi (Paul se met à imiter Andres quand il parle et il se moque de lui en répétant ses propos : ) « viens avec moi ! on va préparer une petite scène pour un colloque au théâtre Molière ! » (Tout à coup Paul semble exalté et dit la suite comme s’il vivait un rêve.) MOLIÈRE ! Quand j’ai entendu ce nom qui fait rêver tous les étrangers amoureux de la France et du théâtre, je me suis dit « moi, avec ma petite gueule de Chintoc et mon accent amerloc, faire du théâtre en France, dans la superbe salle du Molière… » (Il est complètement transporté par son rêve et, tout à coup, il revient à la réalité.) Tu m’as bien eu, mais moi j’ai RIEN DE-MAN-DÉ ! Alors fais-le toi-même ce… ce… ce quoi ? avec ton accent colombien je comprends rien ! Comment tu dis déjà ?
ANDRES : HAPPENING !!! C’est un happening ! happen…
PAUL (en coupant Andres) : Mais arrête ! Arrête ! Tu dois pas dire « happening » ; tu te crois où là ? (puis, en montrant la salle) On est dans un colloque en France devant des personnalités très importantes et toi tu parles en anglais !
ANDRES : Mais qu’est-ce que je dois dire alors ?.… (Andres attend de Paul une réponse mais celui-ci lui tourne le dos, contrarié ; alors Andres continue seul) Qu’est-ce qu’on pourrait dire ? Je sais : TRUC ! oui les Français disent toujours « machin, truc ». Allez, dépêche-toi Paul, on doit faire notre machin-truc ! Ça me démange ; (tout à coup il est exalté, passionné) regarde comme la passion m’anime ! J’adore jouer au théâtre ! Je n’en peux plus !
PAUL : Non, je ne ferai ni machin-truc ni happening ! Et puis pourquoi ça s’appelle happening ?
ANDRES : Happening, c’est vrai je ne sais pas ce que ça veut dire. Mais je me suis dit : happening, happe-ning, happy !!! et j’ai imaginé un grand moment de bonheur à partager avec le public.
PAUL : Happening, happy, n’importe quoi, tu sais bien que les Français ne sont jamais contents ; ils font toujours la gueule. T’es pas en Amérique latine ici ! Si on utilise ce mot en France, c’est forcément qu’il a un autre sens.
44C’est la théâtralité même que cette expérience collective et le texte qui en émane mettent en évidence. La parole s’accroche ici à trois présences – deux acteurs et un public – et se concentre et se répand à travers un mot – happening. La mise en scène de cette interrogation collective sur le projet de happening se fonde ainsi sur une prétérition, la scène se déroulant tout en niant son existence. À la fin, les acteurs quittent la scène en prétendant ne pas avoir donné leur happening, mais celui-ci a bien eu lieu puisque quelque chose s’est passé. Cette apparente contradiction met en lumière la coïncidence entre une réflexion métalinguistique – sur l’étymologie et le sens du mot happening – qui participe du processus de création du texte et une métaréflexion sur le genre théâtral : un texte, jouant d’un procédé de surparole – qui « se matérialise par des propos métalangagiers ou métacommunicationnels » – (Petitjean, 2009 : 28), nait de cette collusion.
45Dans ce face à face mettant en présence, dans une relation essentielle, deux personnages-acteurs-étudiants de cultures et de langues différentes de l’un à l’autre et vis-à-vis du spectateur français, l’espace-temps théâtral ainsi désigné propose une expérience de l’altérité. Sur le mode humoristique, cette saynète met au jour bien des préjugés culturels sur lesquels, dans la vie ordinaire, se fonde l’appréhension de l’autre. En réinventant l’étymologie du mot happening, à partir du terme happy signifiant « heureux », surgissent des stéréotypes sur les nationalités selon lesquels les Français, contrairement aux Colombiens, seraient peu gracieux. Cette provocation du public placé face au miroir déformant du stéréotype culturel théâtralisé – c’est-à-dire distancié (Abdallah-Pretceille, 2004) – permet de l’amener à reconsidérer ses propres représentations préétablies sur les autres cultures, à les déplacer, à les modifier. C’est le personnage de Paul qui ironise sur le cliché de l’étudiant étranger qui, de type asiatique, se voit, en France, bien souvent identifié comme Chinois, toute l’Asie réduite à une seule nationalité. Malgré sa « gueule de Chintoc », l’étudiant joue ici son propre rôle de jeune américain originaire de Corée, déconstruisant la notion même de personnage : le rôle endossé par le jeune comédien n’est pas qu’un rôle de théâtre, qu’une apparence15 ; ce rôle fonde une relation à l’autre qui lui permet de se reconnaitre et d’être reconnu tout à fois (Abdallah-Pretceille, Porcher, 2005).
Plurilinguisme et esthétique de l’interculturalité : lectures de Beckett
46L’apprentissage du théâtre se réalisant en parallèle à l’apprentissage linguistique au sein d’un cours de FLE à l’université, le plurilinguisme et le multiculturalisme se manifestent nécessairement au sein de la construction théâtrale. Et si au lieu de recevoir les interférences et de s’en accommoder, la logique de la situation était inversée et qu’il était demandé aux étudiants d’insérer délibérément leur langue et leur culture dans le texte qui s’en trouverait ainsi recréé ?
47Dans ce sens, des adaptations de scènes bien connues de Beckett sont réalisées, durant un semestre. Les étudiants sont invités à former de petits groupes, choisir dans ce répertoire une scène qui leur plaît et en préparer jeu et adaptation scéniques. Au bout de quelques semaines, une fois les difficultés liées à la compréhension du texte et de la théâtralité surmontées, ce premier travail donne lieu à des performances jouées en classe. Les étudiants tous heureux des performances qu’ils viennent de montrer, persuadés d’en avoir fini avec leurs scènes beckettiennes, sont alors surpris de se voir demander, tous sans exception, d’y retravailler à partir de leurs langues premières. Consigne : chaque étudiant doit introduire sa langue d’origine dans la scène, c’est-à-dire substituer au texte en français sa langue première, que ce jeu porte sur quelques mots ou sur des pans entiers de la scène. Le soin lui est laissé de forger la logique de ces substitutions et d’en mesurer les effets.
48L’analyse du travail de deux étudiants ayant choisi de jouer des extraits de Fin de partie en interprétant Nell (une étudiante russe) et Nag (un étudiant syrien) – un vieux couple vivant dans des poubelles – est particulièrement édifiante quant au résultat obtenu. Là où se porte le choix de la substitution du français par le russe ou l’arabe, certains aspects du texte beckettien ou du personnage s’en trouvent valorisés. En mettant dans la bouche du personnage de Nell le vocable « niet » à chaque fois qu’elle dit « non », l’étudiante russe accentue la régression du personnage. C’est d’abord l’intensité de la négation qui se voit augmentée par l’attaque du mot avec la semi-consonne et la netteté de la fermeture avec la consonne finale. De plus, l’extranéité de ce terme isolé au milieu du texte en français surprend le spectateur dotant le personnage d’une langue qui lui est propre pour dire le refus, d’une langue qui paraît l’infantiliser. Ce « niet » qui s’impose plus fortement que le « non » récurrent de Nell produit l’effet d’un son premier, d’un cri primal, d’avant le langage qui, à lui seul, fait ressortir l’ambivalence du personnage entre vieillesse et enfance, une dualité déjà présente dans l’œuvre de Beckett mais qui paraît mise en valeur par l’apport de l’autre langue. Interprété par un étudiant syrien, le personnage de Nag s’exprime dans l’autre langue – l’arabe cette fois-ci – à chaque fois qu’un souvenir ou une aspiration l’entraîne dans une envolée lyrique. Le choix de substitution linguistique se porte donc cette fois-ci, non sur un mot, mais sur des pans entiers des tirades du personnage. La ligne mélodieuse de la langue arabe alliée à la gestualité de l’apprenant-acteur accentue l’effet de rupture produit par ces passages dans le texte de Beckett. L’incompréhension des propos du personnage pour le spectateur qui ne connait l’arabe aide à se laisser transporter par l’expressivité de l’interprète. Celui-ci devient le passeur qui ouvre la porte de l’imaginaire de chacun : il semble que le texte gagne ainsi en poésie.
49Ayant ainsi construit son personnage et établi son principe dramatique, l’étudiant syrien, gagnant en assurance d’une performance à l’autre, enrichit progressivement son jeu. Au niveau énonciatif, variations tonales, effets rythmiques et insertions de silence sont observés. Au niveau corporel, les gestes s’affirment, s’étirent, se combinent entre eux. Ainsi doté d’une corporéité amplifiée, le personnage de Nag s’en trouve comme libéré dans ces moments où, défiant la réalité, il se laisse aller à son imagination ou à sa mémoire. L’étudiant s’empare de l’aisance qu’il éprouve en sa langue première pour insuffler au personnage, dans ses moments de divagation, des élans de liberté. Ce dépassement du présent qui l’entrave et menace de l’anéantir, lui dont le corps se réduit à un tronc, est encore recherché par l’apprenant-acteur, au niveau scénique cette fois-ci, quand il entre en rapport avec le spectateur. Dans l’improvisation, un geste de la culture d’origine surgit soudainement, suivi d’un mot adressé au spectateur pour l’accompagner, le commenter, le renforcer. « Mejnouna », dit Nagg en arabe, avec un geste de la main signifiant la folie, désignant Hamm, dont le rôle est ici assumé par une étudiante colombienne. Et toute la pièce de Beckett s’inscrit alors dans cette lecture singulière, la folie de Hamm qui, sous l’emprise d’un être surnaturel malfaisant, maintient en servitude Nagg et Nell. L’aliénation alliée à l’altérité décuple pour le spectateur l’effet de cette signifiance mise en relief.
50Comment l’étudiant dans le rôle de Nag en est-il venu à cette proposition ? C’est sa réception du texte de Beckett du point de vue de sa culture première qui a nourri en lui cette interprétation. En effet, la moquerie de Nagg qui intervient parmi les premiers échanges du dialogue de Fin de Partie se manifeste une fois que Hamm a prononcé une expression énigmatique que l’étudiant syrien a immédiatement investi des croyances populaires de ses origines :
HAMM : […] Il y a une goutte d’eau dans ma tête. (Un temps.) Un cœur, un cœur dans ma tête.
NAGG (bas) [à NELL] : Tu as entendu ? Un cœur dans sa tête !
Il glousse précautionneusement.16
51En effet, cette expression du « cœur dans [la] tête » n’est pas sans réveiller chez l’étudiant la conception traditionnelle de la folie selon la culture traditionnelle arabo-musulmane où l’on considère que la maladie mentale résulte d’un état de possession par un djinn. Il est donc ici perceptible que l’interprétation en contexte pluriculturel permet de relire les textes du répertoire à la lumière des échanges interculturels. Cette expérience de théâtre délibérément plurilingue, donnant accès à la langue de l’autre, dans ses sonorités, son expressivité et son imaginaire, ouvre la voie d’une esthétique théâtrale singulière dont l’un des effets est de modifier la réception des œuvres. En l’occurrence, le texte beckettien si bien connu est redécouvert, revisité par la langue et la culture de l’autre, il prend une nouvelle résonance, sa tonalité s’en trouve enrichie et les émotions qu’il produit sur le spectateur se voient amplifiées.
52Paradoxalement, il s’agit de faire le choix d’une langue étrangère pour parler à l’autre, de sa langue maternelle pour accéder à l’interprétation d’un texte en français, comme si le recours à la langue première, parce qu’elle possède la charge émotionnelle nécessaire, autorisait la dimension psychoaffective (Dufays, 2005) de la lecture littéraire.
Circularité des échanges
53Ce travail de construction de la théâtralité trouve un écho particulier dans le temps de la représentation, de la publication du texte. Cette confrontation avec le public17 donne très souvent lieu à des scénographies similaires. Le cercle – dôme, amphithéâtre, chapelle, espace circulaire de la place centrale du DEFLE (hall d’accueil) – constitue l’espace scénique privilégié de même que le théâtre déambulatoire correspond au dispositif le plus fréquemment retenu. Les raisons en sont que le cercle comme la déambulation favorisent l’échange avec le spectateur, facilitent l’adresse et qu’ils renforcent la délinéarisation et le morcellement du texte. Ainsi ces dispositifs invitent-ils à une lecture dynamique du monde contemporain, comme si l’atelier de théâtre devenait un laboratoire d’observation du monde moderne mais aussi de la culture cible.
54Les temps de discussion et d’échange qui se déroulent après le spectacle, dans le cadre de ces dispositifs scéniques, donnent lieu à des cercles de parole, sur le modèle interprétatif de l’École du spectateur18. Duangnapa, étudiante thaïlandaise, déclare d’ailleurs, à propos du spectacle Les Fées19 :
En effet, l’idée de faire désigner la limite de la scène et les spectacles, veut dire que ce qui va se passer à partir de maintenant, c’est l’idée qui donne par les fées (on considère les acteur comme les fées) ce qu’elles ont vu et pensé. À la fin du spectacle, on a effacé cette limite cela nous laisse penser que maintenant c’est à nous de jouer et réfléchir de ce qui se passe chez nous et dans notre vie à travers le conseille des fées20.
55Ces rencontres avec le spectateur – devenu spectacteur – apparaissent comme des temps de reconstruction du sens de l’œuvre mais aussi comme des temps de repositionnements successifs de l’apprenant. Le refus de la dimension psychologique du personnage permet à l’apprenti acteur de venir avec ce qu’il est, ce qu’il porte en lui de sa culture d’origine pour engager ce dialogue interculturel, plurilingue, et de co-construire un nouveau groupe de référence, une nouvelle communauté d’échange : il convient alors de définir un statut pour celui qui parle, un d’où je te parle ? qui instaure un d’où je t’entends ? C’est sans doute tout l’enjeu de ces négociations de sens engagés dès le processus de création.
Conclusion
56Il restait pour conclure à revenir sur le choix de notre titre : dans ces ateliers, le travail sur la langue, la langue cible, comme la prise en compte des langues premières des apprenants coïncide avec le travail sur le langage théâtral ; cette collusion n’est possible qu’au sein d’échanges langagiers enchâssés, échanges authentiques du temps de la fabrication du texte et de la représentation, échanges fictifs de la représentation elle-même, échanges des « cercles de paroles » de l’après-représentation.
57Ces échanges, en participant au processus de création de la théâtralité, favorisent des postures réflexives diverses : réflexion métalinguistique sur la langue, les langues première et seconde, sur le langage et son rôle dans la construction identitaire de ces jeunes mais également dans la construction du sens du monde. Ce sont l’entrecroisement et la circularité de ces processus conjoints qui favorisent la construction d’une compétence co-culturelle.
58À la circularité des représentations, au sens de stéréotypes, répond de façon dynamique la circularité des échanges, comme autant d’échos dialogiques entre les sujets et leurs propres référents culturels, entre les sujets et les référents du groupe cible, entre les sujets et le texte littéraire, entre les sujets et leur propre construction de la théâtralité.
59Le choix d’une scénographie circulaire résonne ici comme la mise en abyme de ces échanges mais signale aussi le travail de reconstruction du sens, d’appréhension de l’altérité – culturelle et esthétique – dans ce qu’elle a d’étrange et de familier.
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Notes de bas de page
1 Notre article respecte les normes orthographiques fixées par la réforme de l’orthographe et rappelées dans le document suivant : http://www.academie-francaise.fr/sites/academie-francaise.fr/files/rectifications_1990.pdf.
2 Le français langue étrangère (FLE) désigne l’enseignement-apprentissage du français aux non francophones et concerne aussi bien la langue que la culture française. Ces apprenants sont alors dits allophones.
3 DEFLE de l’université Michel de Montaigne Bordeaux 3.
4 Nous tenons à remercier les directeurs du DEFLE, Claude Lesbats, pour son soutien à l’activité théâtre, et Henri Portine, pour l’assise institutionnelle qu’il lui a forgée.
5 B1 à C2, selon le Cadre Européen Commun de Référence.
6 Anne-Michèle Gratton décrit une expérience de « création plurielle » d’apprenants étrangers engagés dans l’écriture d’une nouvelle en français.
7 Les ateliers ont été menés entre 2000 et 2012.
8 L’orthographe et la syntaxe des productions n’ont volontairement pas été corrigées.
9 Tous les extraits cités dans cet article appartiennent à un corpus de textes protégés.
10 Nous renvoyons ici au chapitre « De quelques caractéristiques du théâtre contemporain ».
11 Le propos général des tableaux porte sur les malentendus sociaux.
12 Nous renvoyons ici au chapitre « Un nous pluriel ».
13 L’orthographe et la syntaxe des productions n’ont volontairement pas été corrigées.
14 Nous renvoyons ici aux pages du chapitre « Un cadre théorique pluriel » concernant la notion de frontière.
15 Nous renvoyons à la notion de « rôle » développée dans le chapitre « Un cadre théorique pluriel ».
16 Samuel Beckett, Fin de partie, Paris, Éditions de Minuit, 1957, p. 33.
17 Nous renvoyons ici au chapitre « Un nous pluriel ».
18 Telle qu’elle est définie dans la charte de l’École du spectateur.
19 Les apprenants ont assisté à une représentation des Fées de Ronan Chéneau à la chapelle de Mussonville à Bègles (33) ; le choix scénographique était un dispositif circulaire participatif. La production écrite de l’apprenant est ici conservée en l’état.
20 L’orthographe et la syntaxe des productions n’ont volontairement pas été corrigées.
Auteurs
DEFLE, Université de Bordeaux 3
CELFA (EA 4593 CLARE)
Enseigne la stylistique, les littératures francophones et les pratiques théâtrales au Département de Français Langue Étrangère de l’université de Bordeaux 3. Formatrice à l’enseignement destiné aux adultes migrants et aux enfants nouvellement arrivés, elle mène des actions en faveur de la lecture et de la culture pour tous. Chercheure associée à CLARE (Cultures Littératures Arts Représentations Esthétiques, EA-4593), elle publie notamment des études sur la poésie maghrébine mettant en rapport imaginaire et forme, langue et culture. Elle a coordonné le deuxième numéro de la revue Horizons/Théâtre, Théâtre et éducation. Partages, enjeux, avenirs, octobre 2012 – mars 2013 (avec Pascale Lartigau, aux Presses Universitaires de Bordeaux) et codirigé l’ouvrage collectif Transmission et théories des littératures francophones, Diversité des espaces et des pratiques linguistiques (avec Dominique Deblaine et Dominique Chancé, Jasor-Presses Universitaires de Bordeaux, 2008).
IUFM d’Aquitaine, Université de Bordeaux 4
LAPRIL (EA 4593 CLARE)
Enseigne le français et la didactique du français à l’IUFM d’Aquitaine et à l’université de Bordeaux 3 ; elle est chercheure associée à CLARE (Cultures Littératures Arts Représentations Esthétiques, EA-4593). Après une thèse de doctorat – sur la figue syncrétique du saltimbanque – et des publications portant sur les problématiques du théâtre contemporain et le lien entre littérature et arts visuels, ses travaux trouvent désormais une orientation nouvelle, en interrogeant notamment la construction du sujet scripteur engagé dans des expériences d’écriture littéraire collaborative, particulièrement dans le cadre d’ateliers d’écriture théâtrale (« Le tchat comme matériau d’écriture dramatique : réécritures littéraires de l’instantané », 81e Congrès de l’ACFAS à paraître en ligne).
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
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