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    Plan détaillé Texte intégral En collège, enseigner autrement Au lycée, un temps pour les auteurs classiques, un temps pour les autres Notes de bas de page Auteur

    Pour un Théâtre-Monde

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Enseigner le théâtre à l’école.

    Du collège au baccalauréat, enjeux, carences et perspectives des programmes de Français à l’épreuve de leur traduction dans les manuels scolaires

    Florent Viguié

    p. 185-200

    Texte intégral En collège, enseigner autrement Au lycée, un temps pour les auteurs classiques, un temps pour les autres Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1La réforme née des grandes concertations nationales de la fin 2012 visant à « Refonder l’école » pourra laisser certains militants des pratiques artistiques en milieu scolaire sur leur faim. Entre le verre à moitié plein et le verre à moitié vide, si la culture prend une place dans l’enseignement qui ne lui avait jamais été dévolue jusqu’ici, de toute évidence, la notion de théâtre-éducation conserve une place qui risque bien de rester encore mesurée dans le temps scolaire, dès lors qu’il sera question des pratiques artistiques et de partenariat1. Dans le second degré, c’est d’abord la question de l’orientation qui avait dominé les concertations. Dans le premier degré, la refonte du calendrier pour un retour des cours à quatre jours et demi-hebdomadaires aura occupé l’essentiel de l’espace médiatique, des débats, et finalement, du texte qui en sera né.

    2Il est vrai que même les orientations faisant consensus en théorie ont soulevé un certain nombre de réticences et des interrogations de la part de la communauté éducative, dès lors qu’il a été question de les mettre en place. Sans nous attarder sur les éventuelles pesanteurs du mammouth, pour reprendre l’expression d’un ancien ministre de l’éducation nationale dont le nom peut-être tiendra dans les mémoires à cette métaphore, l’option retenue d’un raccourcissement du temps de la journée scolaire pour les classes de maternelle et du primaire, soucieuse des rythmes de l’enfant, laisse en creux quelques inquiétudes au moment de sa mise en application : ce temps de fin de journée potentiellement dévolu à des pratiques éducatives hors enseignement sera sous la responsabilité des mairies. Avec quels nouveaux financements peut-il se voir mis en place ? Même dans une perspective volontariste, la question de l’égalité territoriale mérite d’être soulevée, avec en particulier une difficulté objective pour les petites communes rurales par exemple. Pour le champ qui nous occupe en particulier, on pourra aussi s’inquiéter d’appel d’offres en direction d’associations de quartier pour un nouveau marché où – c’est une litote – il n’est pas certain que l’artistique sera la pierre angulaire des critères retenus dans le choix des intervenants.

    3Dès le rapport de cinquante-deux pages sur la refonte de l’école du 8 octobre 20122, l’analyse sémantique parlait d’elle-même : l’EAC ne s’y trouvait citée qu’une fois. La dénomination d’« éducation artistique et culturelle » devenue pour un temps « éducation culturelle, artistique et scientifique »3 pouvait laisser anticiper d’autres nécessaires vigilances : Claire Rannou, déléguée nationale de l’ANRAT4, releva très justement en ouverture de l’événement En Scènes ! Acte 15 que suite à ces concertations nationales « Refondons l’école », l’expression d’Éducation Artistique et Culturelle (EAC) jusqu’ici en vigueur était perçue pour certains membres du ministère de l’éducation nationale comme dépassée, et devant laisser place dans les textes à une « Éducation à la Culture Scientifique, Technique, Numérique et Artistique »6. Si ces différents enjeux ont tous leur légitimité, quelle place visible de telles orientations laissent-elles à la pratique artistique dans les murs de l’école, pratique qui débordant de fait du cadre strict des enseignements se fait comme toujours parent pauvre de notre système ? Avec l’EAC, nous savons la pertinence qu’il y a à ne pas enfermer les compétences dans un cadre disciplinaire trop défini. Mais si chacune de ces notions a bien une légitimité dans les apprentissages scolaires, noyé au milieu de ces adjectifs, l’artistique paraît se diluer, et face à l’enjeu – certes louable – de la massification, le partenariat pourrait bien se perdre. La pratique, encore plus sûrement.

    4Autrement formulé, et à l’heure où l’Éducation est redevenue priorité nationale, voici reconfirmé que l’artistique n’est pas en soi un enjeu politique de gauche ou de droite. Il est d’abord l’objet d’une nécessaire sensibilisation toujours à reprendre auprès d’élus, tous unanimement d’accord sur l’importance de la culture en général et de la culture à l’école en particulier, et très inégalement sensibilisés à ce que pratique artistique et culturelle peut vouloir signifier d’abord, et apporter aux jeunes ensuite. Ce, dans un système éducatif qui continue de privilégier l’intelligence du savoir savant sur l’intelligence de la main et celle du corps. Paradoxe s’il en est quand il ne viendrait à personne l’idée qu’on sait conduire avec la simple obtention d’un code de la route. Prise de parole, confiance, compétences motrices et linguistiques, nous apprenons par le corps, et nous savons en évaluer les progrès. Dès lors, comment notre vision trop cartésienne et dépassée d’un esprit pilote au sein d’un corps simple navire peut-elle perdurer ?

    5Pointons que dans le rapport du 8 octobre 2012 précité, nous passons de la notion de partenaire artistique, à celle plus large et plus diffuse de simple « intervenant ». Non que toute ouverture de l’école sur le monde ne soit pas bonne à prendre, et que pour la partie qui nous concerne, l’animateur socioculturel par exemple, n’ait pas sa place aux côtés de l’enseignant. Il ne s’agirait simplement pas de le confondre avec l’artiste.

    6C’est qu’au-delà des intentions louables d’une culture offerte à tous, les réalités budgétaires ne sont jamais bien loin. Financer l’apport de deux adultes pour un seul groupe d’élèves a priori limité en nombre dans un contexte de réduction des moyens est objectivement problématique. Sentant le vent venir d’une occasion manquée, un collectif se présentant comme « un groupe d’artistes, d’enseignants et de chercheurs » s’offrait le jour même de la publication de ce rapport dans le journal Libération une tribune ; tribune consacrée aux enjeux artistiques en milieu scolaire. La question du partenariat y était bien entendu développée, avec une insistance toute particulière sur la question de la pratique artistique et culturelle qui se doit d’être « au cœur des dispositifs » car « de l’expérience naît la pensée »7.

    7C’est que, ne nous y trompons pas, si le cadre de l’intervention artistique peut toujours être réétudié dans sa forme, en particulier pour toucher plus d’élèves, toute économie cherchée de ce côté relève de la fausse bonne idée. En effet cet apport de « l’autre », de celui venu d’ailleurs, de celui qui ne note pas, de celui dont la parole n’est pas perçue comme une norme, mais comme une simple ouverture, un possible, une exploration, est essentiel pour ouvrir des ponts entre érudition et geste du praticien. L’artiste dans la classe au côté de l’enseignant assure mieux que personne le passage de la notion d’instruction à celle d’éducation, où l’élève devient lui-même acteur de son propre apprentissage.

    8C’est dans ce contexte de réflexion que s’applique en juin 2012 pour la première fois la dernière réforme en date du baccalauréat et de ses programmes, notamment d’enseignement du Français. Peu de temps auparavant avait eu lieu la mise en place de l’Histoire des Arts et son épreuve au DNB8, forte d’un coefficient 2.

    9Il nous appartient ici de mettre en lumière comment les manuels scolaires de la dernière génération ont pris en compte ces nouveaux enjeux : il s’agira d’y souligner les incitations à un apprentissage redonnant sa place au corps. Pour un éveil au théâtre prenant en compte une pratique artistique et culturelle nécessaire, choix de corpus, activités suggérées, nous ne manquerons pas de relever présupposés et limites annoncées dans leurs propositions.

    10Au travers des instructions officielles, mais aussi par le biais du décryptage de manuels scolaires et de descriptifs de l’Épreuve Anticipée de Français (EAF) du bac de l’année 2012, il s’agit donc de proposer ici un rapide état des lieux de l’enseignement du fait théâtral en milieu scolaire dans le second degré aujourd’hui, entre œuvres dites patrimoniales et créations contemporaines d’une part, entre littérature, question de la représentation, et pratique artistique d’autre part. Une invitation à soulever représentations latentes et omissions, tant de la part des concepteurs des programmes que de celles des concepteurs de manuels qui leur ont succédé, ou des enseignants qui les mettent en œuvre. Plus largement, il est bien question ici des enjeux philosophiques du théâtre à l’école et de son enseignement.

    En collège, enseigner autrement

    11Pour redonner un peu de substance à la querelle des anciens et des modernes dans l’art d’aborder et faire découvrir le théâtre, voyons déjà dans quelle mesure les manuels scolaires de collège ont su faire place au corps dans son enseignement. Au terme d’un parcours commun à tous les élèves que sanctionnent les épreuves du DNB, quels sont les attendus ?

    12Au collège, la pertinence d’un socle commun de compétences à acquérir a pu être réaffirmée dès la lettre de cadrage proposée par les ministres de l’éducation nationale et de la réussite scolaire à leur prise de fonction9. Celle-ci a pour corollaire dans son principe la fin d’une notation-sanction au profit d’une évaluation reposant sur la notion simple de compétences acquises ou non acquises.

    13Capacités de réception des élèves, conditions effectives d’enseignements, recherche d’une meilleure prise en compte des compétences orales, autant de données qui interdisent dans les faits de s’en tenir en collège à un cours de type descendant et magistral de l’enseignant vers l’apprenant, y compris chez les plus grands. Depuis longtemps, ces réalités ont conduit la majeure partie des pédagogues à expérimenter d’autres pratiques. Les manuels scolaires de la dernière génération s’emploient à les y aider dans le champ de la découverte du théâtre qui nous intéresse. L’étude d’une trentaine de ces manuels destinés aux élèves de la sixième à la troisième, tous nés de la dernière réforme, donc, laisse entrevoir quelques fondamentaux sur les attentes et les représentations latentes.

    14En classe de 6e, les nouveaux programmes s’appliquent dès la rentrée 2009. D’une manière générale, le théâtre n’est pas au centre du programme de sixième : l’enjeu de ce niveau de transition et d’entrée dans le secondaire est, en lien avec le programme d’Histoire, tourné d’abord vers les récits dits fondateurs par la découverte littéraire de textes de l’Antiquité, complétée de l’étude obligatoire du conte. Trois manuels proposés par les seules éditions Nathan révèlent toutefois la diversité des choix possibles sur un programme national commun, quant à la place à faire au théâtre pour de jeunes collégiens.

    15Le théâtre en 6e est donc perçu comme secondaire. Ainsi, seul le manuel de la collection Équipage (Nathan 6e) y fait référence dans l’illustration de couverture, et de fait, les séquences portant sur l’étude du théâtre sont proposées dans les sept manuels quatre fois en dernier, et quatre fois en avant dernier. Un manuel choisit même de faire tout à fait l’impasse sur une séquence spécifiquement dédiée au théâtre, s’en tenant à deux séquences transversales10. Si le nombre total de séquences consacrées au théâtre dépasse malgré tout celui du nombre de manuels étudiés, c’est que deux d’entre eux consacrent deux séquences à chaque thème, y compris pour le théâtre ; notons ici qu’un manuel choisit de privilégier dans le titre même de la séquence la question de la pratique11.

    16Dans les faits, nombre d’enseignants choisissent comme le préconise ce dernier manuel de ne pas consacrer en sixième une séquence spécifique au théâtre, jugé parfois difficile et dans tous les cas non prioritaire. Si l’on excepte la proposition d’œuvres intégrales sous forme de pièces courtes, cette première approche du théâtre en 6ème n’offre d’ailleurs la proposition d’une étude sous forme de lecture suivie d’œuvres intégrales que dans deux manuels seulement. Ainsi, le manuel Terres des Lettres propose une lecture suivie du Médecin malgré lui, et le manuel L’œil et la plume propose celle du Médecin volant. Sans les aborder par des extraits ni proposer de pistes particulières, d’autres manuels suggèrent simplement une lecture cursive de pièces. Dans tous les cas, les manuels conformément aux attentes pour ce niveau proposent pour les séquences d’aborder avec les extraits retenus ou les conseils de lecture, la comédie, et plus particulièrement celle de Molière. Mais nombre d’entre eux proposent aussi parallèlement dans le même registre d’aborder d’autres auteurs plus proches de nous tels que Tardieu ou De Obaldia notamment.

    17Notons que tous les manuels intégrant une séquence spécifique au théâtre font aussi apparaître la question de l’Histoire des arts, clairement identifiée comme telle dans les sommaires pour ces séquences. Et même si c’est de manière inégale, ajoutons qu’ils prennent enfin presque tous en compte la question de la pratique, proposant des activités plus ou moins nombreuses réalisables dans le temps de la classe sous formes d’activités orales et corporelles diverses. Hors le manuel ne consacrant pas de séquence spécifique au théâtre, seul un autre, L’atelier des Lettres (Nathan 2009), omet cette dimension de la découverte du théâtre par le corps et le jeu ; le fait pourrait rester anecdotique si ce n’était le titre même du manuel qui révèle là par contraste l’oubli fâcheux12.

    18Le programme de 5ème quant à lui est traditionnellement consacré à la découverte de la comédie classique, avec l’étude en œuvre intégrale d’une comédie de Molière. Jusqu’ici le choix des manuels et des œuvres effectivement abordées en classe par les enseignants se portait très majoritairement sur l’étude du Malade imaginaire ou des Fourberies de Scapin. La modification parallèle des programmes en Histoire a ici conduit à ce que le Bourgeois gentilhomme prenne une place accrue aux côtés de ces deux pièces dans les manuels de 5ème. En 4ème, un extrait du Bourgeois faisait jusqu’ici nécessairement partie de la découverte de l’absolutisme. Mais d’une part, la notion d’œuvre patrimoniale a perdu sa place identifiée dans le cours d’Histoire pour se retrouver sous une autre forme depuis l’émergence de l’Histoire des Arts, et surtout d’autre part l’absolutisme n’est plus abordé en 4ème mais en fin de classe de 5ème. De fait, le temps consacré à cette notion dans l’enseignement aux derniers jours de l’année scolaire s’est réduit, sans conséquence majeure : expliquer sa chute en classe de 4ème ne suppose en réalité pas nécessairement un temps fort consacré au zénith de la monarchie de droit divin. Ainsi peut-on dire qu’avec la réforme, le lien est assuré avec plus de cohérence entre les programmes d’Histoire et de Lettres. Ceux-ci sont consacrés en classe de 5ème non seulement au Moyen-Âge, par le biais du fabliau et de la farce dans nombre de cas (celles du Cuvier ou de Maître Pathelin ayant largement la palme des plus étudiées), mais aussi à la période classique. Il n’apparaît ainsi pas nécessaire d’y revenir en classe de 4ème.

    19Une dernière remarque : sur nos huit manuels de 5ème étudiés, la place dévolue à l’Histoire des Arts permet dans l’intégralité d’entre eux de découvrir des aspects artistiques s’éloignant de la seule approche textuelle, favorisant ainsi une approche transdisciplinaire. Plusieurs manuels mettent en perspective la manière dont ils peuvent dans la pratique se combiner à d’autres arts, notamment avec la découverte de la comédie-ballet. L’Histoire des Arts permet ainsi d’aborder le théâtre non seulement d’un point de vue littéraire, mais aussi sous l’angle d’une réflexion sur la manière dont il se mettait en œuvre physiquement. Les arts de la scène ou de la rue sont donc présentés dans leur contexte à l’époque de Molière, mais ils peuvent aussi être présentés dans une recontextualisation propre à aujourd’hui.

    20Qu’une séquence entière soit nommément consacrée à l’analyse d’une pièce ou qu’elle en passe par une approche plus thématique par le biais d’un corpus autour de la question du rire notamment, nous voyons donc la logique transdisciplinaire guidant les concepteurs de manuels. Pour ce qui est du choix des auteurs, en complément des textes de Molière, les comédies courtes sont particulièrement à l’honneur avec des auteurs tels que Courteline, Labiche ou Feydeau. Un bémol toutefois dans cette première découverte large du genre théâtral en collège : pour ce qui est d’envisager la pratique du théâtre au cœur de l’apprentissage dans la classe, deux manuels de 5ème ne suggèrent toujours pas d’ateliers de pratique ou d’exercices autour du jeu oral bien repérés… ce, quand a contrario le manuel Rives Bleues (Hatier 2010) n’hésite pas, lui, à consacrer trois pages clairement identifiées à un « atelier de jeu théâtral ». Nous retrouvons d’une manière générale dans l’ensemble des niveaux de collège la même proportion de manuels délaissant ainsi la question de la pratique par les élèves, sans qu’il soit possible d’imputer à un éditeur particulier une omission systématique.

    21Pour la classe de 4ème, l’enjeu déterminant des programmes dont les manuels se font l’écho est l’ouverture du théâtre classique à la question du tragique et des sentiments. Le théâtre uniquement abordé sous l’angle de la comédie est cette fois abordé dans ses deux visages, ce que le seul relevé des titres de séquences annonce déjà. « Masques, malentendus et quiproquo au théâtre », « Conflit au théâtre, entre rire et émotion »13, « Le théâtre classique : comique et tragique, deux registres opposés ? »14, « Faire rire au théâtre », « Émouvoir au théâtre »15 Si dans le corpus des textes présents dans les manuels, Les Précieuses ou George Dandin sont bien présents du côté de Molière, c’est L’Avare qui se taille la part du lion, pour une étude systématiquement présente en œuvre intégrale ou partielle au sein des corpus. Notons malgré tout que Le Cid de Corneille, et le Cyrano de Jean Rostand trouvent aux côtés de notre grand dramaturge une place non négligeable, et font une fois chacun l’objet d’un support à l’enseignement de l’Histoire des Arts. Dans tous les cas, nous trouvons en revanche en 4ème un décalage avec les manuels d’Histoire qui ne permet pas d’établir les ponts qui pouvaient être opérés avec l’enseignement de l’Histoire en classe de 5ème. Ces manuels ont en effet remplacé pour beaucoup la présentation du Bourgeois Gentilhomme par une double page consacrée dans le cadre de l’Histoire des Arts au Mariage de Figaro : le chef-d’œuvre de Beaumarchais présente l’avantage d’offrir un meilleur écho à la découverte du déclin de l’absolutisme des programmes d’Histoire. Des liens sont proposés vers des versions captées de la pièce ou de l’opéra ; cohérents du seul point de vue du cours d’Histoire, ces choix laissent toutefois regretter l’absence de lien avec les cours de Français qui n’osent pas faire aborder Beaumarchais dès la 4ème.

    22Pour ce qui est de la classe de 3ème , nous retrouvons ici notre parallèle avec les programmes d’Histoire, puisque ce sont les auteurs du XXe siècle qui sont au centre des textes étudiés. De fait, relevons que pas un manuel cette fois ne consacre un seul extrait à Molière. Lorsqu’ils se livrent à une approche diachronique du théâtre, ce sera plutôt pour assurer un pont entre Antiquité et période récente ou contemporaine. Cette dernière année du cycle de collège sera d’autre part l’occasion de creuser la question de la transversalité des œuvres via une Histoire des Arts cette fois-ci évaluée en fin de cursus au DNB. Et d’une manière générale, si on peut dire que nos auteurs d’entredeux-guerres se trouvent dans nos manuels en situation de représentation privilégiée, avec les pièces s’appuyant sur des mythes antiques, c’est surtout la variété des approches qui en ressort, en contraste avec l’approche des trois précédents niveaux finalement beaucoup plus homogènes. Nous pourrions ici nous arrêter sur le choix courageux de certains manuels délaissant Anouilh pour oser proposer en œuvre intégrale d’autres œuvres révélant un désir de sortir des sentiers battus. Distinguons ainsi le choix du manuel Escapades publié chez Hatier en 2012 : celui-ci consacrant deux séquences au théâtre prend le risque de proposer en œuvre intégrale sur l’une d’elle une pièce du répertoire classique (dans le sens le plus large du terme) peu attendue, Roméo et Juliette de Shakespeare. En miroir, cette proposition révèle la très faible place laissée aux auteurs étrangers dans l’ensemble des œuvres abordées en collège – au théâtre comme d’ailleurs dans les autres genres abordés. On ne peut pourtant pas tout à fait se satisfaire de cette absence de perspective comparatiste qui devrait paraître maintenant si datée. La construction d’une culture humaniste éclairée dans un monde ouvert, mais aussi la logique d’apprentissage de la langue française au centre des objectifs, passent pourtant toutes deux aussi par une telle approche. Hélas, les auteurs étrangers continuent de briller par leur faible présence dans les manuels et les enseignements, et ce, y compris jusqu’à l’université, quand une littérature transcendant les barrières linguistiques et culturelles devrait se voir défendue comme essentielle à l’heure de la mondialisation. Mais pour en revenir aux choix audacieux, adressons nos louanges au seul manuel qui se risque à proposer un auteur vivant, et qui plus est une auteure, fait unique dans l’ensemble des manuels de collège étudiés, avec Yasmina Reza, pour la pièce Le Dieu du Carnage16.

    23Ainsi, il apparaît à cette analyse des différents manuels proposés dans les collèges pour les cours de Français que la surreprésentation de Molière durant trois des cycles est un peu atténuée par le fait que les élèves qui quitteront le plus tôt le système scolaire resteront du moins sur leur dernière année dans l’idée que l’art théâtral ne dépend pas du seul grand siècle, qu’il irradie d’autres civilisations et continue encore aujourd’hui à enchanter nombre de citoyens dont il n’appartient qu’à eux de faire partie. Mais voyons comment le lycée se saisit de son côté du fait théâtral.

    Au lycée, un temps pour les auteurs classiques, un temps pour les autres

    24Aboutissement d’un cursus scolaire, les programmes pour le baccalauréat de Français positionnent clairement l’enseignement du théâtre du côté de sa double nature, entre texte et scène. Comme par le passé, une séquence doit obligatoirement être consacrée en classe de première à l’objet d’étude « Le texte théâtral et sa représentation du XVIIe à nos jours », dans des épreuves toutefois clairement définies comme relevant du seul champ de la littérature… et ce, alors que l’esthétique théâtrale contemporaine s’interroge elle-même légitimement sur ce rattachement du théâtre à la littérature17et que par ailleurs l’Histoire des Arts doit aussi prendre au lycée la place qui lui revient. Quadrature du cercle. Du collège au lycée, la question des moyens d’une analyse de la « représentation » peut faire débat au sein du corps enseignant : entre le travail dans la classe à partir de captations et les nouvelles possibilités qu’offrent le numérique, entre un enseignement qui s’en tiendrait à une approche uniquement théorique et celui d’une école du spectateur vraiment « au cœur des dispositifs », pour reprendre l’expression du collectif cité au début de cet article18, la liberté pédagogique et plus encore la réalité du territoire laissent un éventail des possibles bien ouverts. Un projet offrant la possibilité pour tous les lycéens d’appréhender le théâtre par une expérience vécue paraît être le projet le plus ambitieux et le plus proche des préconisations des directives ministérielles, mais sa généralisation confine encore à l’irréalisme, quand on estime la proportion de jeunes touchés aujourd’hui par une éducation artistique confrontant directement l’élève à l’œuvre ou/et à l’artiste à un cinquième de la population scolarisée19. Pour l’instant, cette approche reste objectivement très inégalitaire, entre territoires, entre élèves. Contre l’écueil d’une possible inéquité antirépublicaine, et même au risque d’un nivellement par le bas, les instructions officielles concernant l’évaluation au baccalauréat sont formelles, et les inspecteurs de l’Éducation Nationale le rappellent : il ne peut y avoir pour une classe plusieurs descriptifs des activités menées en Français pour le bac, et celui-ci ne repose que sur les activités menées dans la classe : tous les élèves, qu’ils aient assisté ou non à des spectacles, qu’ils aient ou non bénéficié de rencontres hors temps scolaire, devront être interrogés sur la même base.

    25Cela veut-il dire pour autant qu’il faut renoncer à faire mention de toute activité que certains n’auraient pu partager ? Contrairement à ce que pensent trop d’enseignants renonçant sur ce motif à évoquer dans leurs descriptifs des spectacles vus avec les élèves, pas nécessairement. Le tout est de réserver la mention de ces expériences menées par le plus grand nombre aux activités complémentaires, et d’évaluer les élèves en conséquence durant l’entretien, en ne le sanctionnant pas de n’avoir pas assisté à une représentation figurant dans le descriptif. Il s’agit aussi de préparer les élèves qui n’auraient pu venir à un spectacle à pouvoir répondre lors de leur épreuve orale de l’EAF, non en inventant, mais en sachant faire part d’autres expériences personnelles de spectateurs, vécues à d’autres occasions. Ce qui suppose, c’est vrai, que plus aucun élève ne puisse effectuer l’ensemble de son parcours scolaire de la maternelle au lycée sans avoir été confronté au moins à un moment de manière identifiée et repérable – autrement dit, dans son parcours d’élève et sur le temps scolaire – à une expérience de spectateur. Sans entrer dans des considérations de certains syndicats hostiles à toute forme de traçabilité des parcours (au motif qu’ils pourraient ponctuellement mettre en lumière des carences du côté des enseignants), on peut s’étonner à ce propos que les propositions d’une traçabilité pédagogique du parcours Histoire des Arts tardent encore du côté de l’Éducation Nationale elle-même. Du coup, certaines collectivités, c’est dans l’air du temps, prennent l’initiative, telle la ville de Paris par exemple, mettant en ligne un cahier numérique à destination des élèves à remplir au fil des années. Précisons que cette proposition s’adresse, et c’est son intérêt autant que l’objet de l’interrogation, non seulement aux élèves de classe de primaire, directement sous sa responsabilité, mais à tous les élèves, jusqu’au lycée compris. Aux enseignants de s’en saisir20.

    26Mais revenons-en à l’étude des manuels de lycée. Tragédie, comédie, le théâtre en seconde de détermination est centré sur le théâtre classique du XVIIe siècle. L’étude du roman et de la poésie portant ensuite sur des périodes ultérieures, les séquences consacrées au théâtre constituent donc dans la majorité des manuels le premier objet d’étude préconisé. Cela permet de travailler en voyageant à travers les genres littéraires avec les élèves dans une relative chronologie tout au long de l’année, pour finir par la poésie des XIXe et début XXe siècles en passant par les philosophes des Lumières puis le roman réaliste et naturaliste du XIXe. Pour nous en tenir au théâtre, Racine et Corneille se partagent donc pour l’essentiel les possibles pour ce qui est de la tragédie, et revient à Molière de permettre une redécouverte de la comédie par des pièces réputées d’inégales difficultés, qu’il s’agisse du Malade imaginaire, de L’école des femmes, de Dom Juan, de Tartuffe ou du Misanthrope. Notons que le seul manuel compulsé qui ne propose pas l’étude intégrale d’une œuvre de Molière en classe de seconde lui consacre une séquence entière malgré tout, au travers d’extraits de différentes pièces21.

    27En classe de première, l’esprit des manuels est plutôt de délaisser le XVIIe maintenant bien abordé en seconde, pour explorer les siècles postérieurs. Ce, même si la formulation des programmes n’interdit pas le théâtre depuis le XVIIe, dès lors qu’il ne sera pas classique pour ne pas faire redondance avec le programme de première. Les pièces de théâtre suggérées pour une étude en œuvre intégrale, selon les manuels qui en proposent, s’en tiennent à cette ouverture à partir des Lumières. Les pièces proposées sont dans l’ordre chronologique pour le XVIIIe Le jeu de l’amour et du hasard de Marivaux et Le mariage de Figaro de Beaumarchais (Belin), pour le XIXe Lorenzaccio d’Alfred de Musset (Hachette et Hatier), et pour le XXe, En attendant Godot de Samuel Beckett (Hatier), Rhinocéros d’Eugène Ionesco (Magnard), et L’ordinaire de Michel Vinaver (Belin). On relève donc une représentation équilibrée des périodes et des formes de théâtre entre ces différents manuels, et comme pour le niveau troisième, bien présent, un auteur vivant.

    28Une étude des manuels de collège ou de lycée peut prétendre dégager souhaits de leurs promoteurs et orientations prises ; elle peut aussi dévoiler des logiques sous-jacentes du projet des concepteurs de programmes au niveau du ministère ; elle ne dit rien en revanche de leur mise en pratique effective par les enseignants. Comment ces derniers s’approprient-ils les propositions ?

    29Si le nombre de descriptifs consultés de la dernière session du baccalauréat – une trentaine en l’occurrence – ne permet pas d’en faire une statistique fiable, il semble qu’on retrouve dans une bonne mesure cette diversité dans les choix opérés. En incitant explicitement dans les programmes au zoom spécifique sur le théâtre classique en classe de seconde, l’invitation plus libre à se porter sur une autre période littéraire en classe de première porte globalement ses fruits. Pourtant, avec quatre occurrences pour le seul Dom Juan, cette pièce demeure la plus étudiée par les lycéens de première. Certes, elle ne relève pas à proprement parler du théâtre classique, puisque par son non-respect des règles elle est plutôt qualifiée de pièce baroque. Mais il se pourrait bien que nous ayons ici une prise de distance avec les directions des programmes… ou une résistance à délaisser Molière.

    30Seule une étude de la chair du travail des enseignants et des élèves sur le terrain autorise une appréhension concrète non des désirs qui en émanent, mais au réel, du degré de mise en application par les collègues enseignants d’une réforme ou d’une autre. Vitrines d’une année de classe de première en cours de Français, les quelques descriptifs du baccalauréat étudiés laissent augurer de cette mise en place « au réel » des programmes. Pourquoi encore Molière bien présent, quand il aura occupé les cours des élèves depuis la sixième, à l’exception notable de la classe de troisième ? Peut-on imaginer un élève confronté durant cinq années de son parcours au même auteur, si important soit-il ?

    31Relativisons : si réunir de manière quasi exhaustive des manuels proposés et utilisés par les enseignants n’est pas très compliqué, il est bien entendu plus délicat d’abord de se procurer en grand nombre de tels descriptifs, puis d’en tirer des conclusions à réelle portée scientifique sur un panel de fait ici étroit et peu significatif. Mais les refus de certains enseignants sondés à confier ces supports d’analyse ne sont pas d’ordre à rassurer. Même si les descriptifs sont anonymés dans leur traitement, il est vrai que leur usage touche à l’intime de la classe. Les descriptifs sont sensibles ; ils révèlent l’effectivité d’un travail, avec notamment pour ce qui nous intéresse le degré de leur mise en conformité avec les orientations de la réforme par exemple. Mais ce seul point conduit à formuler l’hypothèse qu’une étude plus aboutie qui ne peut avoir lieu ici ferait apparaître dans les descriptifs non confiés une plus forte résistance encore à la mise en place de l’esprit de la réforme, et un plus grand conservatisme. Et encore plus de Molière.

    ***

    32Ainsi l’ouverture des enseignants vers d’autres champs littéraires et théâtraux moins explorés que le classicisme comme une meilleure prise en compte de la question de la représentation dans l’étude du genre, pour la découverte d’un art vraiment vivant, ne peut se contenter d’une approche trop centrée sur un seul auteur tout au long d’un cursus. Bien sûr, il se pourrait qu’avec un plus grand nombre de descriptifs analysés, les perceptions soient partiellement à reconsidérer. Toutefois, ce qui a pu se laisser deviner à travers l’étude de ceux obtenus ne peut être dissocié du parcours de formation au théâtre tel qu’il nous apparaît sur l’ensemble du cursus de l’élève dans le second degré, en relatif décalage avec la dynamique de la création d’aujourd’hui. Les évolutions préconisées par la dernière réforme, pour positives qu’elles puissent être, ne peuvent faire l’impasse sur les difficultés de certains collègues à s’y conformer. De fait, les enseignants enseignent ce qu’ils maîtrisent. Auteurs vivants, auteurs étrangers, metteurs en scène, un regard dans ces directions du côté de leur formation initiale au moment où celle-ci est repensée ne serait donc pas superflu.

    Notes de bas de page

    1 « Certains estiment que seule l’école peut garantir l’égalité entre tous les jeunes ; c’est le cas, notamment, de l’association des maires de France, de la Fédération nationale des élus socialistes et républicains, de l’ANRAT. […] Le projet de loi actuellement en préparation inscrit l’éducation artistique et culturelle dans le code de l’Éducation, en précisant qu’elle « concourt directement à la formation de tous les élèves », qu’elle « contribue à l’épanouissement des aptitudes individuelles et à l’égalité d’accès à la culture », alors que jusqu’à présent seuls les enseignements artistiques étaient mentionnés dans la loi. », in Consultation sur l’éducation artistique et culturelle, « Pour un accès de tous les jeunes à l’art et à la culture ». Rapport présenté au nom du comité de la consultation, présidé par Marie Desplechin pour le Ministère de la Culture et de la Communication. Janvier 2013.

    2 « Refondons l’école de la République », le rapport de la concertation, 8 octobre 2012.

    3 Ibidem, p. 40.

    4 (Association nationale de Recherche et d’Action théâtrale) est actuellement présidée par Emmanuel Demarcy-Mota, directeur du Théâtre de la Ville.

    5 En Scènes ! – rencontres préparatoires au Congrès Mondial IDEA Paris 2013, Bordeaux - OARA – 6 & 7 novembre 2012 et du 30 janvier au 2 février 2013.

    6 Selon la collaboratrice de Claudie Haigneré, en charge du rapport oral de la commission portant sur les questions artistiques et culturelles de la réforme à venir. Intervention préliminaire de Claire Rannou, Bordeaux – 6 novembre 2012.

    7 « L’éducation artistique, c’est maintenant ! », Journal Libération du 8 octobre 2012.

    8 Le diplôme national du brevet qui évalue les connaissances et les compétences acquises à la fin du collège.

    9 « Le socle commun de connaissances et de compétences, inscrit dans la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, est le cadre de référence de la scolarité obligatoire. Chaque élève doit parvenir à la maîtrise du socle commun au terme de sa scolarité. » Lettre à tous les personnels de l’éducation nationale, Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, et George Pau-Langevin, ministre déléguée, chargée de la réussite éducative. La lettre est publiée au Bulletin officiel du mardi 26 juin 2012.

    10 Français en séquences 6e (Magnard 2009).

    11 « Premiers pas sur les planches », Fil d’Ariane 6e (Didier 2009).

    12 Une seule question pour l’ensemble des textes de la séquence « Au théâtre avec Molière » suggère aux élèves de « [s’entraîner] deux par deux à jouer » la scène de l’acte I scène 3 de L’Avare, « en tenant compte de ce que [les élèves ont] appris sur les gestes et les caractères des personnages ». L’atelier des Lettres (Nathan 2009).

    13 In Fenêtres ouvertes (Bordas, 2011).

    14 In Fil d’Ariane (Didier, 2011).

    15 In Le jardin des Lettres (Magnard, 2011).

    16 Yasmina Reza, Le Dieu du Carnage : le conflit au théâtre. In le manuel Rives bleues p. 194-218, « Le théâtre, continuité et renouvellement (Antiquité-XXe) ».

    17 Voir pour cela la polémique du festival d’Avignon 2005. « C’est cette année que s’invente la formule « théâtre de texte », qui serait passée autrefois pour un pléonasme mais s’entend désormais comme une catégorie théâtrale. Un grand nombre d’artistes invités, mutatis mutandis, avouent, par leurs œuvres, qu’ils sont ou que nous sommes lassés des mots. Cette édition du Festival sera donc celle d’un théâtre plus proche des arts plastiques que de l’écriture, plus visuel que littéraire. » Olivier Py, in le journal Le Monde, 29 juillet 2005, « Avignon se débat entre les images et les mots ».

    18 « L’éducation artistique, c’est maintenant ! ». Journal Libération du 8 octobre, 2012, op. cit.

    19 « L’absence d’outils de suivi consolidés entre les deux ministères (culture et éducation) ne donne pas une garantie de précision mais le résultat se situe vraisemblablement entre 10 et 20 %. Il s’agit là toutefois d’une mesure statique, puisque c’est la proportion d’élèves concernés une année donnée. Dans une logique de flux, la proportion serait probablement plus forte, ce qui permet de relativiser, non la nécessité d’un effort décisif, mais l’ampleur de la marche à franchir. » In Consultation sur l’éducation artistique et culturelle, op. cit., p. 14.

    20 Voir les propositions sur son site : http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_597277/cahier-numerique-en-histoire-des-arts.

    21 « Molière en clair-obscur », Chapitre 4 de la première partie consacrée à « La tragédie et la comédie au XVIIe siècle », in le manuel Calliopée (édition Nathan, programme 2011).

    Auteur

    • Florent Viguié

      Lycée Gustave Eiffel (Bordeaux)
      Chargé de mission action culturelle 2e degré
      DSDEN de Gironde (Inspection Académique)
      Professeur certifié de lettres modernes au Lycée Gustave Eiffel (Bordeaux), a enseigné le théâtre contemporain en Littérature Comparée à Bordeaux 3. Il est chargé de mission action culturelle second degré pour l’Inspection Académique de Gironde.

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    1 « Certains estiment que seule l’école peut garantir l’égalité entre tous les jeunes ; c’est le cas, notamment, de l’association des maires de France, de la Fédération nationale des élus socialistes et républicains, de l’ANRAT. […] Le projet de loi actuellement en préparation inscrit l’éducation artistique et culturelle dans le code de l’Éducation, en précisant qu’elle « concourt directement à la formation de tous les élèves », qu’elle « contribue à l’épanouissement des aptitudes individuelles et à l’égalité d’accès à la culture », alors que jusqu’à présent seuls les enseignements artistiques étaient mentionnés dans la loi. », in Consultation sur l’éducation artistique et culturelle, « Pour un accès de tous les jeunes à l’art et à la culture ». Rapport présenté au nom du comité de la consultation, présidé par Marie Desplechin pour le Ministère de la Culture et de la Communication. Janvier 2013.

    2 « Refondons l’école de la République », le rapport de la concertation, 8 octobre 2012.

    3 Ibidem, p. 40.

    4 (Association nationale de Recherche et d’Action théâtrale) est actuellement présidée par Emmanuel Demarcy-Mota, directeur du Théâtre de la Ville.

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    6 Selon la collaboratrice de Claudie Haigneré, en charge du rapport oral de la commission portant sur les questions artistiques et culturelles de la réforme à venir. Intervention préliminaire de Claire Rannou, Bordeaux – 6 novembre 2012.

    7 « L’éducation artistique, c’est maintenant ! », Journal Libération du 8 octobre 2012.

    8 Le diplôme national du brevet qui évalue les connaissances et les compétences acquises à la fin du collège.

    9 « Le socle commun de connaissances et de compétences, inscrit dans la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, est le cadre de référence de la scolarité obligatoire. Chaque élève doit parvenir à la maîtrise du socle commun au terme de sa scolarité. » Lettre à tous les personnels de l’éducation nationale, Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, et George Pau-Langevin, ministre déléguée, chargée de la réussite éducative. La lettre est publiée au Bulletin officiel du mardi 26 juin 2012.

    10 Français en séquences 6e (Magnard 2009).

    11 « Premiers pas sur les planches », Fil d’Ariane 6e (Didier 2009).

    12 Une seule question pour l’ensemble des textes de la séquence « Au théâtre avec Molière » suggère aux élèves de « [s’entraîner] deux par deux à jouer » la scène de l’acte I scène 3 de L’Avare, « en tenant compte de ce que [les élèves ont] appris sur les gestes et les caractères des personnages ». L’atelier des Lettres (Nathan 2009).

    13 In Fenêtres ouvertes (Bordas, 2011).

    14 In Fil d’Ariane (Didier, 2011).

    15 In Le jardin des Lettres (Magnard, 2011).

    16 Yasmina Reza, Le Dieu du Carnage : le conflit au théâtre. In le manuel Rives bleues p. 194-218, « Le théâtre, continuité et renouvellement (Antiquité-XXe) ».

    17 Voir pour cela la polémique du festival d’Avignon 2005. « C’est cette année que s’invente la formule « théâtre de texte », qui serait passée autrefois pour un pléonasme mais s’entend désormais comme une catégorie théâtrale. Un grand nombre d’artistes invités, mutatis mutandis, avouent, par leurs œuvres, qu’ils sont ou que nous sommes lassés des mots. Cette édition du Festival sera donc celle d’un théâtre plus proche des arts plastiques que de l’écriture, plus visuel que littéraire. » Olivier Py, in le journal Le Monde, 29 juillet 2005, « Avignon se débat entre les images et les mots ».

    18 « L’éducation artistique, c’est maintenant ! ». Journal Libération du 8 octobre, 2012, op. cit.

    19 « L’absence d’outils de suivi consolidés entre les deux ministères (culture et éducation) ne donne pas une garantie de précision mais le résultat se situe vraisemblablement entre 10 et 20 %. Il s’agit là toutefois d’une mesure statique, puisque c’est la proportion d’élèves concernés une année donnée. Dans une logique de flux, la proportion serait probablement plus forte, ce qui permet de relativiser, non la nécessité d’un effort décisif, mais l’ampleur de la marche à franchir. » In Consultation sur l’éducation artistique et culturelle, op. cit., p. 14.

    20 Voir les propositions sur son site : http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_597277/cahier-numerique-en-histoire-des-arts.

    21 « Molière en clair-obscur », Chapitre 4 de la première partie consacrée à « La tragédie et la comédie au XVIIe siècle », in le manuel Calliopée (édition Nathan, programme 2011).

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    Viguié, F. (2013). Enseigner le théâtre à l’école . In Y. Abdelkader, S. Bazile, & O. Fertat (éds.), Pour un Théâtre-Monde. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.34978
    Viguié, Florent. « Enseigner le théâtre à l’école.  ». In Pour un Théâtre-Monde, édité par Yamna Abdelkader, Sandrine Bazile, et Omar Fertat. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2013. doi:10.4000/books.pub.34978.
    Viguié, Florent. « Enseigner le théâtre à l’école.  ». Pour un Théâtre-Monde, édité par Yamna Abdelkader et al., Presses Universitaires de Bordeaux, 2013, https://doi.org/10.4000/books.pub.34978.

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    Abdelkader, Y., Bazile, S., & Fertat, O. (éds.). (2013). Pour un Théâtre-Monde. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.34763
    Abdelkader, Yamna, Sandrine Bazile, et Omar Fertat, éd. Pour un Théâtre-Monde. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2013. doi:10.4000/books.pub.34763.
    Abdelkader, Yamna, et al., éditeurs. Pour un Théâtre-Monde. Presses Universitaires de Bordeaux, 2013, https://doi.org/10.4000/books.pub.34763.
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