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    Plan détaillé Texte intégral Intelligence et créativité physiques de l’élève Relations sensibles et solidaires Conclusion : le corps retrouvé par le sujet créateur Notes de bas de page Auteur

    Pour un Théâtre-Monde

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Parole en écho. Dans la peau des élèves : le corps retrouvé dans le jeu dramatique

    Marie-Laure Piroth

    p. 163-168

    Texte intégral Intelligence et créativité physiques de l’élève Relations sensibles et solidaires Conclusion : le corps retrouvé par le sujet créateur Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Contrairement à une idée reçue, le travail du comédien ne consiste pas à « se mettre dans la peau du personnage » mais plutôt à le faire vivre. Pour cela, il prête au personnage sa peau, son grain de voix, son regard, sa sensibilité, son dynamisme, sa présence : il l’incarne. Le comédien ne se met donc pas dans la peau du personnage, il le fait au contraire naître de sa chair, ainsi advient le théâtre. Le corps est le lieu premier de la création au théâtre puisque celui-ci existe dès que quelqu’un regarde un acteur qui joue dans un espace même vide ou simplement délimité par un cercle de craie.

    2Les élèves participant à une activité de jeu dramatique, sans objectif artistique, de représentation ou de théâtre à l’école sont invités eux aussi à faire vivre des personnages, par la force de leur imaginaire, en engageant leur sensibilité et leur corps. Sans cet engagement corporel dans la création, le jeu risque de devenir une simple reproduction de gestes stéréotypés, une récitation de textes, de la littérature en costume. Ceci dit, le corps étant peu considéré comme moyen de création dans les autres temps d’apprentissage, les élèves peuvent avoir des blocages face auxquels l’enseignant, faute d’avoir fait du théâtre dans sa formation initiale, se trouve démuni. Or pour qu’il puisse transmettre l’art théâtral, il a besoin de le pratiquer et d’y réfléchir. Comme l’enjeu de l’enseignant de l’activité théâtre, en partenariat avec l’intervenant professionnel, quand les budgets le permettent, est de trouver les moyens appropriés afin d’aider les élèves à solliciter leur intelligence sensible et motrice pour notamment créer des personnages qui interagissent, je suggère d’y réfléchir ici. En effet, quand la maïeutique fonctionne, non seulement elle fait naître des personnages, mais encore elle développe chez les élèves des capacités fondamentales qui sont la créativité, la confiance en soi, l’ouverture à l’autre, l’engagement dans un collectif et l’autonomie.

    3En m’appuyant sur ma formation, mes expériences en partenariat avec des artistes professionnels, et sur des exercices en particulier que j’ai pratiqués puis présentés à des élèves, je propose, dans les lignes qui suivent, de questionner la relation entre un certain cadre de théâtre scolaire, la possibilité de développement de la créativité physique des élèves et les compétences qu’ils peuvent alors acquérir. Ceci pour apporter des pistes de réflexion aux collègues qui conduisent des activités de jeu dramatique, mais aussi pour en inviter d’autres à se former à la pratique théâtrale et à s’engager dans un partenariat avec un comédien professionnel. Je prends comme point de départ à cette réflexion le rapport personnel de l’élève à son corps puis les relations à favoriser entre les élèves.

    Intelligence et créativité physiques de l’élève

    4Pour que l’élève incarne un personnage, son corps doit être disponible alors qu’il n’est pas souvent en action dans les autres moments de sa scolarité. Les usages scolaires et sociaux du corps figent les mouvements, ce sont souvent les mêmes muscles qui sont sollicités et les tensions s’accumulent dans le corps. La position assise, l’assujettissement du corps à l’intellect, les règles de bienséance conditionnent les faits et gestes. Une transition est nécessaire pour libérer les mouvements.

    5Je me souviens précisément d’un exercice fait sous la direction du metteur en scène Michel Schweizer qui animait le groupe de théâtre amateur dont je faisais partie. Nous étions assis sur une chaise. Il nous a demandé de fermer les yeux et de descendre lentement dans un mouvement continuel de dix minutes afin de nous retrouver allongés, dos au sol. Les mouvements à faire ne devaient pas être dictés par la réflexion intellectuelle mais par la nécessité de se laisser choir sans déséquilibre, douleurs ou chute. Dans cette situation, penser ne permet pas de comprendre comment faire sans heurts. En revanche, en nous relâchant graduellement, nous sommes attirés par la force de la gravitation et c’est d’ailleurs tout d’abord la tête qui devient lourde et qui tombe doucement. Le corps trouve les points d’appui, l’ordre des mouvements et le rythme de la respiration. Cette simple performance permet de prendre conscience de l’intelligence physique. Ceci génère notamment de la confiance en soi puisque le pratiquant explore ce que son corps sait faire. D’autres activités favorisent la conscience du schéma corporel, s’appuient sur les mouvements physiologiques pour respirer par le ventre, trouver la source de la voix… L’élève apprend à mieux connaître son corps et prend davantage confiance en lui.

    6D’autres exercices consistent à s’approprier de nouveaux mouvements par un jeu de contraintes physiques. L’élève essaie de nouvelles manières de se mouvoir qui vont alimenter la construction de son personnage.

    7On peut, par exemple, faire marcher les élèves sur le plateau en leur demandant de bloquer certaines articulations : les épaules puis le bassin, les genoux, les chevilles... Chaque participant interprète la consigne, sent ce qu’entraînent ces modifications de son allure, voit l’effet qu’il produit et élargit sa palette de gestes. Il me semble important de ne pas montrer de gestes à reproduire, ce qui rendrait l’élève passif et le priverait d’une occasion de gagner en autonomie et en confiance. En situation de jeu, ces nouveaux gestes réapparaissent souvent spontanément. Quand ensuite l’élève improvise, quand il interprète le personnage, son apparence physique change et peut avoir la même fonction que le masque de théâtre qui rend visible le personnage. L’élève développe ainsi sa créativité.

    8Lorsque le personnage est trouvé, quand l’élève répète une scène, il expérimente la mémoire du corps. En effet, il ne doit pas anticiper ou se remémorer consciemment les gestes ou les émotions à jouer, sinon le spectateur voit que l’acteur cherche dans sa mémoire. De plus, ce dernier risque de perdre en justesse, de surjouer ou de stresser. Pour aider les élèves à reprendre corporellement le personnage, à retrouver son allure, ses mouvements, ses paroles, on peut leur demander de faire ce que le personnage peut bien vivre juste avant la scène. Le corps en jeu a les commandes. Alors, chaque sensation, émotion, mouvement, parole, peut entraîner les suivants. Le corps sensible en état de jeu se souvient indépendamment de la réflexion intellectuelle et sans pour autant effacer la conscience. L’élève prend confiance dans les possibilités de son corps.

    9Enfin, lors du jeu ou de la représentation, le corps de l’élève transforme le sens des autres dimensions physiques. En effet, l’espace et le temps ne sont plus ceux de la salle de classe ou de la scène mais ceux de la fiction née des personnages et paroles incarnées. Dans un contexte scolaire où quasiment tous les rythmes sont imposés aux élèves, le temps du jeu dramatique ou de la représentation théâtrale est un moment de maîtrise physique par les élèves de leurs corps, de l’espace et du temps puisque l’élève en change la symbolique. Il gagne au autonomie, c’est une étape émancipatrice.

    Relations sensibles et solidaires

    10Pour que les élèves créent ensemble, il est possible de favoriser le respect de chacun et l’engagement de chaque élève dans une dynamique collective. Pour leur faire travailler notamment l’expression des émotions, lors du stage international En Scènes ! Acte 21, la comédienne Muriel Mâchefer a proposé à cinq élèves assis côte à côte l’exercice consistant à se transmettre tour à tour le rire dont chacun se doit d’augmenter progressivement la puissance2. Le premier a commencé à exprimer la joie, l’a fait monter en lui et l’a manifestée sans paroles. Quand l’émotion était à son comble, l’élève l’a passée à son camarade de gauche. Celui-ci à son tour a laissé le rire monter en lui. Il était intéressant de remarquer que chaque élève avait une manière personnelle de manifester son émotion et le faisait d’autant mieux qu’il s’appuyait sur celle de l’autre pour la développer. Les élèves les plus à l’aise avec l’exercice soutenaient ceux qui avaient plus de blocages. Ces moments de création personnelle favorisée par le travail du groupe sont assez complémentaires des autres temps d’apprentissages lors desquels l’élève produit souvent individuellement.

    11L’échauffement en grand groupe est une bonne occasion de créer de la solidarité. Le matin de la journée de restitution du stage En Scènes ! dans le gymnase du lycée, Muriel Mâchefer a donné aux participants des ballons à faire passer sans qu’ils touchent le sol. Les élèves devaient donc être rapides, réactifs et à l’écoute des autres. L’exercice chauffait l’espace, stimulait les muscles, impliquait une solidarité et une écoute des autres. C’est important puisque les élèves doivent accepter les propositions de jeu de l’autre même si les personnages sont en conflit. Ce jour-là, lors des différentes présentations de travaux d’ateliers qui ont suivi, la qualité d’écoute sur le plateau et dans la salle était sensible.

    12D’autres exercices tissent de bonnes relations entre les élèves et leur entourage en les éveillant davantage à leurs perceptions sensorielles. Sur scène, un acteur n’a pas toujours son partenaire de jeu dans son champ de vision, il doit l’entendre, le sentir. Lors d’un stage mené par Cyrielle Bloy et Aude Le Bihan, nous avons traversé l’espace du plateau les yeux fermés guidés par un de nos sens : l’ouïe, puis le toucher, enfin l’odorat. Les informations glanées par nos sens étaient précieuses : nous pouvions percevoir davantage de bruits, de changements de température, de parfums. La perception du monde et des autres par tous les sens sauf la vue, qui s’accompagne souvent de jugements, permettait aussi de mieux connaître les autres stagiaires et d’interagir avec eux. Nous avons ensuite lu des extraits d’une pièce. Centrés sur nos sensations, nous étions davantage capables de percevoir la force de l’écriture, les images, la respiration du texte. D’ailleurs, dans sa Lettre aux acteurs, Valère Novarina, considère le texte de théâtre comme une matière physique. Il écrit : « Le texte pour l’acteur, une nourriture, un corps. Chercher la musculature de c’vieux cadavre imprimé, ses mouvements possibles, par où il veut bouger : le voir p’tit à p’tit s’ranimer quand on lui souffle dedans, refaire l’acte de faire le texte, le ré-écrire avec son corps. » La sensorialité et la sensibilité mises au cœur du théâtre scolaire permettent donc une ouverture à l’autre ou à l’écriture de l’autre et donc au monde.

    Conclusion : le corps retrouvé par le sujet créateur

    13La mise en place d’un cadre théâtre scolaire est bénéfique quand il donne des repères sans enfermer, quand l’élève y trouve la possibilité d’une création libre et personnelle, quand il peut s’ouvrir aux autres. Alors il peut développer des qualités précieuses qui ne peuvent pas toujours s’acquérir d’une manière globale et respectueuse de son être créateur dans d’autres activités scolaires. Dans un cercle vertueux, les élèvent se réapproprient leur corps dans l’activité théâtre, tout en améliorant leur confiance en eux et leur autonomie. De plus, ils retrouvent le lien entre développement moteur et intelligence de la petite enfance lorsque l’apprentissage de la marche et celui du langage sont concomitants. Enfin, debout sur le plateau, centres des regards, tenant l’attention, assumant leurs rôles, les élèves sont sujets créateurs, maîtres de l’espace et du temps ou, comme le disait Ariane Mnouchkine, « protagonistes poétiques et donc politiques ».3

    Notes de bas de page

    1 Au lycée Vaclav Havel de Bègles, en janvier 2013.

    2 Cette expérience est montrée dans le film En Scènes ! réalisé par Jean-Baptiste Becq.

    3 Discours pour l’ouverture de l’université d’automne de l’Association Nationale de Recherche et d’Action Théâtrale, à la Cartoucherie de Vincennes, novembre 2011.

    Auteur

    • Marie-Laure Piroth

      Collège Jean Zay de Cenon Présidente de Théâtre Éducation Aquitaine
      Professeure certifiée de lettres modernes au collège Jean Zay de Cenon en Gironde, a mené des projets théâtre dans les établissements où elle a enseigné le français : en Hongrie de 1997 à 2001 (spectacles avec les lycéens pour un festival de théâtre francophone), en France : au DEFLE de l’université de Bordeaux 3 en 2002, en collèges et lycées souvent en Zone d’Éducation Prioritaire depuis 2003 (ateliers en partenariat, clubs théâtre, école du spectateur). Titulaire d’une maîtrise de français langue étrangère, d’un DU de Hongrois, de la certification complémentaire théâtre, elle est également formatrice de théâtre scolaire en langue seconde et s’intéresse aux pédagogies alternatives et à l’éducation artistique en interculturalité. En 2009, elle monte Lune Tzigane pour son Master Professionnel mise en scène et scénographie. En 2012, elle crée le théâtre Le Levain à Bègles. Depuis 2011, elle est présidente de l’association Théâtre Éducation Aquitaine et a co-organisé l’événement En Scènes !

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    Format

    Piroth, M.-L. (2013). Parole en écho. Dans la peau des élèves : le corps retrouvé dans le jeu dramatique. In Y. Abdelkader, S. Bazile, & O. Fertat (éds.), Pour un Théâtre-Monde. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.34953
    Piroth, Marie-Laure. «  Parole en écho. Dans la peau des élèves : le corps retrouvé dans le jeu dramatique ». In Pour un Théâtre-Monde, édité par Yamna Abdelkader, Sandrine Bazile, et Omar Fertat. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2013. doi:10.4000/books.pub.34953.
    Piroth, Marie-Laure. «  Parole en écho. Dans la peau des élèves : le corps retrouvé dans le jeu dramatique ». Pour un Théâtre-Monde, édité par Yamna Abdelkader et al., Presses Universitaires de Bordeaux, 2013, https://doi.org/10.4000/books.pub.34953.

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    Format

    Abdelkader, Y., Bazile, S., & Fertat, O. (éds.). (2013). Pour un Théâtre-Monde. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.34763
    Abdelkader, Yamna, Sandrine Bazile, et Omar Fertat, éd. Pour un Théâtre-Monde. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2013. doi:10.4000/books.pub.34763.
    Abdelkader, Yamna, et al., éditeurs. Pour un Théâtre-Monde. Presses Universitaires de Bordeaux, 2013, https://doi.org/10.4000/books.pub.34763.
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