Apprendre les langues par corps
p. 109-123
Texte intégral
1Que sait le corps que la pensée ne sait pas encore (Lecoq) lorsque nous interagissons ? D’où vient ce « langage silencieux des corps » (Hall) qui s’improvise comme une chorégraphie entre les êtres en interaction ? Comment nos corps jouent-ils à contredire nos paroles ? Par quels mécanismes le jeu des acteurs sur scène peut-il nous arracher des larmes alors qu’acteurs et spectateurs sont conscients que rien, dans ce qui se joue, n’est réel ? Où se situent nos frontières entre rêve et réalité ? Si apprendre des langues nous sert à interagir pour co-construire un monde partagé, combien de temps encore allons-nous nier le rôle du corps et des émotions dans l’interaction humaine ? Les récentes découvertes des neurosciences, dans la lignée de la phénoménologie, viennent confirmer ce que les artistes savent depuis toujours : nos corps sont nos fenêtres sur le monde, ils médient tout ce que nous apprenons et permettent à nos cerveaux de cartographier le réel ; nous n’avons pas d’autre alternative que d’apprendre par corps et les pratiques artistiques constituent une des voies vers cette connaissance sensorielle du monde.
2Bien que l’espèce humaine soit biologiquement équipée pour apprendre des langues sans effort, nous oublions tous comment nous avons appris notre langue maternelle, nous sommes, en quelque sorte, amnésiques de ce processus. Jean-Claude Ameisen (2012 : 276), cite la philosophe Elisabeth de Fontenay (2011) qui décrit ce paradoxe par une belle formule, « nous sommes nés à notre insu ». Nous avons intériorisé nos langues en dehors du champ de la conscience alors qu’elles nous permettent de nous dire et de nous voir en train de penser. Pour Elisabeth de Fontenay, la fonction de l’art est de retrouver, de témoigner et de partager cette expérience oubliée1. C’est cette quête esthétique de soi que Jacques Lecoq proposait à ses élèves quand il les amenait à commencer leur travail d’acteur en ré-apprivoisant, en re-découvrant le soi originel, ce soi enfoui et oublié qui est fait d’expériences sensorielles partagées qu’il décrit comme « une dimension abstraite, faite d’espaces, de lumières, de couleurs, de matières, de sons, qui se retrouvent en chacun de nous. Ces éléments sont déposés en nous, à partir de nos diverses expériences, de nos sensations, de tout ce que nous avons regardé, écouté, touché, goûté. Tout cela reste dans notre corps et constitue le fonds commun à partir duquel vont surgir des élans, des désirs de création. Il faut donc, dans ma démarche pédagogique, atteindre ce fonds poétique commun pour ne pas en rester à la vie telle qu’elle est, ou telle qu’elle apparaît » (J. Lecoq, 1997 : 57). En faisant ce chemin, l’acteur retrouve les racines du langage, avant le verbe, quand « la vie essentialisée » (idem) n’est que relations sensorielles.
3Ainsi avons-nous oublié que nos langues émergent dans un magma langagier sensoriel ; elles adviennent dans le besoin et le désir d’entrer en relation avec nos proches, elles sont à la fois biologiques et culturelles. Dès avant sa naissance, le fœtus commence à percevoir le rythme du monde dans lequel il se développe au moyen de sa peau, « les voies nerveuses du toucher apparaissent dès la huitième semaine de gestation, avec notamment le récepteur de tact autour de la bouche. » (Golse, 2006)2. C’est le corps du fœtus qui sert d’interface dans ses interactions in utero au fur et à mesure du développement de ses sens. À la naissance, il est doué d’une perception amodale, c’est-à-dire qu’il peut transférer des perceptions d’un canal sensoriel vers un autre (idem) et c’est dans cette symphonie sensorielle que le bébé apprend à se relier au monde par sa mère dont la voix constitue son « premier opéra » (ibidem). Le bébé développe ses capacités à interagir dans un univers global fait de rythmes et de sensations auxquels il s’accorde. Il n’extrait pas « du sens » de son environnement, mais c’est le sens de la relation à l’autre qui le construit et qui se construit au travers des phénomènes de résonance et d’accordage par mimesis et répétition. « Avant de parler, il faut aimer. Pour apprendre une langue, il ne faut pas seulement assimiler les sons, les mots, les règles, il faut acquérir la manière d’y traduire des sentiments ». Cyrulnik (1993 : 44). Nous nous construisons dans le langage de l’affect, dans des jeux de miroirs au travers de mécanismes que les neurosciences commencent à entrevoir : la résonance émotionnelle, l’empathie kinesthésique, l’intersubjectivation. (Berthoz, 2004 ; di Pellegrino & al., 1992 ; Gallese, 2003 ; Grèzes, 2008)
4Alors que les langues sont profondément ancrées dans l’inconscient phénoménologique de nos identités, alors qu’elles constituent la partie visible et partageable de notre vie intérieure, elles sont enseignées comme des mécanismes superficiels à l’aide de « boîtes à outils » fonctionnelles dans lesquelles un mot, une structure équivaudraient à d’autres. Les didactiques des langues ont forgé des méthodologies et des approches en s’appuyant sur l’aspect fonctionnel du verbal (approche communicative), sur la conscientisation et la comparaison des phénomènes linguistiques (approche énonciative cognitive) et sur l’action sociale (perspective actionnelle). Pour ma part, je propose de penser une pédagogie des langues ancrée dans ce qui fonde l’interaction : l’échange émotionnel et sensoriel. Apprendre une nouvelle langue dans le désir de la rencontre de soi au travers de la rencontre de l’autre, là où le sens émerge en deçà des mots, là où « le corps sait des choses que la pensée ne sait pas encore » (Lecoq, 1997).
5C’est en rencontrant des comédiens, en croisant nos pédagogies langues et théâtre que j’ai entrevu le potentiel gigantesque que représentaient les savoirs incorporés des artistes, notamment pour la mémorisation d’une nouvelle langue. Les comédiens ont un rapport particulier à la langue orale, ils sont capables de mémoriser et restituer des textes très longs. Dans une expérimentation dont les résultats ont été publiés en 2011, une neuropsychologue anglaise, Scott3, a enregistré l’activité cérébrale de comédiens en train d’interpréter des textes qu’ils aiment et qu’ils ont choisis. Elle compare par IRM (Imagerie par résonance magnétique) l’activité des cerveaux quand les sujets récitent mécaniquement une suite de chiffres et quand ils récitent un long texte. Puis elle compare l’activité des cerveaux de comédiens avec des sujets non comédiens. Pour tous les sujets, les zones qui s’activent pendant une récitation mécanique correspondent aux zones de l’activation motrice des lèvres, de la bouche, de la langue pour produire des mots.
6Par contre, les zones activées par les comédiens qui disent un texte qu’ils ont appris ne sont pas les mêmes que celles d’une personne non professionnelle réalisant cette même activité. Les résultats montrent que les comédiens professionnels activent des cartes mentales spécifiques dans des zones sensorimotrices ; les acteurs, en récitant par cœur, convoquent des expériences sensorielles imaginées. Pour Scott, « les artistes font quelque chose de beaucoup plus viscéral et incarné »4 que les autres sujets. L’actrice Fiona Shaw, après avoir participé à l’expérimentation, commente en ces termes sa performance dans une interview qu’elle accordait au Guardian : « Je pense que les cerveaux des acteurs sont comme ceux des musiciens car ils ont été entrainés pour apprendre de très grandes quantités de texte ou de partition mais pas par cœur, nous imaginons des associations d’idées ». Elle confirme qu’elle n’apprend pas son texte mais qu’elle « vit le flot de son imagination et que le texte suit ». Le texte mémorisé émerge donc à partir du souvenir sensoriel des situations imaginées, simulées mentalement. La mémoire fait appel aux zones motrices du cerveau, aux zones qui traitent de la spatialisation et c’est à partir de ces zones qu’advient la résurgence du verbe.
7C’est en m’appuyant sur ces prémisses qu’en 2004, avec des comédiens anglophones, nous avons imaginé une approche sensorielle pour enseigner l’anglais en primaire. Nous avons proposé la dramatisation dans une nouvelle langue, d’histoires qui sollicitent l’imaginaire des enfants à leur niveau de développement affectif : contes, mythes, fables ou des histoires inventées avec eux. Il s’agit d’ancrer la langue dans le désir de « se » comprendre par le langage esthétique et affectif. Nous engageons alors les enfants dans l’expérience sensorimotrice et émotionnelle de ces histoires en nous appuyant sur des exercices de « drama » basés sur la mimesis. Plongés dans les sonorités de la nouvelle langue, les enfants peuvent agir, interagir, comprendre les situations, les transformer et associer des éléments de la langue étrangère. Les observations menées dans des classes s’appuyant sur cette approche montrent que les enfants n’ont aucune difficulté d’adaptation aux activités conduites dans une langue inconnue. La mémorisation des éléments linguistiques, qui semble leur demander des efforts minimum, est liée à la gestualité en situation. Tout comme les comédiens de l’expérimentation décrite plus haut, les enfants ne restituent pas des éléments linguistiques appris par cœur, mais beaucoup deviennent capables, très rapidement, d’être créatifs avec la nouvelle langue : ils retrouvent les éléments linguistiques au moment où ils entrent en action, comme si les éléments de langue émergeaient au moment où ils en ont besoin sans avoir à faire un effort intellectuel pour le retrouver. Lorsqu’un mot leur manque, ils peuvent en inventer un autre, le remplacer par une action, un geste, ou bien ils modifient l’histoire tout en préservant le sens, ils peuvent même se lancer dans des improvisations langagières complexes en utilisant tous les moyens à leur disposition, ils translanguent5. Dans notre approche, la langue n’est jamais première, elle s’insère au bon moment pour chaque élève dans le puzzle du sens en co-construction, elle émerge dans le « jeu-playing » (Winnicott, 1975) qui engage l’affect et la construction identitaire et non dans le « jeu-game » qui prévaut dans les classes de primaire et qui, bien qu’utile pour la socialisation, est insuffisant pour l’entrée en langage6. Dans nos ateliers, nous nous appuyons sur ce langage qui relie les individus au-delà des mots et avant les mots dans un paradigme de la reliance (Aden, Grimshaw, Penz, 2010).
8Les modèles d’enseignement/apprentissage des langues fondés sur un paradigme communicationnel qui postule que communiquer consiste à échanger de l’information en situation ne peut refléter la complexité et la richesse de l’interaction humaine et ils ne sont pas suffisants pour accompagner les jeunes vers l’autonomie et la créativité langagière. Parler est une improvisation en continu dans laquelle il faut décoder en permanence ce que l’autre veut faire, veut dire. Il faut, pour échanger avec l’autre, être capable de prendre sa perspective et c’est d’autant plus crucial dans la communication interculturelle. Christine Hardy7 définit l’acte de communiquer comme la création d’une interface entre deux constellations de sens, qui permet l’émergence d’une constellation de sens commun pour un temps8, ce qui fait de l’acte de communication un échange dynamique, éphémère et situé. Les langues ne sont pas dissociables du langage que le neurobiologiste Francisco Varela décrit comme « une manière de coupler des individus à l’intérieur d’une même espèce pour la coordination de l’action. » Dans cette définition, il met en avant le couplage structurel entre action et langage dans la relation à soi, aux autres et à l’environnement.
9 Ainsi, plutôt qu’apprendre à « parler une autre langue », est-il préférable d’apprendre à langager, c’est-à-dire faire l’expérience vivante de la relation et dans la relation à l’autre. Pour ma part, j’utilise le mot translangager pour décrire « l’acte dynamique de reliance à soi, aux autres et à l’environnement par lequel émergent en permanence des sens partagés entre les humains. Le préfixe « trans » faisant référence à ce qui traverse, unit et dépasse les interstices entre les êtres. Les humains, comme tous les êtres vivants, mettent en synergie tous les moyens qui leur sont disponibles (postures, gestes, signes, langues, émotions) pour se coupler structuralement (Varela) dans ces « espaces-entre »9. C’est ainsi que pour moi, la médiation langagière (linguistique, culturelle et expérientielle) est « l’acte fondateur du sens partagé et de la connaissance incarnée » (Aden, 2012). Translangager est donc une expérience vivante de la relation à l’autre qui dépasse infiniment « l’acte fonctionnel de parole » tel qu’il est utilisé en didactique des langues.
10Cette expérience vivante est médiée par les corps en action puisque tout ce que nous comprenons et tout ce que nous « échangeons », les mots, les émotions, les sentiments, passe par notre corps, par nos sens, nos perceptions, et tout cela est traité par notre cerveau. Le neurologue Antonio Damasio (2010) nous rappelle que « la représentation du monde extérieur ne peut arriver dans le cerveau que par le corps lui-même ». Et cela n’est pas seulement vrai pour les connaissances liées à la littérature ou aux sciences humaines, cela est aussi vrai pour les sciences formelles. Alain Berthoz (2010 : 18) cite Einstein qui affirmait que la géométrie euclidienne repose sur la construction somatique. Il suivait en cela le mathématicien Poincaré pour qui « localiser un objet en un point quelconque signifie se représenter le mouvement (c’est-à-dire les sensations musculaires qui les accompagnent et qui n’ont aucun caractère géométrique) qu’il faut faire pour l’atteindre » (Poincaré, 1905 : 67)10. C’est plutôt « la présence des corps, les solides naturels et notre propre corps, notre mouvement et les changements d’état qui constituent l’espace et qui nous le font appréhender ; les axiomes ne sont que des définitions déguisées dont on choisit les plus commodes pour nous, êtres biologiques vivant dans ce monde » (Poincaré, 1902 : 75-76)11. Cela nous renvoie bien sûr à la mémoire du corps et à notre capacité de conceptualiser dans l’action.
Comprendre avec son corps ; se mimer en l’autre et mimer l’autre en soi
11Comprendre avec son corps participe d’un processus par lequel nous nous mimons en l’autre ou par lequel nous mimons l’autre en nous-mêmes. Il s’agit de la même mimesis à l’œuvre quand un spectateur se plonge dans une performance. Cette mimesis est activée par des mécanismes complexes d’empathie dont les neurologues sont en mesure aujourd’hui de montrer quelques-uns des substrats neuronaux.
Comprendre les actions et les émotions d’autrui avec son corps
12Des recherches de plus en plus nombreuses en neurosciences cognitives montrent que nous utilisons notre expérience corporelle pour donner du sens aux actions des autres. Comme le rappellent Berthoz & Petit (2006 : 59), « un sujet utilise son propre répertoire moteur pour saisir le sens des mouvements sans passer par un processus d’analyse, de représentation ou de raisonnement inférentiel ». Ceci est possible grâce, en partie, au mécanisme des neurones miroirs (di Pellegrino & al., 1992) : la perception d’une action déclenche dans le cerveau de celui qui observe les mêmes réseaux de neurones que ce dernier utiliserait s’il faisait lui-même cette action. Ainsi, nous simulons mentalement les actions des autres et cela nous permet de les comprendre par le langage corporel. Cependant, il faut que l’action observée fasse partie de notre répertoire moteur. Toute action dont le sujet n’a pas l’expérience ou tout geste impossible, absent du répertoire humain (comme tourner la tête à 180°), ne déclenche pas les neurones miroirs. Cette correspondance directe entre son propre répertoire moteur et la perception des mouvements d’un autre fait émerger des représentations partagées par empathie kinesthésique.
13Dans nos ateliers de théâtre, nous nous appuyons sur ces représentations non verbales partagées ; nous introduisons la production verbale dès lors que le sens est porté par une situation, et qu’il est devenu « évident » parce qu’incorporé et donc relié à une expérience intime des élèves. Les apprenants peuvent alors associer des éléments de la nouvelle langue à une sémantique déjà en place dans la langue connue. Je propose d’introduire le verbal à la source même de la perception non verbale. Dans un cours de langue « traditionnel » pour comprendre une scène de conflit, d’amour, de jalousie, même si l’enseignant part d’images, il commencera souvent par faire décrire ce que peut ressentir tel ou tel personnage alors que dans un atelier de théâtre, on mettra les élèves physiquement en position de ressentir les émotions en se mettant « à la place » des protagonistes. La nature même de la langue enseignée change car il n’est plus nécessaire de spécifier le vocabulaire des sentiments « s/he is angry, anxious, overwhelmed, elated, etc. » ; par contre, cela amène à travailler sur le dialogue intérieur, les silences, les postures, les rythmes, la vitesse des déplacements etc. Les élèves utilisent des énoncés en première personne, au lieu de créer du discours « sur ». Il devient possible, par le théâtre, de faire vivre, d’imaginer, d’improviser les intentions des personnages, corporellement et verbalement dans une langue en cours d’apprentissage. Les élèves sont alors amenés à changer de perspective en se mettant corporellement à la place du personnage qu’ils interprètent. La réflexion et le travail en langue et sur la langue qui reste nécessaire et demande une forme différente de didactisation sont menés a posteriori. Dans cette approche didactique, les freins généralement constatés à l’oral en classe de langue diminuent et le travail intellectuel et métacognitif est largement facilité. Par ailleurs, ce même mécanisme des neurones miroirs explique pourquoi des enfants peuvent suivre et comprendre parfaitement une pantomime même lorsqu’elle est jouée dans une langue étrangère.
Comprendre les sensations et les émotions
14Je viens de mentionner le mécanisme d’empathie kinesthésique qui permet de comprendre l’action mais des mécanismes similaires sont à l’œuvre pour comprendre les émotions et sensations d’autrui. Lorsque nous percevons une émotion sur un visage, cela déclenche les muscles qui sous-tendent l’expression de l’émotion correspondant à l’expression faciale perçue12. Il s’agit là d’une capacité innée de mimétisme, ou résonance émotionnelle, qui se manifeste dès les premières heures de la naissance. Dans une expérimentation, on a filmé à leur insu des sujets qui ont pour tâche de reconnaître et de sélectionner des émotions jouées par des comédiens. Dans une seconde phase, on leur montre le film où ils peuvent se voir en train de lire les émotions d’autrui, ils sont alors capables de lire sur leur propre visage les sentiments qu’ils étaient en train de déchiffrer. Quand on leur demande de refaire le même exercice mais cette fois en immobilisant une grande partie des muscles du visage, en mordant un crayon de bois, leur performance d’auto-reconnaissance des émotions diminue de façon significative. Dans nos ateliers, nous utilisons cette capacité à se mettre en résonance émotionnelle en entraînant les élèves à imiter et à reconnaître des sentiments dans des situations langagières globales avec des comédiens qui mènent les activités dans la langue d’apprentissage.
Le faux-semblant
15De réflexes, ces mécanismes se transforment peu à peu en stratégies, plus ou moins conscientes grâce aux interactions répétées. L’enfant, par exemple, repère très vite la signification d’un visage désapprobateur, âgé de quelques mois, il n’y répondra pas systématiquement par l’imitation mais il apprendra à reconnaître les intentions de l’autre par une constellation d’indices en lien avec son expérience culturelle et il cherchera les meilleurs moyens de s’y ajuster, exerçant ainsi son agentivité langagière. Très tôt, l’enfant apprend à reconnaître une émotion utilisée à contre-emploi. Par exemple, il ne confondra pas une vraie colère de ses parents ou un jeu dans lequel les parents simulent la colère, il apprendra à simuler lui-même, faisant semblant d’être triste pour obtenir quelque chose par exemple. C’est ainsi que nous apprenons à envoyer des messages contradictoires avec les situations et/ou avec la langue. Ce jeu du faux-semblant auquel on croit sans y croire, fait partie de notre capacité à langager de façon globale qui fonde également le faux-semblant du théâtre. L’enfant utilise les phénomènes d’empathie kinesthésique et émotionnelle et il apprend à en maîtriser les effets en contexte, or une grande partie de ces apprentissages se passe en dehors du langage verbal.
16Lorsque l’on entraîne les élèves à maîtriser ces répertoires émotionnels en même temps qu’ils apprennent une nouvelle langue, on leur propose de se relier à une connaissance incarnée déjà-là et l’autre langue s’insère à l’endroit juste et au moment juste dans une pédagogie du Kairos13. Il ne s’agit plus alors d’enseigner des programmes de langue préétablis autour de tâches programmées, mais d’intégrer les éléments langagiers pertinents pour mener à bien des activités de nature esthétique.
17Plusieurs expérimentations de terrain peuvent illustrer cette pédagogie que j’appelle enactive dans le sens où elle s’enacte au fur et à mesure que les projets pédagogiques se tissent et se négocient entre les comédiens, les enseignants, les élèves et les institutions. Une expérimentation en cours14 qui vise à enseigner conjointement l’allemand et l’anglais par le théâtre à des élèves plurilingues dans un collège de Seine-Saint-Denis illustre la façon dont nous opérationnalisons des objectifs langagiers (esthétiques, linguistiques et interculturels). Nous cherchons à développer chez les élèves la capacité à translangager tout en développant des compétences émotionnelles et des attitudes d’empathie dont nous avons fait des objectifs15. Le passage d’une langue à l’autre, les médiations nécessaires pour opérer ces passages, nécessitent des changements de point de vue. Ce qui correspond à la définition de l’empathie comme la capacité de prendre le point de vue d’un autre tout en restant conscient d’être soi-même (Thirioux & Berthoz, 2010). L’empathie, dans cette acception, est un espace de potentialisation (Aden, 2009)16 entre un point de vue égocentré (soi-même comme référent spatial) et un point de vue allocentré (s’imaginer en un autre endroit et simuler mentalement les référents spatiaux) (Berthoz, 2004). Dans sa théorie du changement de point de vue, Berthoz voit l’enseignement des mécanismes du changement de point de vue, notamment la capacité à se mettre en empathie, comme un objectif éducatif et sociétal crucial. J’aimerais le citer en guise de conclusion :
Nous sortons d’un siècle où domina l’illusion que l’homme est rationnel alors qu’en fait les obscurantismes, la violence, mais aussi des effets divers notamment de panique sociale, n’ont fait que montrer l’importance des forces de l’irrationnel et, en particulier, de l’émotion. Je m’intéresse personnellement depuis quelques années [...] aux enfants que l’on fanatise et qui deviennent les bras armés de la haine d’autrui. Malheureusement, au cours de l’histoire, les enfants ont souvent été, et sont encore, utilisés pour transmettre la haine plutôt que la tolérance. Leur cerveau a été enfermé dans des schémas mentaux rigides qui engendrent l’intolérance, le fanatisme et la barbarie, par des méthodes éducatives qui entraînent ce que j’appelle la « dépendance cognitive » : une véritable toxicomanie de la haine [...]. Ces limites sectaires de la pensée libre sont dissimulées derrière des idéologies ou des prétextes religieux. Elles sont au service de la dictature, du pouvoir d’une oligarchie, ou d’un seul homme. Les généreuses idées du siècle des Lumières sont menacées par une tenace résurgence de la haine d’autrui, manipulée par des pensées dogmatiques.
Je voudrais soutenir ici qu’un aspect crucial de cette question tient dans l’éducation des enfants et, en particulier, dans certaines périodes de l’enfance. [...] Dans quelle mesure la capacité d’avoir plusieurs points de vue peut-elle être promue au cours de l’éducation d’un enfant et d’un jeune adulte pour donner un fondement solide à la tolérance ? Un des défis pour la physiologie, la psychologie, la psychiatrie et les sciences cognitives contemporaines, est bien d’analyser quels sont ces mécanismes qui permettent l’enfermement psychologique de l’enfant dans des schémas mentaux rigides. Une première idée s’impose comme une évidence, sans être une réponse : pour lutter contre cet enfermement dans un schéma mental, il faut pouvoir changer de point de vue sur le monde, il faut être en mesure de « manipuler » les représentations et les idées. Les neurosciences cognitives peuvent-elles être utiles pour la compréhension de ce phénomène, sans toutefois permettre de donner de solutions définitives ? (Berthoz, 2010)
18Cette interrogation est le point de départ de l’aventure pédagogique et didactique dans laquelle je me suis engagée, en quête de pistes pour répondre à la question décisive de Jaime Semprun : « à quels enfants allons-nous laisser le monde ? » (Semprun, 1997 : 20)
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Notes de bas de page
1 « Nous sommes nés à notre insu, un originel dessaisissement, une absence de commencement, et ce serait la tâche de l’écriture, pensée, littérature, art, que de s’aventurer à en porter témoignage ».
2 Voir la thèse en cours de Stéphane Soulaine « Danse et anglais, rapprochement des dynamiques vocale et corporelle. Les effets du geste didactique sur l’apprentissage du rythme de l’anglais », Université du Maine. Soutenance décembre 2013.
3 Cette expérimentation a fait l’objet d’une exposition intitulée « Identity : Eight rooms, Nine lives » organisée à Londres en 2009 par le Wellcome Trust, une association britannique qui finance et promeut la recherche biomédicale et soutient la compréhension de la science par le grand public. Voir le reportage écrit et vidéo sur le site du Guardian : http://www.guardian.co.uk/science/2009/nov/24/fiona-shaw-neuroscience
4 “In addition to all the parts of the brain associated with motor skills, like moving the tongue or lips, she [Fiona Shaw] used a part of the brain associated with analysing or doing a complex transformation of a visual image. If I told you to imagine the figure 8, turn it through 90 degrees, and then think of it as a pair of glasses – that’s the extra part Fiona was using when she was performing the text.” This part of the brain has the funtime name infra parietal sulkus. “Interestingly, it’s not the part used by non-professionals when they try to produce a voice,” Scott says. “Actors do it in a very different way from you or me. When I started doing this research I came from a phonetics background where you break speech down, analyse it and build it up again. But professionals don’t. They’re doing something much more visceral and bodily.” Idem.
5 Voir ma définition plus loin.
6 « On peut tenir les jeux (games), avec ce qu’ils comportent d’organisé, comme une tentative de tenir à distance l’aspect effrayant du jeu (playing). » (Winnicott, 1975 ; 103)
7 In Hélène Trocmé-Fabre : « Né pour créer du sens » (le 4e film de la série Né pour Apprendre, ENS, Lyon, 1992-5.
8 C. Hardy : « La création d’une interface entre deux systèmes A et B, chacun vu comme un ensemble de constellations de sens. La communication entre A et B crée l’émergence d’une nouvelle constellation de signification, commune à A et B, pour un temps, mais en aucun cas identique, chacun étant porteur de sa propre histoire, de son propre devenir. »
9 Joelle Aden (2013), « Empathie et construction de soi dans l’interaction langagière » Communication à la conférence internationale Self-building in interlanguage : transatlantic views on multilin-gualism, 21-21 mars 2013 Université Michel de Montaigne Bordeaux 3.
10 Poincaré, H. La valeur de la Science, Flammarion, Paris, 1905.
11 Poincaré, H. La Science et l’Hypothèse, Flammarion, Paris, 1902.
12 Pour une synthèse sur les mécanismes de reconnaissance de l’émotion à partir des expressions du visage, voir notamment : Ralph Adolphs. Recognizing Emotion From Facial Expressions : Psychological and Neurological Mechanisms. University of Iowa College of Medicine. Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews. Volume 1 Number 1, March 2002 21-62.
13 C’est-à-dire une pédagogie où l’on donne l’élément dont l’élève a besoin, au moment où il en a besoin.
14 Voir la description du parcours didactique mis en ligne sur ces pages du Goethe-Institut : http://www.goethe.de/france/bilangues > modules de pratiques artistiques > théâtre
15 Ce travail s’inscrit également dans la théorie modale de la cognition de Barsalou (1999) qui propose d’appeler connaissance incarnée l’expérience renouvelée, la réactivation partielle des états corporels d’origine qui fournissent des informations utiles pour comprendre les actions, les émotions et même des intentions d’autrui grâce à ces feed backs périphériques (muscles et/ou simulation neurale).
16 Situation didactique riche en affordances qui démultiplie, pour chaque élève, les possibilités de faire émerger du sens.
Auteur
CREN EA 2661, InEdUM
Université du Maine
St professeure en sciences du langage à l’université du Maine, France. Responsable de l’axe plurilinguisme au sein du CREN (Centre de Recherche en Éducation de Nantes) pour le pôle INEDUM (Innovation en Éducation de l’université du Maine, France). Ses recherches s’intéressent à deux axes complémentaires : la place et le rôle des compétences émotionnelles et du savoir incorporé dans l’apprentissage des langues au travers des pratiques artistiques et la construction identitaire dans des contextes plurilingues et pluriculturels. Ses projets récents explorent le langage théâtral en éducation du point de vue de la théorie de l’énaction de Francisco Varela. Avec l’équipe Aldidac, elle a posé les jalons d’un paradigme de la reliance en didactique des langues dans lequel elle donne une place centrale aux mécanismes d’empathie qu’elle considère comme le socle de la transculturalité. Elle prépare un référentiel énactif de la didactique des langues. Elle est présidente du Conseil Scientifique du Congrès IDEA 2013.
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