Hypothèse d’une articulation entre parole ordinaire de l’interlangue et parole esthétique de l’œuvre

1Le théâtre en tant que mimesis de la parole humaine1 re-présente les complications – voire les qui-pro-quo – de la communication. Il suscite les actions énigmatiques que l’espace scénique offre à la vision aiguë du public qui écoute, regarde et s’émeut. C’est cette communication difficile entre le corps et la parole qui suscite le suspense par l’esthétique des textes et leur mise en espace. Cette beauté complexe imaginée de l’écriture de l’auteur ainsi mise en espace, fait agir et interpréter. Elle nécessite un travail exigeant qui passe inévitablement par le plaisir sonore et visuel du public. « Il faut stupéfier l’ouïe et la vue », dit Hamlet dans son adresse aux comédiens. Le pédagogue, qu’il soit directeur d’acteurs, metteur en scène, enseignant, (souvent plusieurs choses à la fois), doit apprendre à l’acteur débutant en quelque langue que ce soit, à instaurer son rapport sensible au texte et, pour le proférer, à devenir Autre par l’invention de ses actions physiques et émotionnelles. Pour cela il faut un enseignement théâtral, par définition déconditionnant, qui permette l’émergence de corporalités singulières, de mouvements imaginatifs qui rythment l’espace, de paroles aux inflexions inattendues pour construire les relations complexes entre mots et personnages. Faire aborder un texte c’est permettre à l’étudiant de s’en laisser traverser comme le disait Louis Jouvet2, en en devenant « le passage ». Il s’agit tout d’abord de créer en soi un « vide psychique » qui entre en résonance avec lui tel un instrument de musique. Cela implique la mise en place de certaines étapes de travail théâtral de base, corporel et vocal, qu’il faut proposer à partir du corps et de ses actions physiques faisant « vivre ce qui est caché derrière les mots »3. Cela ne se peut que par des relations de classe modifiées par l’atelier. En effet, dans la classe devenue atelier de théâtre, les relations coopératives deviennent nécessairement intersubjectives et interculturelles, dans le but de servir le projet de mise en scène collective de l’œuvre. Des exercices sont proposés4 : de la relaxation à l’éveil corporel, en passant par diverses techniques théâtrales de base plaçant le corps en premier, à la diction des textes et aux diverses improvisations et interprétations scéniques de l’œuvre. Devenir Autre ne peut se produire que par le corps et la voix travaillés dans le mouvement du défi de l’œuvre mise en scène selon certains principes de l’esthétique scénique qu’il faut faire partager. L’autre en soi émerge alors par la sensorialité et par les diverses modalités de l’altérité des relations inhérentes au projet théâtral : le public, les acteurs, le metteur en scène, les autres étudiants, le texte de l’auteur, l’enseignant, la caméra qui filme… représentant toutes les relations intersubjectives et interculturelles.

2C’est en partie (seulement) ce qui se produit aussi dans l’apprentissage d’une langue étrangère. On devient un personnage qui se laisse traverser par des bribes d’autres langues, d’autres cultures, par des florilèges de paroles, des œuvres… Un personnage un peu débordé, en mal d’image de soi, instabilisé dans son identité, qui, du chaos, doit créer son propre cosmos… Les diverses modalités de l’altérité s’incarnent alors en soi devenant autre, dans des balbutiements d’interlangues et de mouvements, à la différence près qu’il n’y a pas, contrairement au théâtre, de volonté esthétique qui soit ici consciemment engagée. Les bien connues inhibitions langagières5 et représentations stéréotypées dans l’apprentissage d’une langue étrangère sont vite éliminées si les impulsions communicatives parviennent à donner ce désir d’altérité, de communiquer de façon authentique, dans l’ici et maintenant6grâce à un projet d’apprentissage langagier vivant7. En ce cas, les relations intersubjectives sont au rendez-vous de la parole puisque celle-ci demeure authentique. L’altérité, mise en œuvre par une pédagogie langagière intersubjective du projet expressif est en effet le moteur qui fera se rencontrer langues et langages, culture et cultures, pour aboutir à une véritable mise en scène de soi. Ainsi, pour l’apprentissage d’une langue, le « Je » en tant que locuteur à part entière dans une langue autre se met-il en relation au « Je est un autre » du personnage qu’il construit, depuis soi-même, c’est-à-dire depuis sa construction symbolique déjà effectuée en langue maternelle.

3Ce qui va nous intéresser à partir de ces quelques réflexions sur une double subjectivité langagière (esthétique et quotidienne), est l’apport du théâtre dans l’apprentissage d’une langue étrangère en tant que déconditionnement culturel et vice-versa… Comment ces deux paradigmes vont-ils pouvoir se rencontrer pour que le théâtre (même débutant) produise de l’émotion à travers la différence des cultures et pour que la parole en langue nouvelle ne soit jamais coupée de sa subjectivité ? Le texte n’est nullement considéré comme un modèle linguistique : il est relationnel, ressource subjectivante, créateur de désir et de plaisir. Ainsi que le dit Philippe Meirieu8, le théâtre fait entrer dans un espace symbolique où « le geste prend du sens ». Des « places » de parole et d’écoute sont données à chacun. Lorsque le contexte est hétérogène - les apprenants, d’origines culturelles très diverses, doivent être mis en rapport par leur corps créatif à cet inconnu de l’œuvre. L’espace de la scène offrira les mots qui vont leur permettre de se frayer un chemin de paroles9 en langue nouvelle. Comment les y aider sinon par le travail patient, de déconditionnement, d’ouverture aux autres et de créativité du corps et de la voix que suscite le théâtre. Ainsi l’interculturalité (vécue ici comme une rencontre créative, donc parfois contraignante) sera-t-elle le fil conducteur de la pédagogie théâtrale et de toutes les formes de la parole qui lui sont attenantes. L’enseignant ou le tandem d’enseignants (artiste et didacticien) devra opter pour un théâtre interculturel créateur, comme le prône Peter Brook, « de nouveaux liens culturels »10. Ainsi sera-t-il proposé un dispositif pédagogique, transmettant des fondements esthétiques de mise en espace de textes pour que les étudiants expérimentent leur propre théâtre interactif et polyphonique. Ils aboutiront à une forme esthétique commune, ressentie par chacun dans l’espace vide11 de la scène. Les possibles méthodes de travail théâtral étant plurielles selon les pédagogues, je me contenterai d’analyser le dispositif de travail scénique que j’ai élaboré à l’intention d’étudiants étrangers de Montpellier 3 pour des raisons qui sont à la fois théâtrales, pédagogiques, interculturelles et langagières. J’essaierai de les justifier en les soumettant bien entendu au débat critique.

4Dans le cas particulier de la pédagogie théâtrale en langue étrangère proposée, la conquête de la communication gestuelle et verbale s’effectue à partir d’une œuvre dans un double entre-deux : entre les langues et les cultures, puis, entre les langages esthétiques et ordinaires12. Il s’agit là d’un processus de théâtralité suscitant dans la différence des cultures maintenue, l’émergence et le passage de la (des) parole(s) à partir d’actions subjectivantes. En effet, quand le sujet de la parole est saisi dans l’entre-deux des langues et des cultures et qu’il devient autre par l’expérience relationnelle et créative qui lui est donnée de vivre, la confiance et le plaisir de l’expression globale vont naître ou (re)naître. C’est par cette double altérisation du sujet, que l’on peut affirmer que pratiquer le théâtre, bien qu’étant différent dans sa finalité, peut se vivre comme l’acquisition d’une nouvelle langue dans son rapport expérimental à la culture et aux cultures. Si l’on en croit l’ouvrage d’anthropologie du théâtre d’Eugenio Barba et Nicola Saravese : L’énergie qui danse13, le corps, la voix et leurs esthétiques sont forcément culturelles. Le corps toujours créatif ne se contente pas d’imiter ou de renforcer la parole. Il est un langage à part entière. La parole s’articule à lui dans une dissociation créative qui, elle aussi, garantit la nature esthétique du résultat global : la Présence14. Les langues en scène sont donc articulées aux corps en scène de manière singulière et c’est essentiellement la nature de cette articulation qui crée la spécificité de cette pratique. Car cette articulation est cruciale lorsque le théâtre est mis à l’épreuve de la classe transgressée par l’esthétique qui a pour seul souci la production de l’émotion. La conquête du sens de l’œuvre passe par la sensation des mots et l’intelligence de leurs associations. L’énigme du texte se résout ainsi peu à peu, par sa mise en action dans l’espace. Ce que Stanislavski15 appelle le sens de l’œuvre ou le « super objectif », forcément détaché de la seule signification des mots, est une véritable conquête qui se gagne par l’appropriation subjective du sens que chaque étudiant peut faire. Pour un accès esthétique à l’œuvre, il faut donc rapprocher l’ambition langagière de l’ambition artistique et se demander comment faire travailler les étudiants de diverses cultures pour qu’ils deviennent peu à peu des créateurs conscients de leur impact sur un public grâce à ce que Peter Brook identifie comme « l’hyperlucidité »16 de l’acteur, c’est-à-dire la conscience scénique de son corps et de sa parole en rapport aux autres. La dissociation créative des langages gestuels et verbaux témoigne de cette appropriation subjective de l’œuvre. La créativité rendue possible grâce aux déconditionnements corporels et culturels suscités par la pédagogie théâtrale, produit, grâce au travail du corps, une émergence de paroles théâtrales et ordinaires bénéficiant à la fois au théâtre et à l’acquisition d’une langue articulée à une culture nouvelle ainsi qu’à la sienne propre.

Théâtre/corps, paroles et culture(s) en langue étrangère

5Il s’agit ici de l’analyse d’une situation d’enseignement du théâtre en français langue étrangère à l’université de Montpellier 3 avec des étudiants étrangers (B1 et B2 + Master FLE et Recherche. en SL) qui choisissent la pratique théâtrale comme option. Je ferai tout d’abord le constat que la pratique de mise en voix et en espace d’œuvres dramatiques ou poétiques est un choix pédagogique que je vais tenter de justifier. Il permet la confrontation des langues en scènes, des corps en scène et met le théâtre à l’épreuve de la classe tout en gardant l’interculturel comme fil conducteur… Par exemple, en cette année 2012-2013, mes étudiants de l’IEFE (Institut d’Études Françaises pour Étudiants Étrangers) viennent de Chine, Japon, Mexique, Espagne, Venezuela, Chypre, Italie, Colombie, USA, Brésil, Corée du Sud, Danemark, Angleterre. Ceux de Master1 de Sciences du Langage de : France, Chine, Italie, Colombie, Russie, Algérie, Yémen, Tunisie, Madagascar, Djibouti, République Tchèque, Vietnam, Guinée Équatoriale, Colombie, Syrie, Allemagne. Depuis quelques années nos étudiants de Master FLE constituent des groupes très interculturels avec beaucoup plus d’étudiants chinois que français. Ce qui veut dire que nous devons former de futurs formateurs de FLE qui enseigneront plus tard dans des contextes très divers, que ceux-ci soient natifs ou non, endolingues ou exolingues. Cette formation s’adresse donc à tous et permet de plus en plus, par cette évolution de l’hétérogénéité, de s’intéresser aux rapports interculturels qui tissent nécessairement les relations pédagogiques à la fois théâtrales et langagières.

Choix pédagogiques concrets pour cette mise en voix et en espace de textes

6Il s’agit ici, pour des raisons langagières et culturelles, du choix d’une forme théâtrale de type « performance texte »17 et non d’une construction d’un personnage18 En effet, l’apprenant passe du « Je » au « Je est un autre » plus facilement il me semble, par les multiples actions suscitant les nouveaux liens culturels de cette création collective qui devient alors une véritable communication interculturelle pour l’invention d’un espace scénique collectif. Le texte est le cadre contraignant à ressentir, à vivre et à respecter. Sa mise en espace est à construire ensemble dans la conquête d’un sens partageable pour la vue et pour l’ouïe de tous. Chacun éprouve qu’il ne peut simplement imiter ou jouer le sens des mots avec son corps sous peine de faire baisser l’intensité esthétique scénique. Cela affaiblirait, ils le constatent en effet en observant les autres, chaque présence sur scène. Ils approuvent sciemment – et cela devient un objectif créatif – la consigne bien connue de Louis Jouvet à ses comédiens : « ce que tu dis tu n’as pas besoin de le faire »19. C’est ainsi que le rapport au corps codifié de chacun se décodifie peu à peu – par l’action de cet entre-deux de la parole et du corps. Chacun peut l’expérimenter créativement. Il s’agira d’occuper, de dessiner, de rythmer l’espace scénique par le mouvement du corps et de la voix. Les postures choisies donnent des corporalités, des tonalités surprenantes. Cet apprentissage permet de grands progrès expressifs en général dans les deux types de paroles se trouvant dans l’envers dialectique l’une de l’autre : dans la parole du texte, le sujet s’efforce d’incarner le personnage-texte pour le colorer de sa subjectivité et dans la parole ordinaire il est stimulé par les autres, d’où l’émergence d’une parole émue dans l’interlangue en construction. Ces deux formes de rapport parole/corps se potentialisent ainsi pour devenir, chacune à sa manière, matière expressive du corps et de la voix.

Conclusion : vers un sujet transculturel. Identification et distanciation culturelle

7Proposer une mise en voix et en espace de textes à des apprenants de français langue étrangère ou de toute autre langue ne va pas sans quelques prises de conscience propres à la diversité des cultures éducatives et linguistiques20, c’est-à-dire aux rapports différents entretenus au corps et à la prise de parole. Les étudiants réalisent ensemble la traversée de ces difficultés en inventant une esthétique scénique qui respecte le processus de théâtralisation en partant de leurs sensations sonores associées à une création gestuelle décalée, de plus en plus distanciée de l’attendu, de plus en plus esthétique pour le public qui vient les encourager à deux reprises pendant le semestre. Cette théâtralité interculturelle qu’on pourrait appeler « culture d’une interculture »21 voire une transculture est nouvelle pour tous. La capacité à s’éloigner de codifications culturelles par le jeu scénique audacieux du personnage-texte rend l’expression plus libre. Je constate à chaque spectacle la joie de devenir acteur en langue étrangère. La traversée des cultures peut se faire par un « passage du corps quotidien au corps extra-quotidien avec des techniques d’inculturation (jeu prenant appui sur des codes culturels) ou d’acculturation (jeu prenant appui sur des codes inventés) »22. Si l’acculturation (perte de ses codes culturels) représente ce qui est douloureux dans l’apprentissage d’une langue étrangère, elle se transformera en plaisir par la création d’une esthétique à partager. C’est ainsi que, au lieu de nier sa propre culture, l’étudiant prend appui sur elle pour la « voir en oblique »23, trouvant ainsi grâce au texte mis en scène, un espace de cohabitation avec des différences plus esthétiques et plus ludiques. De l’interculturalité il semble que l’on passe à la transculturalité par cette décentration de soi. Ainsi que le prônait J. Grotowski, se doter théâtralement d’une dynamique des différences par la transculture revient à partager et à transmettre « ce qui reste constant face à la variation des cultures »24. Peut-être s’agit-il de l’art ? En même temps d’un accès esthétique25 à une langue nouvelle dans un contexte international ? Je souhaiterais clore cette réflexion en hommage au linguiste Robert Lafont26 qui serait heureux de l’ambition à la fois artistique et plurilingue qui promettait un avenir meilleur aux pédagogies artistiques de la parole en toutes langues. Il posait une question dans laquelle le théâtre résonne intensément : apprendre une langue étrangère, ne serait-ce pas tout simplement parvenir à « s’inscrire en mobilité dans l’autre » en même temps que l’on retrouverait « l’aisance des différences ludiques » ?