Conclusion : apprentissage et lignage linguistique
p. 235-242
Texte intégral
1Conclure revient sans doute à garder et à élargir ce qui peut l’être. Cette conclusion, au vu des résultats mis à jour, aborde la question de l’apprentissage des mots au sein du groupe. Cette piste permet de reformuler certains enjeux inhérents à la problématique abordée.
2Si, comme nous l’avons observé, l’ordinaire familial repose sur le respect de certains usages du langage, il faut aussi admettre que ces « conventions d’usage » ont été apprises par le groupe. Nous sommes effectivement « condamnés » à apprendre et à enseigner des mots devant les autres. De cet apprentissage et de cet enseignement dépendent les expressions de notre appartenance au groupe de référence. Dès lors, plusieurs enjeux apparaissent, touchant à l’analyse du langage ordinaire.
3Revenons d’abord à la pensée de Wittgenstein. Selon lui, le langage peut être perçu comme un « héritage commun ». Il nous dit qu’« apprentissage et adaptation coïncident » (cité dans Laugier, 1999 b, p. 112). Cette coïncidence constitue une expression satisfaisante de la norme communautaire, ce dont chacun doit rendre compte au travers de ses prises de parole. Il y a là une condition de l’entente, susceptible d’être réactualisée par une somme de connaissances qui ont été apprises au sein du groupe (de façon réelle ou supposée). Notons que dans l’œuvre de Quine, le langage apparaît déjà comme un « art de la transmission des normes » (cité dans Laugier, 1999 a, p. 112). C’est ce qui permet de mettre à jour ce que l’on pourrait appeler un « lignage linguistique », c’est-à-dire une somme de mots utiles qui est en permanence réactivée et qui constitue le « capital-mémoire » du groupe :
Tout ce que nous avons, nous l’avons répété, c’est ce que nous disons. (Laugier, 1999 a, p. 112)
4Nos accords semblent produits au nom d’une mémoire linguistique. Ils s’inspirent de ces modèles d’apprentissage éprouvés afin de les régénérer. Il y a bien sûr les énoncés que nous citons (« mon père disait que... »), mais aussi ceux auxquels nous ne pensons plus, mais qui ont aussi contribué à bâtir l’État de Félicité, à un moment donné, et que nous avons « archivés », tels des instantanés dans un album. Les ruptures et les ratés de la communication nous rappellent la valeur de ces apprentissages.
5À cet égard, le « vouloir dire », comme « renouvellement du rapport du locuteur au langage », peut impliquer la possibilité de désapprendre certaines conventions linguistiques du groupe pour tenter de ne pas les « répéter »1 incessamment. Nous avons vu que, dans certaines situations, ce « désaprentissage » était possible (cinquième séquence, deuxième partie, « première invitation à l’étang »). Il importe cependant de comprendre ce néologisme, non dans son sens commun d’« oubli » (oublier ce que l’on a appris), mais dans son sens d’« invention » : désapprendre une convention, ce n’est pas la supprimer, mais la réinventer en l’affinant de façon à la rendre adéquate aux attentes du groupe. En aparté, l’attention ethnographique peut restituer ces affinements linguistiques. De telles performances sont alors classées en fonction de situations « réelles ». L’anthropolinguistique, dans cette mesure, permet de mettre en contexte les exemples imaginaires employés par les auteurs de la philosophie du langage. Ces « ponts » entre les deux disciplines pourront sans doute faire l’objet de débats ultérieurs. Il faut en tout cas le souhaiter, même si, précisément, anthropologie et philosophie se fondent, elles aussi, sur des « lignages de conventions » (et sans convention, comment se reconnaître ?2).
6Mais revenons à l’idée d’« apprentissage ». Les situations que nous avons désignées du mot d’« infélicité », les échecs, les anomalies, ces ruptures plus ou moins importantes dans la communication, pourraient être comprises, précisément, comme des problèmes d’apprentissage. Le langage du groupe familial semble effectivement constituer un héritage difficile à refuser. Pourtant, si l’on revient sur les observations mises à jour par l’enquête, il était sans doute possible, pour moi, d’apprendre à dire ce mot, « écrivain », en famille, ce jour-là (deuxième partie, deuxième séquence). Il était tout aussi possible de parler des profondeurs du psychisme (deuxième partie, quatrième séquence), pour ma mère, de chanter sans nous inquiéter (deuxième partie, troisième séquence), pour mon père, d’inviter ma mère à l’étang sans l’irriter (deuxième partie, cinquième séquence). Ces situations traduisent toutes, en apparence, un mauvais apprentissage des mots et, par là-même, l’impossibilité de les enseigner comme « modèles ».
7Avant d’aborder plus profondément la question du « mauvais apprentissage », considérons d’abord qu’apprendre un mot n’est pas réductible à la période de l’enfance. Tout au long de notre vie, nous apprenons à nous servir des mots au gré des situations. L’enquête illustre ces moments où il nous faut réapprendre, sur la scène familiale, les mots que nous avons appris dans d’autres groupes (Séquence d’ouverture, première partie, « dire écrivain »). Ces commerces biographiques constituent le lot commun de nos engagements conversationnels.
8Mais, lorsque le « collimateur » ne fonctionne pas, les personnes victimes de ces situations d’infélicité adoptent en général des procédures plus ou moins drastiques pour contrer ces mauvaises inventions, ces mauvais affinements. Elles pressentent que de telles performances mettent en péril le lignage linguistique du groupe, ce stock de mots qui n’est finalement constitué que pour pouvoir être partagé, pour être remis en jeu (en jeux de langage). Lorsque le péril est découvert, ne restent que des solutions protectrices, des procédures d’urgence (nous en avons vu un certain nombre). Wittgenstein, en s’attachant au processus d’apprentissage de la langue naturelle, parle à ce sujet de « dressage » : « si l’enfant ne réagit pas au geste, il est séparé des autres et considéré comme fou » (Wittgenstein, 1953, § 32). Ce « dressage linguistique » semble se poursuivre sous d’autres formes au-delà de l’enfance. L’apprentissage, pour l’enfant ou pour l’adulte, ne peut effectivement se produire que par l’intégration d’une norme communautaire. La communauté crée des mots qui, tout à la fois, signifient et dressent. À ce titre, user du langage revient bien à se risquer à être séparé des autres et tenu pour fou.
9En admettant cette dimension de « dressage par les mots », pourrait-on apparenter ce qui survient sur la berge de l’étang à un mauvais apprentissage linguistique de ma mère ? Notons d’abord qu’il est possible de relever les indices d’un « vouloir-dire » : des mots soufflés, des mouvements buccaux, un contenu informatif (la mort des carpes). Poursuivant cette ethnographie du non-dit, ma mère avait-elle quelque chose à nous dire ? Quant à nous (son entourage), avions-nous quelque chose à lui dire ?
10La question semble pouvoir être renversée : pourquoi n’avons-nous pas, nous-mêmes, tenté d’apprendre à désigner les mots relatifs à cet événement ? Dit autrement, en situation d’anomalie linguistique, le problème de l’apprentissage doit-il être attribué au « fautif », ou bien à ceux qui le jugent ? Doit-on ne considérer qu’un principe du plus grand nombre ?
11Répondre à cela ne peut se faire sans considérer que les critères de la communauté, en matière d’apprentissage, naissent avant tout d’un cadre linguistique et d’un décret produit en son sein. Entendons par là que les critères de satisfaction relèvent d’un ensemble de choix arbitraires ne souffrant pas de contestation. Le groupe sait ce qui est « bon » pour lui parce que ses membres en ont décidé ainsi, mais surtout parce que personne n’a jamais contesté cela. L’inadvertance maintient effectivement le processus d’apprentissage.
12Ainsi, après coup, si l’on pouvait recueillir les commentaires des protagonistes (ce que la pudeur m’interdit), l’événement survenu sur la berge serait assurément référé à la maladie. Voilà une donnée d’arrière-plan qui nous rassurerait tous : ma mère était malade et sa défaillance dépendait de son état. Cette assertion pourrait suffire à la condition que nous considérions qu’il n’y avait pas d’autre sens à accorder à cette voix évoquant la mort des carpes. La situation de ma mère offre une interprétation possible (elle est malade et cet état en est le responsable), encore faut-il être capable de nous extraire d’un ensemble de préjugés touchant à la maladie et à ses effets secondaires tels que nous imaginons pouvoir y référer nos mots, et surtout, tels que nous les avons appris. Ce qu’il faudrait déconstruire, c’est bien l’apprentissage que nous avons fait depuis quelques jours des mots de la maladie. Mais peut-être que ce texte participe déjà de cette entreprise.
13Si ma mère s’était effondrée franchement, succombant à un malaise véritable, nous aurions dépêché un médecin, nous aurions pu prendre des dispositions. Mais ici, il n’est rien de tel : elle ne s’évanouit pas, elle continue à parler, peut-être même à nous parler. C’est d’ailleurs ce qui peut nous troubler : le fait que cette rupture dans notre ordinaire génère une forme de violence lorsque nous pressentons que cette situation, que nous ne comprenons pas, pourrait être investie par le langage du groupe. C’est ce que tend à montrer le dévoilement organique de la présence de l’être cher. Encore une fois, ce qui pose problème concerne ce que nous aurions pu dire. La faiblesse de nos discours tient à la perception qu’il y avait là, avant d’oublier cela, un « manque », et non une « impossibilité » linguistique.
14Il se peut qu’au-delà de la facilité de ce jeu de mots qui ne me saute pas tout de suite aux yeux, mais qui me laisse durablement en proie au doute : « muet comme une carpe », ma mère ait eu quelque chose à communiquer. Dans ce cas, comment prendre la parole sans élément d’interprétation ratifié par la communauté ? Car l’inexpressivité que l’on a concédé (par le langage, mais aussi de façon physique) à ma mère se caractérisait précisément par le fait que les mots qui auraient permis de comprendre cette phrase semblaient ne pas exister. Se peut-il alors qu’il n’y ait aucun sens, aucune utilité à accorder à l’énoncé mentionnant la mort des carpes ?
15Puisque cette enquête cherche à retrouver la dramaturgie de situations singulières, elle peut mettre en contexte le « principe d’exprimabilité » formé par Searle (Searle, 1969, p. 20) et rappelé par Bouveresse :
Si tout ce que l’on peut vouloir dire peut être dit, il s’ensuit évidemment qu’une chose qui ne peut pas être dite n’est pas une chose dont on peut prétendre qu’on voulait réellement la dire. Le « principe d’exprimabilité » affirme que toute pensée que l’on peut souhaiter rendre publique est en principe susceptible de trouver un véhicule approprié dans le langage (Bouveresse, 1971, p. 377)
16Une contextualisation, c’est-à-dire une mise en dramaturgie de ce principe, semble vite l’épuiser (mais, après tout, ce principe ne recherche pas de contexte d’énonciation réel). Parler, ce n’est pas prendre la parole au milieu de nulle part, mais au sein (et au nom) d’un groupe de locuteurs auxquels nous avons des comptes à rendre, cela à la mesure d’expériences extérieures. Quand le capital linguistique du groupe, de toute évidence, ne suffit plus (quand il n’y a plus de « véhicules appropriés »), faut-il persévérer à l’employer ? Est-il encore légitime de juger de ce qui peut ou doit être dit ?
17La question peut prendre une autre forme : aurions-nous pu apprendre quelque chose de cette situation ? La scène de la berge semble en effet agir comme un révélateur sur nos consciences : d’autres modèles d’apprentissage apparaissent, inspirés d’images saisissantes. Ce peut être, par exemple, sa propre fin ou celle d’un être cher. Nous pouvons pressentir, par empathie, les limites organiques de notre position dans la communauté. Si nous étouffons généralement ces images au nom de l’entretien de notre santé mentale, il ne faut pas négliger ce que la compassion peut remuer de violence lorsque nous revivons « pour nous-même » la posture de l’être familier qui défaille. Des connexions ne peuvent manquer de s’établir avec des parts biographiques que nous n’avons jamais négociées sur la scène familiale. C’est ce que l’on nomme, selon les conventions d’usage, des « problèmes existentiels ». Mais ce choix linguistique constitue déjà une procédure de sauvegarde du « lignage » du groupe. La particularité de ces « problèmes » est, précisément, qu’ils sont reconnus comme anti-communautaires (avec du recul, la séquence « dire écrivain » cherchait déjà à imposer une de ces images). Leurs expressions satisfaisantes sont alors réduites à un « rêve de notre langage » (Wittgenstein, 1992, § 358). Dès lors, ce que nous gardons, si nous ne pouvons l’oublier (il existe une foule d’insatisfactions de ce type au quotidien, pensons notamment au milieu professionnel) c’est bien l’angoisse de n’avoir pu parler. Nous ne savons par ailleurs sous quelle autre forme, et dans quelle mesure, ces parts biographiques étouffées peuvent resurgir. « L’intention de signification est quelque chose qui réside dans la sphère mentale » (Id.) ; personne ne peut, dans ce cas, nous assurer, qu’une fois étouffée, cette intention ne trouve pas des formes de subsistance et de réapparition.
18Comme notre passé linguistique, que l’on renomme ici « lignage » est constitué d’un ensemble de critères qui ont fait l’objet de négociations et de sélections, nos performances ne peuvent ensuite manquer d’en tenir compte. La question de l’investissement de l’ordinaire est encore étroitement liée aux « consignes d’apprentissage ». Nous avons peut-être compris quelque chose que nous n’avons pas osé exprimer : dans un premier temps, nous avons refusé de le dire, puis nous avons oublié d’apprendre à le dire. Nous avons même fini par oublier que nous avions initialement manifesté un refus, autant dire une forme de considération. Le refus de parler, décidé au nom de la communauté familiale, porte en lui le projet collectif d’une amnésie. Le principe d’accord de nos voix consiste fondamentalement à nous faire admettre ce renoncement à parler sans suivre les règles du groupe. Il faut nous persuader, c’est notre « compensation », que notre force de caractère provient du rejet de ces expressions et de leur apprentissage. Tel semble être le fondement de notre « vivre ensemble ».
19Si le « drame » de la communauté provient du choix que nous faisons de ne pas exprimer de telles exigences biographiques, encore faudrait-il « ressentir » ce drame dans la durée pour comprendre si ces images occultes peuvent nous aider d’une façon ou d’une autre. Ici, nous n’en saurons rien. Le processus d’amnésie est tel que personne n’a jamais parlé, à l’aune de ses « problèmes existentiels », de ce qui est survenu sur la berge.
20Peut-être est-il possible, aujourd’hui, de former le projet d’une ethnographie de « l’intention de signification », cet « intérieur banal des intimités » (Goffman, 1987, p. 260). Nous pourrions alors retrouver, par de-là ce que Lichtenberg nommait la « muraille du langage », les images et les pensées qui ont traversé l’esprit de mes proches lorsqu’ils étaient sur la berge de l’étang [ « ce domaine dont les psychothérapeutes sont les propriétaires absents ». (Labov, 1978, p. 307)]. Mais dans ce cas, puisque l’événement est aujourd’hui oublié, ce ne sont pas des entretiens ou des observations ethnographiques qui favoriseront au mieux cette sorte de « verbalisation ». C’est ce texte lui-même qui peut vaincre le processus d’amnésie, par la tribune inédite qu’il offre à mes proches. L’investigation linguistique de ce support (des commentaires, sous la forme de discussions à enregistrer et à analyser), qui, tout à la fois, leur échappe et leur appartient, peut ainsi générer de nouvelles formes de vie. Dans cette mesure, ce texte n’est effectivement pas anti-communautaire. Il a même pour « prétention » (mesurée) de renouveler notre lien à la communauté. Le texte est affinement de la vie.
Notes de bas de page
1 Le parallèle au modèle théâtral de Goffman peut ici s’imposer. Cette enquête a montré que la « répétition » des conventions par les locuteurs relevait dans une large mesure d’une forme de théâtralité.
2 Nous déclinons ici cette question de la problématique que pose Cavell au sujet de la Philosophie à la fin de son ouvrage Les voix de la Raison (Cavell, 1996, p. 707).
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Entre Tananarive et Bordeaux. Les migrations malgaches en France
Approche anthropologique des ethnicités malgaches dans le monde contemporain (1990-1995)
Chantal Crenn
2013
Réalités fantastiques
Recherches sur la Santa Compaña de Galice
Carmelo Lisón Tolosana Marie-José Castaing (trad.)
2007
