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  • Chapitre 1. Orientations
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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1 – Les arbres de connaissances 2 – La refondation de l’école 3 – Les réseaux de la connaissance Notes de bas de page

    Vers une nouvelle société de la connaissance

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 1. Orientations

    p. 195-210

    Texte intégral 1 – Les arbres de connaissances 2 – La refondation de l’école Une question récurrente La nécessité du projet Pourquoi une refondation ? Orientations Le désir d’apprendre Résister Le choix du numérique à l’école a) La régionalisation b) Une instance nationale c) Une plateforme de ressources Le numérique et la création artistique 3 – Les réseaux de la connaissance La multiplicité des initiatives Marques et remarques Notes de bas de page

    Texte intégral

    Le savoir pour tous est bien une utopie constante
    au cours de l’histoire humaine.2
    Bruno Devauchelle

    En prenant soin d’éviter la tentation utopique, le fait numérique et son cortège de services, les potentialités offertes, la profusion de productions virtuelles et la facilité de circulation des données, nous contraint à repenser un accès au savoir plus ouvert et à envisager la mise en place « des structures qui le rendent possible » (Devauchelle, 2012, p. 187). Ces structures en attente sont probablement à la fois d’ordre matériel, organisationnel, économique et mental.

    1Nous proposons quatre grands axes qui pourraient orienter, voire déterminer, un projet vers une société de la connaissance.

    1. L’évolution et l’émergence de nouvelles représentations des connaissances. En associant à la fois des dispositifs numériques, (par exemple pour favoriser la visualisation des notions ou la simulation de phénomènes), des logiques de coopération pour l’approfondissement de relations interdisciplinaires, et des structures permettant le développement de réflexions croisées, il devient envisageable de mieux prendre en compte des questions scientifiques, humaines, techniques beaucoup plus complexes, d’en accélérer la compréhension et d’en construire des représentations plus largement partageables. Une société de la connaissance n’est pas seulement une société qui découvre plus, qui augmente son capital savoir, mais une société qui, à partir des connaissances accumulées, offre plus largement une nouvelle vision des choses et du monde.

    2. Le développement et la prise en compte d’une connaissance participative. Il s’agit d’ouvrir des accès partagés pour la production des savoirs, d’étendre et de promouvoir des logiques contributives. La co-construction des savoirs et le débat citoyen sur les questions vives de la société sont des moyens que peuvent mettre en œuvre des institutions publiques, des collectivités locales, des associations ou des entreprises. Un des principes est que l’on peut produire pour apprendre, et réaliser des contenus pour s’approprier des concepts. Dans une société du savoir partagé, la connaissance ne peut pas être unidirectionnelle ; il n’y a pas que le chemin de celui qui sait vers celui qui ne sait pas ; l’idée d’une connaissance, produite ici par quelques-uns et exclusivement consommée là par beaucoup, ne peut guère générer une société équilibrée dans sa relation aux savoirs. Produire, même modestement, de la connaissance dans une logique participative, est une voie pour acquérir de la connaissance encore plus élaborée. En étant créatrice dans le champ des savoirs, la personne humaine se libère de l’aliénation consumériste, apprend et conquiert une autonomie précieuse.

    3. Le repérage des compétences spécifiques pour acquérir et partager du savoir à travers les réseaux et les communautés. Il faut maîtriser des compétences minimums de lecture, d’écriture et de « navigation » dans des environnements numériques (décrire une ressource, rechercher une donnée, intervenir dans un forum...) pour être un citoyen actif d’une société de la connaissance. Ces compétences, la société doit veiller à ce qu’elles soient partagées par beaucoup ; il lui revient donc d’organiser les modalités de leurs acquisitions par la formation formelle et les multiples possibilités des apprentissages informels. La communication des connaissances et l’ouverture des savoirs à la diversité des publics. Il s’agit de faciliter l’accès des publics aux connaissances et de soutenir la diversification des modalités de l’apprendre. Musées et médias sont appelés à coopérer pleinement à ce programme. Il ne faut pas ici oublier la spécificité de la connaissance par rapport à l’information. La nature de la connaissance doit être comprise et le savoir valorisé non seulement par ce qu’il permet, mais aussi dans ce qu’il est.

    2Ces axes questionnent les trois domaines que nous avions posés comme éléments structurant de notre réflexion :

    • Les contenus, leurs présentations et leurs organisations. Nous avons repéré l’importance des supports et des formes choisis dans la structuration et l’expression des connaissances. Pour qu’à la fois les connaissances s’ouvrent à de plus larges publics, favorisent les approches participatives, tout en approfondissant les notions et les questions en jeu, la mise en forme des connaissances exige des compétences attentives, des moyens précis et des méthodes éprouvées.

    • Les dispositifs organisationnels pour l’accès aux connaissances. Nous avons relevé que l’efficacité des systèmes est liée à ce qui est mis en œuvre pour accompagner les différents acteurs impliqués dans l’acquisition, le partage et la diffusion des savoirs. Quels sont les moyens de médiation prévus et développés, comment s’organisent les relations entre les acteurs humains, comment sont conçues les interfaces numériques, quelles institutions définissent et valident les différents procès, autant de questions qui déterminent la pertinence des dispositifs requis.

    • Les pratiques permises ou prescrites, pour l’appropriation des contenus et la création de situations utiles. Confronté aux habitudes, le développement de pratiques nouvelles requiert une clarification des choix personnels et des approches collectives. L’observation, l’évaluation et la compréhension des façons de faire constituent la matière des formations à proposer aux acteurs et sont les points d’appui des expérimentations à entreprendre.

    3Nous allons explorer trois approches associant contenus, dispositifs et pratiques, et qui peuvent représenter des champs d’actions pertinents pour notre réflexion, comme autant d’amorces ou de pistes envisageables.

    1 – Les arbres de connaissances

    4Un arbre de connaissances est une représentation imagée et structurée de la synthèse des richesses que chaque membre apporte à une communauté, selon les diverses réalités (connaissances, compétences, opinions...) que portent les membres du groupe (d’après une définition proposée par Wikipédia). L’idée des Arbres de connaissances a pris forme, entre novembre 1991 et février 1992, à l’occasion des travaux de la mission pour l’université de France, confiée par le premier ministre Édith Cresson à Michel Authier, Pierre Lévy, Jacques Perriault et Michel Serres.

    5Ce projet n’a pas été repris par les instances qui l’avaient commandité mais il a donné lieu à une réalisation originale et à la création d’une entreprise, Trivium, qui en a fait son activité. Michel Authier3, son cofondateur, écrivait en 2001 :

    À considérer la connaissance comme ce qui résout les problèmes, à prendre le mot problème au plus près de son étymologie (ce qui empêche d’avancer), à constater que la stabilité de nos environnements n’est envisageable qu’à travers la maîtrise de leur constante évolution, nous comprenons mieux pourquoi la connaissance est devenue la richesse source de toute valeur dans nos sociétés développées.

    6Les arbres de connaissances sont des outils informatiques ouvrant sur une gestion originale des connaissances d’un collectif donné. Quelle place dans une société de la connaissance peut être donnée à ce principe et à ces outils de gestion des savoirs d’une communauté d’acteurs ?

    7Michel Authier présentait ainsi les Arbres de connaissances :

    C’est une cartographie des états de compétences des entreprises, des collectivités, des connaissances dans les écoles, des connaissances dans des quartiers, cartes sur lesquelles des hommes vont pouvoir venir inscrire leurs richesses personnelles. Et bien évidemment, parce qu’ils ont une richesse personnelle qui intéresse le collectif où ils s’introduisent, ils auront la possibilité de transformer ce collectif, de l’enrichir, de le faire évoluer. Donc il s’agit bien d’une cartographie des territoires de compétences ou de connaissances, mais d’une cartographie dynamique, évolutive, vivante dans le temps.4

    8Il s’agit d’un dispositif qu’une communauté humaine doit s’approprier pour amener ses membres à s’engager dans des démarches de connaissance (apprentissage, échange de savoirs, formation, validation...).

    9Des entreprises, des associations, des collectivités locales ont choisi et expérimenté ces outils et méthodes. Malgré des résultats positifs, il n’y a pas eu de mouvement de généralisation. La société Triviumsoft née de ce projet, propose à ses clients, grâce aux logiciels qu’elle commercialise, « de réellement connaître le Capital Humain de votre entreprise et de le valoriser ». Elle édite une suite logicielle dédiée au développement et au pilotage des compétences et du Capital Humain dont les fonctionnalités annoncées permettent de :

    • Cartographier les emplois et compétences de l’entreprise ;

    • Collecter des expériences, des compétences, des connaissances ;

    • Réaliser des analyses du texte libre ;

    • Avoir une vision en temps réel des compétences détenues dans l’entreprise.

    10En 1998, s’est créée une association appelée « Arbor et Sens » pour des projets concernant les usages éducatifs ou d’insertion, afin d’apporter des informations, des documents de référence sur les Arbres de connaissances et de proposer un accompagnement sur les méthodes. Le site de cette association5 n’est plus actif depuis 2010.

    11On comprend bien que les performances du logiciel ne suffisent pas à réaliser le projet de valorisation des connaissances et des compétences de chacun au sein d’un groupe d’acteurs. Il faut pour que ce type d’ambition se réalise effectivement, une volonté affirmée, des moyens financiers et un cadre porteur (institutionnel, entrepreneurial, éducatif...). Il semble également important que le collectif concerné puisse faire naître autour de ce projet, la conviction de sa nécessité. Le numérique par la puissance qu’il donne à l’intelligence, offre des moyens pour que la connaissance soit reconnue comme la vraie richesse d’une communauté, encore faut-il que la communauté accepte et s’engage dans cette voie.

    2 – La refondation de l’école

    12Par « école » on entend ici l’ensemble des systèmes qu’une société se donne pour que les savoirs et les connaissances vivent et circulent en elle et la nourrissent à tous les niveaux. L’école, ainsi considérée, concerne aussi bien les enfants, les scolaires et les étudiants, que les structures de la formation continue et celles qui accueillent les multiples formes de la reprise d’étude. L’accompagnement des enfants dans les apprentissages, les choix des contenus, des moyens et des méthodes, en un mot les formes scolaires qui sont mises en œuvre caractérisent « l’école » d’une société. Dans une société de la connaissance, faut-il les redéfinir, envisager une simple adaptation à l’évolution des contextes ou les transformer en profondeur, c’est le débat de la refondation de l’école.

    Une question récurrente

    13La question se repose à chaque évolution d’une société ; pensons simplement à Rousseau qui propose dans l’Émile publié en 1762, un projet éducatif et une démarche pédagogique où l’on peut retrouver des orientations toujours actuelles. « Mettez les questions à sa portée, et laissez-les lui résoudre. Qu’il ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si jamais vous substituez dans son esprit l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus ; il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres »6.

    14Lorsqu’Ivan Illich proposait dans « Une société sans école » : « Pour qu’un homme puisse grandir, ce dont il a besoin c’est du libre accès aux choses, aux lieux, aux méthodes, aux événements, aux documents. Il a besoin de voir, de toucher, de manipuler, je dirais volontiers de saisir tout ce qui l’entoure dans un milieu qui ne soit pas dépourvu de sens. Cet accès lui est aujourd’hui refusé » (Illich, 1971, p. 213), il militait pour une démarche d’ouverture totale aux choses, pour la libération de la curiosité et l’envie d’apprendre. Le questionnement sur l’école apparaît ainsi comme une façon de penser l’évolution d’une société même si les transformations réelles des formes éducatives et scolaires restent en deçà des idées présentées.

    15La forme scolaire, depuis plus d’un siècle, s’organise autour de la classe, structurée autour du maître comme cela se dit toujours pour les classes primaires, ou de l’enseignant pour les autres niveaux, collège et lycée, avec les tables et surtout, comme nous l’avons déjà noté, le tableau. Le tableau était noir, il est devenu vert, puis blanc ; il est maintenant numérique. Le feutre effaçable remplace la craie, lui-même remplacé par le stylo électronique. L’estrade a souvent disparu mais dans ce cadre qui se modernise un peu, s’électronise et s’éclaire, la forme pédagogique de la leçon, avec les exercices, les questionnements du professeur, les contrôles écrits, restent semblables. Deux « nouveautés » des dernières décennies du siècle précédent, la salle informatique et le centre de documentation (CDI), n’ont pas bouleversé fondamentalement les schémas pédagogiques dominants. L’irruption plus récente de l’Internet et des logiques d’information et de communication des réseaux numériques n’ont pas modifié radicalement la structure des enseignements. Comment penser qu’une société nouvelle, fondée sur d’autres manières de concevoir, partager, utiliser les connaissances, ne remette pas en question les fonctionnements institutionnels de l’enseignement et de la formation ? Dans quelles directions, la forme scolaire, dans son organisation, ses outils et ses modalités peut-elle ou doit-elle se diriger ?

    La nécessité du projet

    16L’ordinateur portable, la tablette numérique et le wifi en relation avec les Environnements Numériques de Travail (ENT) peuvent-ils être les moteurs d’une telle refondation, comme de nombreux discours l’affirment ? Ces dispositifs permettent le groupe de réflexion, l’équipe de travail, la communauté d’étude, autant de réorganisations utiles aux acteurs pour apprendre et se former, mais nous avons vu que l’outil moteur d’une refondation est un mythe. Il faut réaffirmer que c’est le projet tourné vers la connaissance qui doit être premier. C’est l’ambition discutée, réfléchie, assumée, de partager les savoirs, de les diffuser et de les promouvoir, qui peut conduire à une refondation de l’école.

    17Malgré son engagement, Edgar Morin n’a pas pu enclencher le mouvement souhaité de renouveau des connaissances à enseigner et à partager (Morin, 2000) : l’éducation au « contrat naturel » (selon l’expression de Michel Serres) pour agir en homme responsable et citoyen, l’éducation à la paix et au respect, l’éducation de la sensibilité et de l’intelligence, ne sont pas devenus des contenus d’enseignement ; ils restent des valeurs souvent énoncées qui n’arrivent guère à s’inscrire dans les cursus. Il existe pourtant des types pédagogiques « refondateurs » disponibles : la coopération, la co-construction, le projet transversal, la situation problème, la pédagogie inversée, etc., mais s’il manque l’esprit de la refondation, ces démarches restent des moyens pédagogiques utiles, mais qui ne peuvent à eux seuls, porter le projet d’une autre école.

    18« Refondons l’école de la république » est le titre de la démarche présentée au conseil des ministres du 4 juillet 2012 : une phase de concertation, des groupes de travail pour élaborer un projet de loi et penser sa mise en œuvre. Un nouveau président qui fait de l’éducation sa priorité, une nouvelle législature et il n’est pas surprenant que le gouvernement se saisisse du sujet. Parmi les thématiques, la question du numérique : « une grande ambition pour le numérique » dans le cadre du thème « un système éducatif juste et efficace », à côté des sujets comme « une gouvernance rénovée » et « l’évaluation de l’École repensée ». La question du numérique aura-t-elle la dimension et la place nécessaire pour que cette volonté politique de refondation ne soit pas un simple toilettage institutionnel et pédagogique ?

    Pourquoi une refondation ?

    19Dans le cadre d’une société de la connaissance, une refondation de l’école est attendue parce que le savoir n’est plus exclusivement dans la classe ; il y a plus de connaissances à prélever dans les serveurs connectés, à explorer dans les musées, à recueillir dans les rencontres, que dans les quelques livres et dossiers du CDI et dans les savoirs parcellaires détenus par le maître. Le maître dans sa classe n’est plus le seul détenteur de connaissances ; il doit retrouver une autre mission : accompagner ceux qui cheminent, et devenir au sens propre du terme « pédagogue ». Dans une école refondée, la plus-value est dans la structuration des connaissances, leur mise en relation et leur réorganisation selon des approches décloisonnées. Ce qui devient premier, c’est la capacité de pilotage dans des mondes de connaissances. Devenir des explorateurs, des fabricants de cartes des savoirs.

    20En abordant la question d’une école en crise et de sa reconstruction nécessaire, la présentation du numérique comme cause, raison ou moyen d’une recomposition scolaire, est au cœur d’articles et d’ouvrages plus ou moins prospectifs. Le site Educavox7 par exemple, par les textes et informations diffusés, défend l’idée d’un renouveau pédagogique sous la pression du numérique et de ses enchantements. Educavox, un site pour l’éducation, se présente comme un projet citoyen. Il propose un site collaboratif et un portail d’information. Parmi les objectifs qu’il se donne on notera :

    • Faire évoluer les représentations sur l’école pour le grand public ;

    • Développer la culture numérique au sein des pratiques éducatives ;

    • Connaître les acteurs du numérique ;

    • Permettre la diffusion de créations des classes et l’émergence de nouveaux réseaux sociaux.

    21Ce projet d’un « média citoyen », sur le modèle Agoravox est né au cours des « Entretiens des civilisations numériques » (CINUM, organisés par Aquitaine Europe Communication) ; il a été porté en particulier par Joël De Rosnay et Michelle Laurissergues. En relation avec la sortie du livre de Benoit Sillard (Sillard, 2011), Pierre Frackowiak, Inspecteur honoraire de l’Éducation nationale, un des contributeurs du site (plus d’une centaine de textes publiés), concluait ainsi un de ses articles : « Le pire des drames serait que des pans entiers de cette civilisation numérique soient métabolisés par le système éducatif pour lui permettre de faire comme avant. »8 Le site témoigne de l’attente que suscite le numérique pour de nombreux acteurs de l’école, il montre également la créativité pédagogique portée par les outils et moyens du numérique, sans forcément prendre la mesure des enjeux économiques et politiques associés. Avec une audience plus large, le site du Café pédagogique témoigne également de ce souci de progresser vers une école refondée, avec des contenus enrichis et des pratiques dynamisées.

    Orientations

    22Parmi toutes les propositions pour repenser l’école qui s’expriment dans les revues, magazines, blogs et autres articles, certaines portant sur des aspects fondamentaux, d’autres présentant des éléments anecdotiques, nous retiendrons trois concepts : le territoire éducatif, la pédagogie complexe, la professionnalisation enseignante.

    23Dans une note pour Educavox en 2011, Pierre Frackowiak affirme que « l’avenir du système éducatif se construira avec les projets éducatifs globaux territorialisés ». L’idée de « territoire éducatif » permet de penser une école plus en cohérence et avec des finalités mieux partagées entre les différents acteurs de l’éducation et de la formation. Est-il utopique d’envisager une école enracinée dans un territoire précis qui prenant appui sur cet environnement d’acteurs et de ressources, s’ouvre aux questions du monde ? La notion de territoire éducatif en mobilisant les entités institutionnelles, (établissements scolaires, musées, espaces culturels...), les organismes sociaux, les entreprises, le domaine associatif, conduit à promouvoir un espace favorable à une dynamique de connaissances partagées, transmises et enseignées, afin qu’elles puissent être acquises, valorisées et enrichies.

    24Comme cela a déjà été noté plusieurs fois, il ne peut y avoir de refondation d’une école sans une transformation des pédagogies mises en œuvre. Il ne peut s’agir ici de dresser une étude de ces pédagogies à promouvoir et à inventer ; notons simplement que dans le prolongement de la réflexion d’Edgar Morin, elles devraient prendre en compte la notion depensée complexe développée par cet auteur ; c’est pourquoi nous proposons le terme de pédagogie complexe pour qualifier ce mouvement. La cartographie pourrait être une métaphore pour décrire l’esprit de cette pédagogie : des lieux à relier, des ressources à repérer, des territoires à identifier. Une pédagogie avec de nouveaux objets : les cartes heuristiques par exemple qui peuvent être enseignées et pratiquées plus largement. Pourquoi ne pas laisser une place plus importante à la réflexion inductive et ne pas expérimenter plus largement de nouvelles démarches d’apprentissages ? Quel rôle laisse-t-on vraiment à la découverte et à la création ?

    25La refondation de l’école doit prendre totalement en compte le fait numérique, mais ne peut oublier des fondamentaux aussi classiques que la motivation des élèves ou la formation des enseignants. Les recherches et travaux en sciences de l’éducation proposent des pistes : par exemple sur la motivation des élèves aux apprentissages, la nécessité de positionner « l’erreur non comme une faute mais comme une information » ou de jouer « l’autorité sans la domination et la soumission » (Favre, 2010). La mise en œuvre pédagogique de ces conclusions sur les apprentissages, sur les mécanismes cognitifs et sur les questions relationnelles, passe par la professionnalisation accrue de ceux qui assurent les tâches d’enseignement, d’éducation et de formation. Une société des savoirs demande à ceux qui sont en charge de ces missions, des connaissances affirmées dans les domaines de la transmission et de l’acquisition des savoirs.

    26Les trois orientations ici évoquées, le territoire éducatif, la pédagogie complexe ou la professionnalisation enseignante, doivent trouver dans le numérique les moyens de leur action ; le numérique ne fera pas naître ces orientations, mais il leur procure plus que des outils.

    Le désir d’apprendre

    27Que se passerait-il si le désir d’apprendre, jusqu’à présent considéré comme un « invariant anthropologique » était déclassé, remisé dans des logiques dépassées par une société où chacun devient l’« unique juge de ses propres besoins », où la transmission des anciens et du collectif, ne primerait plus sur l’envie personnelle et immédiate ? Et même si la curiosité des choses reste inscrite dans nos structures mentales comme une nécessité pour l’adaptation et la survie, probablement que le désir d’école lui, s’est modifié profondément. Ce point de vue, Denis Kambouchner, le développe en reprenant les réflexions développées par le philosophe Marcel Gauchet (Kambouchner, 2012, p. 136). « Une série d’évidences implicites sur lesquelles reposait l’entreprise éducative se sont défaites » et le philosophe de proposer : « si l’on veut vraiment préserver la possibilité d’éduquer, il faudra bien arriver à un consensus social sur ce que veut dire apprendre ». Ce que nous percevons de plus en plus nettement, c’est que la définition de l’apprendre pour notre XXIe siècle, se conjuguera avec l’intégration du fait numérique : l’accessibilité technique et psychique aux ressources, la participation active au sein de dispositifs d’échange et de partage, la valorisation des connaissances acquises. Mais comme le note Denis Kambouchener « les problèmes que posent la puissance et les développements des industries numériques, notamment dans l’univers de l’éducation, ne peuvent en aucun cas être traités et résolus à un niveau purement individuel » (Kambouchner, 2012, p. 156). La refondation de l’école ne peut être un appel à des engagements individualisés, innovants et exemplaires mais le fruit d’une démarche collectivement assumée. Comment concevoir et réussir cette démarche ?

    Résister

    28Est-ce que la résistance à diverses évolutions peut servir de point de départ à une refondation de l’école ? Peut-être mais résister à quoi ? Dans un entretien avec le Café pédagogique, Philippe Meirieu en présentant son livre « Pédagogie : le devoir de résister » (Meirieu, 2007), propose de résister simultanément à deux choses : « Il faut résister au zapping généralisé, à la montée de l’insignifiance médiatique..., à l’immédiateté et au tout, tout de suite » et aussi « aux sirènes de l’autoritarisme et de la contention..., à la répression brutale ou au renoncement à éduquer ». Et il conclut que pour cela, « il faut penser la classe autrement ».

    29Mais comment envisager une autre organisation scolaire et quels sont les formes et les moyens possibles de résistance ?

    1. La classe est un espace-temps dévolu aux apprentissages, un temps orienté par la connaissance. Il faut donc redéfinir et préciser les contours et la structure des espaces pour apprendre, et clarifier les temps nécessaires aux acquisitions des connaissances. Changer les lieux d’apprentissage et structurer autrement le temps scolaire constituent donc la première étape. Penser le cadre permet de revisiter méthode et contenus.

    2. La classe est un lieu peuplé d’objets qui la caractérisent mais aussi la caricaturent. Examiner les objets qui l’encombrent et leur fonction est donc une étape nécessaire pour envisager d’autres choix et faire émerger la réalité d’une autre classe.

    3. La classe est un collectif humain avec une répartition de rôles et de tâches où se joue toute la variété des relations humaines et des émotions associées : la force de l’autre, l’amitié, la rivalité, la jalousie, l’autorité, la joie d’apprendre, l’échec, la peur, la solitude, la solidarité. Pour penser la classe autrement, il faut donc établir une structuration rénovée de ce collectif humain autour de l’accès aux savoirs et des échanges associés. La répartition des tâches, les formes de l’autorité, les modalités de prise de décisions, la place des évaluations, toutes les réponses à ces questions déterminent bien sur « la classe autrement », mais elles ne relèvent ni de la liberté pédagogique de certains, ni de la décision de quelques experts. Elles doivent d’une certaine façon être l’expression d’une volonté plus large et partagée.

    4. Enfin, il s’agit de revoir les contenus proposés et les méthodes associées ; on peut penser que si les points précédents sont pris en compte, ces questions sont probablement plus aisées à faire évoluer et à être réorientées.

    30Pour une autre classe donc : penser les temps, les lieux et les objets qu’on lui associe, mais il reste à « faire la classe », expression courante qui qualifie le travail du maître : par sa parole, sa direction, il anime le temps et l’espace d’un collectif humain au nom de l’État, au nom des familles, au nom de valeurs aussi. Ainsi (re)faire la classe exige plus que de repenser l’espace pédagogique, les temps d’apprentissage et les relations éducatives entre les personnes ; cela appelle un engagement, réclame une volonté et des savoirs faire construits, compris et élaborés attentivement ; ce n’est pas une voie infranchissable mais une nécessité pour prendre au sérieux le projet d’une société de la connaissance.

    31Pour cela faut-il résister et à quoi ? On ne peut résister qu’à ce que l’on a pu jauger, appréhender, dont on a une certaine connaissance ; on ne peut ni résister à l’inconnu ni à ce qui est inéluctable ; on ne résiste pas à la gravitation ou à la rotation de la Terre, on résiste à une décision dont on a pu analyser la signification ; il est alors possible de mobiliser les moyens adéquats. La résistance peut s’envisager par le refus, ce qui est souvent possible si l’objet est clairement délimité ; mais il y a aussi une forme de résistance par la création, la construction, le renforcement, par la dérivation des énergies, le rehaussement, en un mot la résistance par l’exigence. Cette voie est probablement la mieux adaptée aux évolutions des systèmes de formation aux prises avec les réalités d’une société en mutation. On peut donc opter pour l’exigence créative, mais pas résister au fait numérique qui imprègne ce monde en expansion communicationnelle. Pour que naisse un autre monde armé de connaissances solidaires, on devrait pouvoir s’appuyer sur le fait numérique qui est travaillé de l’intérieur par les flux des savoirs en mouvement.

    Le choix du numérique à l’école

    32Des propositions sont régulièrement formulées pour faire du numérique, de ses outils, ressources et méthodes, le cadre et la raison d’une nouvelle école ; elles tentent de dépasser les discours incantatoires dont on a pu noter les effets démobilisateurs dus à la prise en compte insuffisante de la réalité des contextes. La note du Conseil National du Numérique (2012) formule trois recommandations qui à la fois ouvrent des pistes opérationnelles mais se tiennent encore assez loin des pratiques du terrain (une prudence qui témoigne une fois de plus, des difficultés de faire du numérique la base d’une refondation de l’école). Les trois recommandations pourraient se résumer ainsi : la régionalisation des projets et des actions, la création d’une instance nationale indépendante pour « l’animation, la réflexion et le conseil », la réalisation d’un outil : « une plateforme collaborative de référencement des ressources pédagogiques numériques » pour les enseignants. Si les analyses qui conduisent à ses propositions sont pertinentes, les solutions proposées, si elles étaient appliquées, n’auraient probablement pas les effets escomptés.

    a) La régionalisation

    33Pour inciter les établissements scolaires à s’engager dans des actions « innovantes » et dans « des projets numériques », ou pour leurs équipements informatiques, l’implication des Régions et des collectivités locales est en général importante (Généralisation des environnements numériques de travail, distribution d’ordinateurs portables ou de tablettes dans des centaines de classes et installation de tableaux numériques…). On retrouve ici l’orientation nécessaire de la territorialisation éducative, permettant des projets qui s’appuient sur les particularités et richesses locales. Mais la proximité des acteurs ne garantit pas leur coopération et les rivalités sont possibles. La régionalisation des projets sans une logique de mutualisation et de décisions partagées, risque d’être marquée du sceau d’une certaine superficialité.

    b) Une instance nationale

    34Le besoin de comprendre, de coordonner, d’impulser pour aider l’école à se penser et à s’engager dans le contexte du fait numérique est réel ; mais cette instance, si elle devait voir le jour, serait un lieu de pouvoir, avec des enjeux pédagogiques, culturels, politiques, commerciaux et industriels majeurs. Peut-être cela montrerait-il l’importance de la question ; mais si le CSA (Conseil supérieur de l’audiovisuel) qui pourrait servir de modèle à cette instance, permet la régulation entre des entités télévisuelles indépendantes, l’instance envisagée, face aux multiples niveaux des responsabilités au sein du système éducatif et à leurs interdépendances, se trouverait dans une situation difficilement gérable. Éventuellement il serait possible de lui confier des missions précises, sur l’évaluation d’actions ou sur la mise en place d’une certaine réglementation.

    c) Une plateforme de ressources

    35L’idée semble aller de soi : mettons en commun les richesses numériques pour apprendre, rassemblons les contenus nécessaires, partageons sur un même espace ce dont les élèves et les enseignants ont besoin. Sans parler des tentatives passées, la réalisation d’un tel projet se heurte à un problème principal : le formatage nécessaire à la constitution d’un tel ensemble qui serait réducteur de la créativité pédagogique et irait à l’encontre de la richesse que peut apporter la puissance du numérique. Cette tour de Babel des contenus et des ressources pédagogiques risquerait fort de conduire à une confusion plus grande encore que la multiplicité actuelle des expériences et des réalisations contextualisées. Il y a d’autres voies pour développer l’accessibilité des divers objets pédagogiques numériques.

    36Le choix du numérique pour l’école, pour une société ouverte aux savoirs, engagée dans les parcours de connaissances, optant pour la formation pour tous, est un choix déterminant ; mais les formes de ce choix, les modalités de son inscription dans les contenus, les méthodes et les organisations, restent encore à définir et à construire.

    Le numérique et la création artistique

    37Il y a une voie pour comprendre le numérique dans ses perspectives, celui de la réflexion artistique. Ce que donne à voir et à penser l’artiste qui s’approprie, intègre, habite aujourd’hui des univers numériques, se révèle riche d’indications sur les réalisations à venir ; l’intuition artistique peut probablement ressentir ce que la raison, la technique, l’industrie humaine seront amenées à concevoir ; mieux, le travail de création, la vision que porte un artiste peut offrir une orientation à l’innovation des sociétés. « Le temps qui toujours dort se réveille par la création » (Serres, 1991, p. 152).

    38Le colloque international « Travail et création artistique en régime numérique : Images et Sons » qui a eu lieu en mai 2011 à l’Université d’Avignon, a abordé les questions de « la réorganisation du secteur industriel et l’adoption de nouveaux modèles économiques » et aussi des « formes inédites de réception et d’usage des contenus numériques... ». Porter une attention à la création des formes et des expressions, concevoir des rapports nouveaux entre les choses, les idées et les personnes dans l’univers du numérique, ouvre à beaucoup des questions que peut se poser une société. Par exemple que peut-on penser « des interactions entre l’émergence de standards technologiques et de standards esthétiques », « des nouvelles stratégies de captation des audiences » ou « du pouvoir auto-réalisateur des mythologies et idéologies du numérique »9 ? Dans l’activité créatrice, on comprend que la puissance de l’imagination n’est pas dans les algorithmes et les microprocesseurs mais dans la sensibilité des esprits et des cœurs, le numérique n’étant pourtant pas simple stylo dans la main des auteurs ; il faut justement l’expérience créatrice dans le champ informatique pour rencontrer cette étrange relation entre le chemin d’une idée et la réalité numérique.

    39La puissance des industries du numérique peut imposer, ou du moins influencer, des modes d’usages selon des modèles de consommation. L’exigence du numérique à l’école viserait à placer l’activité créatrice au cœur des démarches pédagogiques et éducatives ; être créateur pour être un utilisateur averti et responsable, mais aussi productif et imaginatif. L’école doit choisir un numérique de l’initiative contre un numérique de la consommation, serait ce celle d’un jeu hyper interactif.

    3 – Les réseaux de la connaissance

    La multiplicité des initiatives

    40Des connaissances peuvent naître d’une activité en réseau mobilisant un grand nombre de participants, plusieurs initiatives le montrent. Tela Botanica, le réseau de la botanique10 qui s’est constitué en 1999, rassemble plusieurs milliers d’acteurs : des scientifiques (chercheurs, enseignants, étudiants), des professionnels (naturalistes, agents de parcs naturels et de collectivités diverses) et des amateurs confirmés ou débutants. Parmi les actions de ce réseau, il y a des « programmes de sciences citoyennes », « une alliance entre professionnels et amateurs qui participent activement à la création du savoir » ; par exemple Vigie Flore., un observatoire citoyen pour suivre l’évolution temporelle des populations des espèces de plantes communes en France, ou Global Plants Initiative pour constituer une bibliothèque numérique des types nomenclaturaux de plantes.

    41Plus largement, la constitution de communautés humaines de grande ampleur, autour d’objectifs de connaissances et de cultures partagées ne peut-elle être un horizon que se donneraient les sociétés contemporaines ? Construire des communautés sur le savoir et la culture comme on le fait sur l’économie et le commerce, c’est la proposition que faisait déjà Albert Jacquard pour les pays de la Méditerranée en 1991 : « Est-il plus difficile d’instaurer une Communauté culturelle méditerranéenne qu’il ne l’a été de construire la communauté économique européenne ? »11

    42Le réseau social Knowtex prend la connaissance et la recherche comme appui pour se développer. Ouvert au public en 2009, Knowtex se présente comme une communauté qui explore les transformations du XXIe siècle provoquées par la recherche scientifique, le design industriel et l’innovation technologique.12 Le succès de l’encyclopédie Wikipédia témoigne que des constructions partagées pour développer des connaissances, reposant sur des communautés d’acteurs, sont réalisables.

    Marques et remarques

    43Les orientations générales qui se dégagent de ces initiatives sont marquées par la volonté de faire ensemble. La méthode du décloisonnement qui est invoquée dans ces projets se heurte pourtant aux logiques de concurrences économiques, universitaires, culturelles ; il ne s’agit pas le plus souvent d’un affrontement direct mais plutôt de courants divergents qui animent les territoires de la connaissance. Au service de ce souhait du collectif, il y a le choix de la puissance du numérique pour l’échange et la visibilité des résultats, mais ces projets n’accèdent que rarement aux moyens financiers dominants qui contrôlent cette puissance.

    44Ces expériences témoignent que des volontés, des méthodes et des moyens existent pour que le travail de connaissance soit une action plus ouverte et partagée, mais leur développement est peu coordonné, et reste le plus souvent dominé, ou du moins encadré par les logiques institutionnelles établies, mal préparées à ces orientations.

    Notes de bas de page

    2 B. Devauchelle, Comment le numérique transforme les lieux de savoirs, 2012, p. 186.

    3 Voir article : Patrice Desmedt, Michel Authier, un dirigeant pas comme les autres, Portrait – lettre de l’ASP n°77 – Parution 1er septembre 2008. http://www.arbor-et-sens.org/spip.php?article10

    4 Michel Authier, L’économie de la compétence, 28 juin 1996, Extraits d’une conférence donnée à Poitiers, http://www.arbor-et-sens.org/spip.php?article7

    5 Site de l’association « Arbor et sens » : http://www.arbor-et-sens.org/

    6 L’Émile, livre 3, concernant les enfants de 12 à 15 ans, leçon d’astronomie.

    7 Voir la présentation du projet dans la rubrique « Qui sommes-nous » du site Educavox : http://www.educavox.fr/

    8 P. Frackowiak, La contradiction entre les objectifs de l’Éducation Nationale et la civilisation numérique, EDUCAVOX, 10 juin 2011, http://www.educavox.fr/actualite/debats/La-contradiction-entre-les

    9 Colloque du 24 au 27 mai, organisé en particulier par le centre Norbert Elias avec le soutien du programme ANR « Formes et mutations de la communication ».

    10 Le réseau Tela Botanica est géré par l’association Tela Botanica, www.tel-botanica.org

    11 A. Jacquard, 1991, Voici le temps du monde fini, Seuil, p. 173.

    12 http://www.knowtex.com

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    2 B. Devauchelle, Comment le numérique transforme les lieux de savoirs, 2012, p. 186.

    3 Voir article : Patrice Desmedt, Michel Authier, un dirigeant pas comme les autres, Portrait – lettre de l’ASP n°77 – Parution 1er septembre 2008. http://www.arbor-et-sens.org/spip.php?article10

    4 Michel Authier, L’économie de la compétence, 28 juin 1996, Extraits d’une conférence donnée à Poitiers, http://www.arbor-et-sens.org/spip.php?article7

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    6 L’Émile, livre 3, concernant les enfants de 12 à 15 ans, leçon d’astronomie.

    7 Voir la présentation du projet dans la rubrique « Qui sommes-nous » du site Educavox : http://www.educavox.fr/

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