Chapitre 4. Pratiques des ressources, des contenus et des espaces numériques pour apprendre

p. 185-191


Texte intégral

Ce n’est pas l’interactivité qui fait la solidarité.13
Régis Debray

Quelle est la spécificité des ressources et contenus dits éducatifs et/ou d’enseignement ? Ce qu’il y a de certain, c’est que des ressources se présentent comme telles : il y a des éditeurs de documents et matériels pédagogiques, des sites Internet dédiés à la formation, des catalogues de contenus en ligne, etc. L’existence de ce marché ne signifie pas que les ressources proposées soient les plus utiles, utilisables et utilisées. Au-delà des logiques éditoriales et des modalités d’accès, une question se présente : comment apprendre avec une ressource numérique ? Y a-t-il une méthode, une démarche particulière pour celui qui enseigne et pour celui qui apprend ? Comme on l’a déjà noté, la ressource pour apprendre entretient une relation particulière avec le travail autonome, à la pédagogie différenciée et à la pédagogie de projet. À un même contenu numérique peuvent être associés des objectifs d’apprentissage et des consignes diverses ; des parcours de formation, conçus selon différents modèles pédagogiques peuvent recourir au même objet. Les pratiques et le type d’activités associées à ces ressources, apportent plus d’indications sur l’évolution d’une société dans ses façons d’apprendre, que le nombre de ces objets pédagogiques disponibles.

1 – La formation aux pratiques des ressources pédagogiques

1La réflexion sur les pratiques éducatives du numérique devrait être un passage obligé de la formation des enseignants. Le référentiel du C2i-enseignant le prévoit mais la formation associée lorsqu’elle existe, est souvent réduite à une exploration des ressources disponibles dans un champ disciplinaire et ne permet pas toujours d’engager une réflexion approfondie. Dans le domaine B2 du référentiel C2i-enseignant : Conception et préparation de contenus d’enseignement et de situations d’apprentissage, deux des cinq compétences de ce domaine mettent directement en jeu des ressources pédagogiques numériques :

  • Concevoir des situations d’apprentissage et d’évaluation mettant en œuvre des logiciels généraux ou spécifiques à la discipline, au domaine et niveau d’enseignement.

  • Préparer des ressources adaptées à la diversité des publics et des situations pédagogiques :

    1. En opérant des choix entre les supports et médias utilisables

    2. En respectant les règles de la communication.

2Extrait du référentiel 2011, C2i niveau 2, enseignants,

3[compétences B.2.2, B.2.4].

4Le référentiel note la relation étroite entre conception d’une situation et les ressources utilisées, et confirme que la connaissance des ressources relatives à un domaine ou une discipline, ne suffit pas à établir la pertinence de leur utilisation dans les contextes d’enseignement. Pour construire les situations pédagogiques qu’il va instaurer avec ses élèves ou ses étudiants, l’enseignant va devoir associer des ressources à son intervention. Ces ressources sont marquées par trois caractéristiques majeures : la diversité (de forme, d’origine, de point de vue), la qualité (pédagogique, esthétique, éditoriale), la complémentarité (des modalités, des expressions). De cette richesse surgit un paradoxe : plus les ressources pédagogiques se multiplient et se diversifient, plus elles sont performantes techniquement et conceptuellement et plus il faut un enseignant formé à la pratique de ces ressources. Il s’agit moins de la mise en œuvre technique que de la mise en situation dans la phase d’enseignement ou d’apprentissage. L’enseignant doit se positionner comme un médiateur actif dans au moins trois directions :

  1. pour accompagner le travail de l’élève ou de l’étudiant à cette ressource ;

  2. pour apprécier les enjeux de la ressource dans le cursus considéré ;

  3. pour organiser les activités les plus pertinentes avec la ressource choisie.

5Ce travail réflexif requiert du temps pour connaître le contenu des ressources, analyser leur intérêt, apprécier leurs possibilités d’adaptation au contexte pédagogique d’une classe donnée. Face à la multiplicité des ressources proposées, l’enseignant doit développer une stratégie : participer à des formations, s’abonner à des sites, participer à des associations professionnelles et engager des démarches de veille.

Les pratiques des élèves

6La recherche d’information est devenue, de l’école primaire à l’université, une des activités de base du travail de l’élève et de l’étudiant. Soit elle est explicitement demandée par l’enseignant, soit elle est implicitement sollicitée ; en tout cas, elle semble être une action réflexe dès qu’une question se pose dans le cadre d’une activité pédagogique.

7Pour cette activité, les élèves comme les étudiants mettent en œuvre des pratiques informationnelles que leurs enseignants ont du mal à prendre en compte, soit parce qu’ils ne les connaissent pas, soit parce qu’ils ne savent pas comment les évaluer, les proscrire ou les faire évoluer. La pratique des copier-coller en relation avec une recherche d’information est assez caractéristique (Boubée, 2008). L’auteur de cette étude montre que ce qui est associé habituellement à du plagiat réalise en fait une importante fonction de clarification dans les requêtes et le projet informationnel des élèves. Ce que l’enseignant devrait proscrire pour un travail de synthèse, s’avère utile pour les recherches des élèves sur des sujets complexes. Comme pour les activités de recherche d’information, les enseignants perçoivent l’émergence de pratiques numériques peu contrôlées, que ce soit dans les activités de production, pour la réalisation des devoirs ou pour la révision des leçons. Les élèves et les étudiants, mais aussi les enseignants, de façon peu explicitée, s’engagent dans toutes sortes de voies dans la mesure où celles-ci semblent apporter une certaine efficacité. Ces pratiques numériques mal formalisées peuvent se trouver en contradiction avec les usages enseignés et prescrits, ce qui ne peut que déstabiliser le système de formation.

2 – La question des ENT (Environnement numérique de travail)

8Le déploiement des ENT dans le système éducatif français est en cours. De l’école à l’université, le Ministère de l’éducation incite les institutions de formation en partenariat avec les collectivités locales à se doter de ces environnements. Le programme ministériel « Faire entrer l’école à l’ère du numérique » de décembre 2012 le réaffirme : « l’ENT est la clé de voûte des projets d’établissement fédérateurs ». Un ENT a pour objectif de fournir à chaque utilisateur un point d’accès unifié à l’ensemble des outils, contenus et services numériques en rapport avec son activité. « Concrètement, il s’agit de rassembler toutes les fonctions disponibles dans un “portail personnalisé” adapté aux besoins de chacun... Bref, l’ENT est le “chaînon manquant” entre l’équipement et l’usage, entre la théorie et la pratique généralisée des TIC dans l’éducation » (Kaplan, Pouts-Lajus, 2004).

La nature du projet

9Ce projet comme souvent les projets informatiques repose sur une utopie et se présente comme voulant répondre à des besoins. Avons-nous besoin d’un ENT ? Cette question simple est rarement posée. « La sphère technicienne n’est guère tolérante. Dans le champ de la communication, elle se révèle parfois très coercitive, car elle veut imposer ses schémas. Elle y arrive souvent en s’appuyant sur les institutions » (Perriault, 1989). L’usage est le fruit d’une négociation qui s’est stabilisée. « La relation d’usage est une sorte de négociation entre l’homme porteur de son projet et l’appareil, porteur de sa destinée première » (Perriault, 1989). Les services informatiques ne naissent jamais de l’expression des utilisateurs mais de l’analyse par des experts de situations dans le domaine des systèmes d’information.

10Le projet ENT est porteur d’une ambition forte. Dans un texte de la Caisse des dépôts (janvier 2008), le projet décliné pour les écoles primaires, se donne comme objectif de « reconfigurer la relation entre les parents, l’école et la commune ». Il se veut aussi généraliste puisqu’il se décline de trois façons : à l’université, pour les établissements du second degré, pour les écoles primaires.

L’utopie du partage

11Un ENT est un système informatique orienté vers la circulation et la gestion des informations d’un organisme ou d’une institution, c’est un dispositif médiatique. « Tout dispositif médiatique est la construction complexe de nature symbolique et sociale » (Jeannerey, 2000). Porteur de l’idée qu’il est possible de mettre toute la connaissance nécessaire au fonctionnement d’une institution à la disposition de tous, le dispositif propose en plus une construction partagée de ces connaissances. Les ENT marquent-ils un nouveau paradigme de la gestion des organisations et des organisations éducatives en particulier ?

12Ce dispositif de communication repose sur la définition de catégories d’acteurs, l’identification et l’autorisation. Faire partie d’un groupe, être défini par un profil et déclarer ses préférences sont les étapes caractéristiques de l’intégration dans un ENT. Il y a donc à côté de la logique de partage, une réalité centralisatrice qui peut favoriser des formes de dirigisme institutionnel.

13Concernant les organismes de formation, les ENT présentent une ambivalence majeure : est-ce un outil pour la pratique pédagogique ou un dispositif de la gouvernance institutionnelle ? Le message habituellement proposé est qu’il est au service de la collectivité dans une logique d’universalité. Idéologie totalisante, souci d’efficacité ?

La fonction de rédacteur

14Parmi les nombreuses fonctions proposées par les ENT, celle de rédacteur est une expression particulièrement représentative du projet ENT. Chacun, dans la mesure des droits qui lui sont accordés, peut assumer cette fonction dans le domaine d’action qui lui est confié. La fonction « rédacteur » ne représente qu’un élément parmi une vaste panoplie d’outils. Cette fonction n’est pas toujours citée par les éditeurs informatiques dans les présentations de leur ENT. Pourtant en raison de son rôle symbolique et social, elle est un indicateur précieux de l’évolution des ENT. Elle peut mesurer la participation des acteurs à l’élaboration des flux d’informations, elle renseigne sur la façon dont ils s’approprient le dispositif. Mais plus important encore, cette fonction révèle comment l’institution réorganise son fonctionnement : est-ce qu’elle évolue vers une logique participative ou est-ce qu’elle renforce les moyens de son pilotage ?

L’écriture comme fonction participative

15La généralisation de l’Internet avait montré l’importance du « savoir s’informer », avec les sites web dynamiques, nous découvrons l’enjeu du « savoir écrire » : pouvoir donner son avis, faire connaître son action, indiquer une ressource. Mais comment être un agent utile de l’information numérique ? Qui a autorité, qui a le pouvoir de dire et de faire connaître ? La fonction de rédacteur pose ces questions et permet d’envisager des pistes. L’autorité n’est pas le contrôle. Peut-on dire que les acteurs sont en attente d’une autorité qui invite à l’autonomie, favorise l’expression et permet d’accéder à la collaboration ? Il est difficile d’affirmer que libérer la fonction de rédacteur conduirait à une évolution positive des modalités de travail de l’institution. Un travail de recherche sur les fonctions de régulation de l’écriture participative serait nécessaire.

16Par exemple on peut confronter la question de « l’énonciation éditoriale », le problème de « l’autorité de validation » et les enjeux de « l’écriture structurée par les bases de données ». Cette convergence notionnelle éclaire une nouvelle conception de la communication d’une institution. Cet agrégat de questionnements interroge le concept d’institution à partir de ses réseaux d’écriture et des modalités de régulation de ses flots informationnels.

3 – La résistance à l’informatisation

17La résistance à la pratique des outils numériques est une réalité de terrain qui est considérée en général comme un manque d’information et de formation, qui est compris comme un problème personnel, un refus du progrès, voire une aberration, et rarement comme un choix réfléchi ou une décision motivée. À la fin de ce chapitre sur les pratiques et usages du numérique dans une société de la connaissance, il est bon de se demander ce que peut signifier cette attitude : crainte de déshumanisation, volonté de tout contrôler, technophobie, méconnaissance des enjeux ou des potentialités ? Ceux qui seraient dans cette mouvance résistante n’ont pas nécessairement une vision passéiste et non engagée dans l’idée d’une croissance économique, sociale et culturelle ; ils sont porteurs d’interrogations utiles sur les types de connaissances au sein des sociétés et sur l’importance des modalités de la circulation des savoirs.

18Rares sont les témoignages comme celui-ci, rapporté par le café pédagogique qui présente une étude de la Banque mondiale, réalisée par Felipe Barrera-Osorio et Leigh Linden, qui vient de démontrer l’impact négatif d’un programme d’informatisation en Colombie. « Les deux chercheurs ont étudié l’impact du programme Computadores para Educar sur les résultats des élèves. Ce programme colombien permet la collecte et la redistribution d’ordinateurs usagés dans les écoles. Près de 100 000 ordinateurs auraient été ainsi donnés aux écoles depuis 2002. Selon Barrera-Osorio et Linden, sept ans après le début du programme, l’effet sur les résultats des élèves est nul. Ce qu’ils font apparaître c’est que malgré le don des ordinateurs, la formation qu’ils ont reçu et le support technique, les enseignants colombiens n’ont pas intégré l’ordinateur dans leurs pratiques de classe. Pour les chercheurs cela pose la question de l’accompagnement des enseignants. Pourquoi ont-ils refusé l’outil informatique ? » Une question qui a bien des répercussions en France où l’écart est important entre l’équipement et les usages.

19Les discours « centrés sur les outils », qui posent une hypothèse d’inéluctabilité et qui appellent les acteurs à « l’usage », sont toujours à la base de nombreux projets de développement du numérique à l’École. Pourtant, la nécessité de la réflexion pédagogique, de la formation et de l’accompagnement des acteurs est aussi un point de vue maintenant reconnu et qui cherche à se mettre en oeuvre. La question d’avoir une approche globale, de convoquer la recherche sur les relations entre connaissance, formation et numérique, est également abordée dans des revues, des séminaires, des colloques. Même si les réalisations sont plus rares, le questionnement est abondant. On se trouve donc face à un domaine, celui de la formation qui intéresse les promoteurs des technologies informationnelles motivés par les possibilités d’accès et d’échanges que proposent les réseaux, mais qui n’a que des engagements fragmentés dans la révolution informatique. L’enseignement et la formation ne peuvent pas se penser dans une exclusivité numérique, ils savent aussi qu’avec le numérique, ils peuvent se déployer comme jamais. La connaissance à produire et à diffuser, les compétences à acquérir, les savoirs à échanger, caractérisent une société et participent à sa définition ; le choix des outils, des méthodes et des pratiques pour agir en ce domaine ne sont naturellement pas sans conséquence. L’usage implique, la pratique façonne, et chacun avec tous, par sa manière d’agir construit une part d’un projet indécis.

Notes de bas de page

13 R. Debray, Les diagonales du médiologues, 2001, p. 10.


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