URL originale : https://books.openedition.org/pub/30611
Chapitre 3. La relation pédagogique et les situations d’apprentissage avec les TIC
p. 177-183
Texte intégral
La preuve scientifique de la supériorité de l’enseignement avec les technologies éducatives par rapport à un enseignement sans technologies n’a pas été faite.10
Daniel Peraya
1 – La réorganisation des situations pédagogiques
Si on examine les trois modèles d’apprentissages couramment utilisés dans le système éducatif, le modèle transmissif, le modèle béhavioriste et le modèle socio-constructiviste, il n’y a pas de raison de penser que les TIC soient destinées a priori à un modèle plus qu’à un autre. On peut relever des pratiques des TIC porteuses d’une certaine efficacité dans les trois modèles.
1Une relation pédagogique s’établit dans une situation pédagogique, c’est-à-dire : un lieu, un moment, des acteurs et des objectifs. Pour que la relation pédagogique soit efficace, il faut que les trois conditions pour (faire) apprendre selon Philippe Perrenoud (Perrenoud, 2004) soient respectées :
Une situation mobilisatrice ;
Une situation qui ne menace pas l’identité, la sécurité, la solidarité des apprenants ;
Une situation sollicitant l’apprenant dans sa zone de proche développement.
2L’intégration des TIC dans la relation pédagogique modifie la situation puisqu’elle y introduit un nouvel « acteur » particulièrement complexe à la fois technologique, culturel et médiatique. Le fait que les TIC « technologisent » l’environnement pédagogique peut avoir un effet mobilisateur par la curiosité qu’elles suscitent ; cet effet souvent mis en avant est susceptible de s’amoindrir assez rapidement ; l’effet « mode » arrive à lasser les enfants ; surtout il repose sur une superficialité et renforce les attitudes consommatrices. Les TIC imposent de prendre en compte des questions de sécurité, non seulement techniques (protections des matériels et des données), mais plus encore des personnes (identité numérique, harcèlement et malveillance). Dans le cadre d’activités pédagogiques, il ne faudrait pas minimiser des difficultés de manipulation et de compréhension de consignes que peut générer l’usage de TIC ; celles-ci peuvent même conduire à des procédures perturbantes pour les apprentissages et des problèmes de surcharges cognitives ont également été relevés dans certaines situations. Enfin les TIC introduisent une dimension culturelle et médiatique qui demande à être prise en compte dans le déroulement de l’activité pédagogique.
3Cette indifférenciation des modèles et la réorganisation que les TIC produisent dans la situation pédagogique, forment la problématique de l’intégration des TIC dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Comment s’assurer que l’apport d’une technologie éducative dans une séquence d’enseignement ou dans une séance de travail, amène une efficacité et qu’elle correspond à des objectifs identifiés ? Le dispositif technologique introduit une forme structurante qui peut renforcer le cadre pédagogique prévu ou au contraire le contredire si les intentions de cette introduction n’ont pas été clarifiées. Les dimensions culturelles et médiatiques des TIC ouvrent des perspectives pour de nouvelles activités mais exigent une connaissance de ces domaines pour qu’elles ne provoquent pas un brouillage des démarches d’apprentissage. La rencontre mal maîtrisée des TIC et des situations pédagogiques peut être à l’origine de multiples perturbations pour les enseignants comme pour les élèves.
4Bruno Devauchelle, dans un court article, s’interroge sur « ces nouvelles pédagogies qui prendraient en compte le fait TIC en éducation ». En partant de l’idée que « prendre en compte le fait TIC en éducation est plus important qu’utiliser les TIC en éducation », il met en débat trois propositions « de pédagogies adaptées à un contexte “numérique” ».
Une pédagogie de l’apprendre ensemble. Il s’agit de favoriser les démarches qui associent l’enfant et l’adulte dans la construction des connaissances et de permettre une interaction réelle entre les participants aux séances d’apprentissage.
Une pédagogie de l’appropriation. Une pédagogie qui en particulier interroge l’élève sur ce qu’il sait en commençant un apprentissage, qui impose la confrontation des savoirs entre les sources, qui travaille sur la réutilisation régulière des apprentissages réalisés au-delà de contextes purement scolaires.
Une pédagogie de l’autonomie réflexive et structurante. Fondée sur des « contrats de but à atteindre », l’autonomie visée s’appuie sur un accompagnement et une évaluation des progressions. L’autonomie est comprise ici « comme la nécessité de permettre l’émergence d’une conscience individuelle de celui qui apprend ».
Recherches et expériences
5Les acteurs qui tentent comme Bruno Devauchelle d’ouvrir un débat pédagogique de fond sur la prise en compte du « fait TIC », sont trop rares. Par contre des articles de recherche témoignent en assez grand nombre d’expériences pédagogiques en relation avec l’usage des TIC. Nous en retiendrons un : il s’agit d’un projet de cybermentorat dans le cadre de l’amélioration de la réussite dans les premières années universitaires en Belgique (Baltazart, Choquet, 2011). Ce projet associe une plate-forme d’e-learning (Claroline) et des chefs d’entreprises « à la construction de savoir universitaire et de savoir-être en entreprise ». Le projet vise « la familiarisation de l’étudiant à son nouvel univers » et doit l’aider à se « créer un mini-réseau sécurisant de travail ». Dans ce projet d’accompagnement d’étudiants par des professionnels adultes, la particularité est que « les modalités des échanges auront lieu essentiellement à distance et par Internet ».
6On remarquera que le projet s’appuie sur la tradition de cet établissement qui est de garder des liens avec les anciens étudiants pour soutenir les nouveaux ; l’idée de mentor est donc dans la culture de cette école universitaire. La relation via une plateforme permettant d’échanger et de partager des documents est une modalité classique d’usage des TIC. Pourtant malgré ce contexte communicationnel favorable et l’intégration d’un dispositif numérique relativement simple, la conclusion des auteurs montre que la réussite du projet, demande une attention précise sur son déroulement : la nécessité par exemple d’« intégrer un coordonnateur pour les mentors », ou d’introduire un module de formation. Cet article, comme d’autres, témoigne que l’intégration d’une technologie dans une situation d’échange entre acteurs humains demande une réinterprétation de la situation.
7Ces textes et articles qui présentent des expériences pédagogiques associant le numérique font naître des réflexions : Pourquoi ces expériences ou projets n’ont-ils pas été menés plus tôt ? Pourquoi est-ce des expériences qui restent au fond assez limitées ? Pourquoi n’y a-t-il que très rarement généralisation de ces expériences ?
2 – L’éducation 2.0
8Une étude portant sur 10 années d’utilisation des TIC en éducation, à partir des articles publiés par le site québécois Thot Cursus (Vaufrey, 2011), montre à la fois la progression et la diversification des pratiques éducatives avec les TIC, et la persistance de résistances à la mise en place de politiques TIC dans les établissements. Comme freins l’étude note : « la culture éducative des apprenants, l’absence de valorisation de la compétence pédagogique des enseignants universitaires, la capacité considérable des TIC à court-circuiter les lignes hiérarchiques et de circulation de l’information, la crainte de se mettre hors la loi en réutilisant les ressources de tiers » (Thot, 2012). Une fois encore il apparaît que la question du développement d’une éducation 2.0 ne dépend ni de la qualité ni du nombre d’ordinateurs disponibles, mais des objectifs pédagogiques et des stratégies envisagées par les acteurs, les organisations et les producteurs de ressources numériques.
Des situations caractéristiques
9Dans un article, Luc Trouche, Directeur en 2009 d’Eductice, un service de l’INRP11, déclare : « On n’apprend ni plus, ni plus vite, ni mieux avec le numérique, mais on apprend différemment »12. Dans sa conclusion il note : « Si on devait tirer une leçon des recherches sur l’intégration des TIC dans l’enseignement depuis 40 ans, ce serait : on a toujours besoin de l’humain pour apprendre, on a toujours besoin de l’école pour enseigner... ». Ce propos est classique, il est habituel de faire référence à la dimension humaine et à la stabilité des cadres de travail pour terminer un article pour un public d’enseignants ; mais cette conclusion est également inquiétante, comment se fait-il que l’intégration des TIC résiste aussi fermement à l’élaboration et à la volonté institutionnelle ? Ainsi subsiste depuis plusieurs décennies une incertitude : l’intégration des TIC, de l’école à l’université, ne serait-elle pas un horizon qui s’éloigne au fur et à mesure des avancées technologiques ?
L’école à la recherche d’un modèle
10Dans l’éditorial du café pédagogique n° 108 de décembre 2009, on peut lire : « L’autre volonté fortement présente en cette fin 2009 c’est l’intégration des TICE dans l’éducation. La société l’exige. Le ministre semble la vouloir. Un premier plan pour les écoles rurales a montré que les enseignants répondaient positivement. Et pourtant ça coince parce que les TICE bousculent fortement l’échafaudage social et les valeurs d’un système d’une autre époque. Ce numéro montre que ces contradictions sont assez générales et met l’accent, en s’appuyant sur plusieurs études, sur les conditions nécessaires. Là encore il faudrait vouloir et choisir ». Et la conclusion de l’éditorial résume de nombreuses analyses : « Entre élitisme et démocratisation, entre transmission scolaire et modernisation numérique, entre centralisation et autonomies locales, c’est finalement une École en mal de modèle que nous laissons fin 2009 ». La difficulté de l’intégration des TIC dans les systèmes de formation est abordée sous l’angle de la formation des enseignants, de l’équipement des établissements, des ressources disponibles, des programmes à faire évoluer, mais rarement la question des TIC à l’école est posée en termes de choix de société, de valeurs citoyennes, de démarche globale.
11Les revues, brochures et sites spécialisés, présentent régulièrement des exemples qui fonctionnent, on y relève ceux de collectivités locales qui valorisent leur implication dans ce domaine comme acte politique. Des projets, comme ordinal3 et le conseil général des Bouches du Rhône déjà cité, ceux du conseil général des Landes, du conseil Régional de Midi-Pyrénées, etc., témoignent de leur volonté politique. À travers ces exemples, on reste souvent sur le modèle de la présentation de bonnes pratiques avec un effet latent d’exclusion : ceux qui n’y arrivent pas ou qui n’y sont pas associés sont donc moins bons, ou moins méritants, on est dans une forme de culpabilisation des acteurs.
12Dans la recherche de la bonne façon de faire, les problèmes de pratiques et d’usages sont-ils vraiment pris en compte ? La difficulté pédagogique est-elle vraiment mesurée ? Il est délicat d’un point de vue didactique d’introduire un dispositif numérique, cela veut dire plus de temps de préparation et plus de compétences à engager. Parallèlement à cet aspect d’engagement personnel, une cohérence est à trouver entre la politique d’un établissement scolaire ou universitaire, la dynamique d’une classe et les particularités d’une discipline. La réflexion sur la nécessaire complémentarité des efforts entre les acteurs est trop peu envisagée.
Les modes coopératifs, collaboratifs et participatifs
13Le coopératif et le collaboratif, voilà deux notions anciennes qui renvoient à des situations de communication que le numérique renouvelle fortement. Il faut les associer à celle de communauté d’apprentissage qui vise à donner une permanence, une continuité à un travail partagé d’acquisition de savoirs et de compétences. Le coopératif et le collaboratif posent aussi la question de l’interdisciplinarité, et rejoignent donc celles de la complexité des savoirs. L’idée est que l’appropriation des connaissances nécessite des dispositifs qui doivent être insérés dans un processus collectif. La relation entre effort personnel et cheminement d’un groupe semble être au fondement de l’activité d’apprentissage.
14Chantal D’Halluin, propose la définition suivante : « Une situation collaborative se caractérise par trois critères :
La symétrie : les membres ont le même statut social, ils peuvent accomplir les mêmes actions, ils ont les mêmes capacités ;
Le but partagé et les objectifs communs : un processus de négociation a forgé une compréhension commune du but et des objectifs et la maintient ;
La division du travail est instable, elle évolue au cours du temps, il y a une recherche d’interdépendance entre les membres » (D’Halluin, 2006).
15Elle cite la définition proposée par Pierre Dillebourg en 1999 de l’apprentissage collaboratif comme « une situation dans laquelle des personnes communiquent en utilisant des formes d’interactions qui peuvent conduire à la stimulation de mécanismes d’apprentissage ». On ne traitera pas ici de ces mécanismes d’apprentissage qui relèvent d’autres approches scientifiques mais de l’analyse et de la compréhension de cette situation collaborative, ce qu’elle est (sa composition, ses éléments et les relations qui l’habitent), comment elle se forme, comment elle évolue.
16Ce projet d’installer de « nouvelles formes de travail collectif » (Casteignau, 2003) grâce aux outils d’échanges synchrones et asynchrones portés par les réseaux numériques, n’est en général pas présenté comme une simple possibilité pédagogique mais plutôt comme une réalité incontournable attendue par les jeunes générations, ou comme le désir d’une école plus active tournant le dos à une « pédagogie frontale » ne répondant plus au besoin d’une société de l’échange et de la communication. Même si la recherche dans ce domaine n’apporte guère de résultats convainquants, les écrits militants sont nombreux, souvent fortement associés à des logiques déterministes. Même si Guy Casteignau, précise dans son article que « les nouveaux outils de communication sont conditionnants. Mais ils ne sont pas déterminants », il affirme plus loin : « On dispose désormais d’une panoplie d’outils de travail collaboratif et d’échange qui ouvrent la voie à une nouvelle forme de travail collectif : les communautés virtuelles d’apprentissages ». Il donne en conclusion ce qui est l’hypothèse souvent associée à ce type de dispositif : « L’apprentissage à distance en communautés virtuelles est le premier maillon d’une intelligence collective où l’apprenant est acteur de ses propres apprentissages ».
17Autour de ces principes coopératifs et collaboratifs se jouent des orientations sur le rôle du numérique à l’École. Ce n’est pourtant plus la question du numérique qui est ici en jeu, mais une organisation pédagogique, une représentation du fonctionnement d’un système éducatif. En plaçant cette question à un niveau idéologique, on risque de bloquer des évolutions possibles. Le numérique ouvre bien des possibilités de coopération et de collaboration inédites, mais la mise en place de ces modalités demande des compétences éprouvées, et ne peut se résumer à un choix radical d’option pédagogique de quelques-uns. La difficulté réside dans la cohérence entre deux champs d’actions :
l’intégration pertinente d’outils et dispositifs collaboratifs dans des situations pédagogiques,
l’évolution des enseignements et des parcours de formation vers la prise en compte de logiques participatives.
18La pratique de la classe ne peut pas être en décalage important avec les orientations d’un système de formation ; sans entrer dans une démarche trop idéologisée, il doit être possible de réorienter et d’harmoniser des pratiques éducatives, des objectifs d’enseignement et des contenus disciplinaires. Une société de la connaissance se construit aussi dans la façon dont s’organisent les relations entre ceux qui apprennent, les structures qui portent ces relations et les dispositifs engagés pour les favoriser.
Notes de bas de page
10 D. Peraya, Apprendre avec les technologies, B. Charlier et F. Henri (sous la dir. de), 2010, p. 23.
11 Eductice est porté depuis 2011 par l’ENS Lyon. http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice
12 Revue Pour, n° 137, juin-juillet 2009, dossier « L’école numérique », p. 19.
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