URL originale : https://books.openedition.org/pub/30606
Chapitre 2. Le numérique et les politiques de formation
p. 169-176
Texte intégral
Dans ce contexte de modification profonde du rapport au savoir, les attentes à l’égard de l’école n’ont jamais été aussi fortes ; dans le même temps, les capacités de l’école à les satisfaire et sa légitimité même se voient plus que jamais contestées.4
Julien Gauthier et Guillaume Vergne
1 – Permanence d’une politique
L’engagement des responsables politiques pour ouvrir les systèmes de formation au numérique est régulièrement repris, annoncé et valorisé, quels que soient les courants politiques et les époques. Depuis le premier plan informatique pour tous en 1985, jusqu’aux propositions pour une université numérique en 2010, et aux déclarations du Ministre de l’éducation nationale pour « faire entrer l’École dans l’ère du numérique » le 13 décembre 2012, les dossiers, les décrets et articles des journaux officiels témoignent d’une politique soutenue pour une intégration du numérique de l’école à l’université. Elle s’accompagne aussi d’atermoiements sur certaines des orientations ou des priorités. Il y a comme un double discours qui parcourt les instances de l’enseignement et de la formation. Autant la politique pour renforcer le numérique dans les systèmes de formation de l’école à l’université est stable, autant la cohérence des actions « sur le terrain » peut apparaître comme chaotique. Les grands axes pour le développement du numérique éducatif sont connus : les équipements, les ressources pédagogiques, les pratiques pour apprendre et la formation des personnels, mais les mises en œuvre se heurtent aux problèmes de choix des matériels, à des difficultés organisationnelles, aux influences d’entreprises, d’éditeurs, d’associations, aux habitudes et particulièrement à la difficulté de penser une autre démarche d’enseignement.
Le positionnement institutionnel
1Le positionnement institutionnel, tel qu’il apparaît dans les discours officiels est triple, soit de façon alternative dans un effet de balancement, soit concomitante dans une recherche d’équilibre.
a) L’équipement point de départ de la pratique
2Dans ce registre, le discours de Xavier Darcos au salon EducaTICE 20075 est caractéristique. Le dossier de presse sur « Les technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement » commence par : « Une éducation numérique à l’école primaire : mieux équiper les écoles pour développer les usages en classe des technologies de l’information et de la communication ». Ce chapitre rappelle que « tous les élèves doivent recevoir une “éducation numérique” », mentionne la place des TICE dans le socle commun de connaissances et de compétences, et à partir du constat d’un taux d’ordinateur inférieur à ceux des collèges et lycées (un ordinateur pour 12,5 élèves à l’école primaire contre 1 pour 5 en lycée), le ministère annonce un plan d’équipement des écoles pour 2008. Le discours sur l’équipement informatique est sans fin puisque les matériels doivent être entretenus et donc régulièrement renouvelés, mais il permet d’apporter une réponse apparemment simple et visible, et il évacue la question de son efficacité.
b) L’effort pédagogique pour le développement des usages
3L’effort demandé est double ; il s’agit pour une part de l’effort d’enseignement : celui qui enseigne doit trouver les moyens et les méthodes de déployer des savoir-faire pour associer avec pertinence et efficacité les moyens du numérique. C’est l’enjeu de la création du C2i-enseignant6, certification obligatoire que tout nouvel enseignant doit posséder. L’autre part de l’effort repose sur les ressources utilisées : la convocation de ressources numériques plus ou moins spécifiques dans l’acte pédagogique, exige de ces ressources une qualité technique, ergonomique et de contenus. Il faut noter que ces efforts de la pratique enseignante et de la production éditoriale ne sont pas forcément coordonnés, et qu’ils peuvent avoir des effets paradoxaux : plus une ressource numérique sera porteuse de réflexions, riche de contenus, plus elle renverra à des modèles d’apprentissage précis, plus son appropriation par un enseignant pour l’intégrer dans un acte pédagogique, exigera du temps, des connaissances sur le modèle proposé et des compétences de mise en œuvre. La qualité éditoriale se trouve donc à la fois indispensable, mais exigeante sur les pratiques d’utilisation. La médiatisation poussée des savoirs et des apprentissages, renvoie à la maîtrise de compétences éprouvées en médiation.
4Pour éviter ces effets de renforcement des difficultés, une solution est de s’appuyer sur des outils ou dispositifs généraux : ne pas sélectionner des moyens spécifiquement produits pour un usage pédagogique, mais prendre un objet « neutre », ou du moins sans intentions pédagogiques : le traitement de texte, le moteur de recherche, la présentation assistée par ordinateur, sont de cette nature. L’effort pédagogique demandé à l’enseignant qui associe ce type de moyens à un projet d’apprentissage en mathématiques, histoire ou anglais, consiste à concevoir des activités à la fois utiles pour les apprentissages disciplinaires, et pertinentes par rapport aux outils utilisés.
c) La production de contenus adaptés aux différents publics
5Dans ce domaine les politiques publiques sont les plus fluctuantes ; la production de ressources pour apprendre doit mobiliser des moyens éditoriaux, des compétences médiatiques et didactiques et doit offrir des garanties scientifiques et pédagogiques. Qui prend en charge les logiques éditoriales ? Il est possible de laisser cette responsabilité au marché de l’édition, mais est-ce que tous les secteurs d’enseignement et les niveaux pourront être servis de manière équitable ? Il a été expérimenté le fait de confier cette tâche à des institutions missionnées et financées pour cela (le CNDP, devenu CANOPE en 2013, est l’organisme le plus souvent impliqué dans ces politiques), mais est-ce que la constitution d’un monopole de la production de la ressource pédagogique ne risque pas de conduire à une trop grande uniformité, sans parler des coûts à assumer ? Ces deux orientations ont existé et animent toujours les réformes et projets nationaux successifs ; les conséquences de ces instabilités relatives font que les utilisateurs potentiels de ces ressources, se trouvent face à une offre éclatée, porteuse de logiques pédagogiques diverses, avec des qualités didactiques variables, qui ne facilite pas le développement de pratiques assurées.
6Il y a en général une bonne promotion des discours qui annoncent et promeuvent tel dispositif, telle ressource, telle expérience pédagogique, mais moins de propos pour la présentation des résultats. Quels sont les effets de ces annonces officielles, des mesures prises et des productions diffusées ? Qui est chargé de les analyser ? Sans retour sur les impacts, les difficultés de mise en œuvre, les évolutions en termes de compréhension, de motivation et de réussite scolaire, en restant sur le seul registre de la promotion, on n’aide pas à l’engagement des acteurs du système éducatif dans le développement des pratiques numériques.
7Les positions institutionnelles, même si elles introduisent des remarques et parfois des réserves, reposent sur le discours récurrent des promoteurs du numérique « chantant l’Eldorado numérique, qui permettrait à tout le monde de connaître tout, tout le temps, sans médiation aucune » (Kambouchner, 2012, p. 51). Il semble nécessaire de construire un contre-discours plus proche des réalités et surtout réellement mobilisateur :
Les TIC ne permettent pas à tous d’accéder aux connaissances ;
Les TIC n’offrent pas l’accès à toutes les connaissances ;
Les TIC nécessitent des logiques de médiation.
8Auquel il faudrait ajouter pour les enseignants et les formateurs : l’usage des TIC pour la formation et les apprentissages est une pratique délicate, difficile et incertaine dans ses résultats. Comme le constate Jean-Paul Melrieu, chercheur au CNRS : « La familiarité accrue, souvent remarquable, des jeunes générations avec l’outil informatique leur donne un bagage mêlé : un accès rapide à l’information, mais souvent superficiel, un rapport exploratoire à l’outil numérique, qui tient plus de l’expérience par essais et erreurs que de l’acquisition théorique » (Melrieu, 2011, p. 116). Même si des auteurs perçoivent dans ces facultés exploratoires et tâtonnantes, de puissantes perspectives pour l’acquisition des connaissances et le développement des savoirs, il y aurait sûrement de grands risques à penser que la seule dynamique de « l’informationnalisation » des pratiques d’enseignement pourrait conduire au projet d’une société de la connaissance, accueillante à la diversité des catégories sociales, et soucieuse des enjeux globaux d’un monde incertain.
2 – Appropriation scolaire de la culture informationnelle
9La question de l’intégration des TIC dans le système éducatif français commence avec l’apparition du micro-ordinateur ; les programmes d’action se succèdent et révèlent les décalages entre des expériences innovantes prometteuses sur des publics restreints et des blocages de toute nature pour la majorité des acteurs. Ces situations récurrentes n’empêchent pourtant pas des formes d’intégrations successives par le système éducatif, d’innovations technologiques et communicationnelles, mais le sentiment d’une difficulté intrinsèque d’appropriation subsiste.
Des revues spécialisées, la persistance des questions
10Née dans les années 1990, la revue Médialog, éditée en relation avec le CNDP s’est arrêtée en avril 2009 à son 72e numéro ; la revue L’École numérique également publiée par le CNDP, sort son premier numéro en novembre 2009. Les revues sont destinées à disparaître et à évoluer, et il n’y a là rien d’exceptionnel ; pourtant vu l’importance des questions abordées, la qualité des articles et l’intérêt des expériences présentées, le remplacement de la première revue pourrait être interprétée comme la difficulté de maintenir une publication, signe d’une certaine lassitude vis-à-vis des questions liées aux usages et pratiques des TIC dans le cadre scolaire. L’effort de modernisation que représente le nouveau projet éditorial porte en particulier sur le développement d’un site associé7 qui « accompagne la revue et complète la lecture par de nombreux outils : tutoriaux, actualités, vidéos, articles techniques ». La revue se présente, elle, comme « une revue de référence pour l’appropriation des TICE dans la communauté éducative ». Elle vise deux types de public, les enseignants et les responsables des collectivités locales :
les enseignants de tous les niveaux pour « sensibiliser à l’utilisation des TICE, apporter des ressources concrètes pour faire la classe, proposer des activités » ;
la revue « assure aussi la promotion des TICE auprès des collectivités locales qui ont la responsabilité de l’équipement scolaire ».
11La revue « L’École numérique » est diffusée sur abonnement payant, révélant par là une certaine ambiguïté : l’utilisation des TIC relève-t-elle d’un choix pédagogique personnel ou est-ce une question demandée à tous ? Le dernier plan présenté par le Ministère réaffirme la nécessité d’un engagement de tous, et le Ministre avait déclaré quelques mois plus tôt :
12« On ne peut pas refonder l’École de la République si nous ne prenons pas en compte pleinement, volontairement, efficacement la dimension nouvelle introduite par le numérique dans notre culture et dans notre civilisation »8.
La question importante est peut-être celle que pose Philippe Meirieu : « À quelles conditions l’usage des technologies numériques à l’école peut-il contribuer à l’émergence de la pensée ? » (Kambouchner, 2012, p. 164). Les réponses qu’il propose témoignent bien de la complexité des problèmes et de la profondeur des mutations nécessaires. La première condition posée : « l’horizontalité des échanges qu’elles (les technologies numériques) promeuvent n’écarte pas l’exigence de vérité », rappelle que la consultation critique des documents et autres données si largement offertes et accessibles par l’Internet ne peut être spontanée ; sans l’exigence pédagogique assumée par un enseignant, il ne peut y avoir que consommation sans recul, de savoirs confus ou trompeurs. La seconde condition porte sur la problématique de la temporalité : « l’immédiateté quelles promeuvent n’écarte pas l’exigence du sursis ». Redonner du temps pour l’apprendre et sortir de la pulsion réactionnelle à la sollicitation de l’instant. « Sursis entre la perception et le jugement..., sursis entre la première élaboration d’un travail et sa nécessaire remise en chantier ». Enfin comme troisième condition, Philippe Meirieu énonce « que l’éducation se donne pour fin d’aider les élèves à entrer dans le symbolique », et il ajoute « la pensée symbolique permet de se dégager de la reproduction de l’image pour ouvrir la voie à l’imaginaire ». Une phrase pourrait résumer le propos : « subordonner les outils technologiques à l’aventure intellectuelle et non l’inverse » (Kambouchner, 2012, p. 175).
Encart 4 – Extrait du dossier de presse – présentation du dossier par Vincent Peillon, Ministre de l’éducation nationale le 13 décembre 2012. http://www.education.gouv.fr/cid66449/faire-entrer-l-ecole-dans-l-ere-du-numerique.html
Faire entrer l’École dans l’ère du numérique : un impératif pédagogique et un projet de société
Le numérique au service des missions de l’École
Le numérique peut aider l’École dans l’accomplissement de ses missions fondamentales : instruire, éduquer, émanciper et former les enfants d’aujourd’hui pour qu’ils deviennent les citoyens épanouis et responsables de demain.
Le numérique contribue en effet à améliorer l’efficacité des enseignements. Il constitue un pilier de la refondation pédagogique : il permet notamment de développer des pratiques pédagogiques plus adaptées aux rythmes et aux besoins de l’enfant, de renforcer l’interactivité des cours en rendant les élèves acteurs de leurs propres apprentissages, d’encourager la collaboration entre les élèves et le travail en autonomie ; il offre des possibilités nouvelles pour les élèves en situation de handicap. Il s’agit avant tout, avec le numérique, de donner à chacun le goût d’apprendre.
L’intérêt éducatif du numérique dépasse également le cadre de la classe. Il facilite les échanges au sein de la communauté éducative et favorise l’implication des familles dans la scolarité de leurs enfants. Il contribue aussi, en mettant des contenus de qualité à disposition de tous et en tous lieux, à réduire les inégalités territoriales et sociales.
Éduquer au numérique : une nouvelle mission pour l’École
Une véritable éducation aux médias, adaptée aux supports et outils de communication contemporains, sera dispensée de l’école primaire au lycée, en étroite collaboration avec les associations partenaires de l’École. Cette éducation aux médias devra leur transmettre les connaissances et les compétences nécessaires à une maîtrise de l’information devenue aujourd’hui la condition d’accès aux autres savoirs. Elle devra notamment leur apprendre à porter un regard critique sur les contenus des différents médias, en particulier numériques, mais aussi à utiliser ces technologies de manière raisonnée pour créer, co-construire des savoirs, partager leurs productions et communiquer.
L’implantation des dispositifs institutionnels
13La mise en œuvre des plans successifs passe toujours par l’annonce d’organisations plus ou moins complexes, qui s’appuient en général sur des structures existantes que l’on renomme avec des missions actualisées. Pour le programme « Faire entrer l’École dans l’ère du numérique » présenté en décembre 2012, les dispositifs associés sont appelés « services » : des services à destination des élèves, des enseignants et de la communauté éducative.
14Au-delà des annonces classiques concernant la formation des enseignants, « La formation au et par le numérique fera partie intégrante des enseignements dispensés », de la reconnaissance de l’indispensable nécessité « de mobiliser la recherche publique pour apporter des réponses aux questions d’ordre pédagogique, technologique, économique et sociologique soulevées par le développement du numérique à l’École », du rappel qu’il faut arriver à « l’organisation des acteurs de l’industrie du numérique éducatif dans le cadre d’une filière dédiée au développement des ressources et outils numériques à l’École », on relèvera trois annonces de création de dispositifs institutionnels :
Un Conseil du numérique éducatif. Instance de dialogue et de coordination ;
La création d’une cellule d’appui au sein du ministère de l’éducation nationale afin d’aider les collectivités à monter des projets éligibles aux financements européens ;
Un service de soutien scolaire en ligne en français, mathématiques et anglais pour 30 000 élèves en difficulté dans des établissements de l’éducation prioritaire.
15(Extraits du dossier de presse, décembre 2012)
16Ces trois actions sont significatives de la difficulté d’une politique du numérique à l’École : vu le nombre et la diversité des acteurs, il faut trouver des moyens et des méthodes de coordination ; il faut pouvoir accompagner les acteurs et veiller à renforcer la cohérence des engagements. Développer le numérique dans le système éducatif exige des investissements réguliers et conséquents : comment privilégier les bonnes expertises, freiner les influences industrielles, les logiques de marché, la recherche d’images plutôt que l’efficacité ? Enfin, il y a la question des ressources pédagogiques et l’idée récurrente qu’il doit être possible d’utiliser les performances des plateformes numériques (type moodle) pour apporter un soutien aux actions des systèmes de formation.
17Un service original du ministère de l’éducation nationale créé en 2004 devrait poursuivre son action : « L’Agence nationale des usages des TICE », « qui accompagne la politique de développement de l’usage des technologies éducatives en concentrant son action sur les priorités nationales »9. Son action s’organise selon deux directions :
L’observation des pratiques en essayant d’établir un lien avec la recherche « L’Agence coordonne des équipes pour la réalisation d’études visant à comprendre le développement et l’intégration des usages des TICE dans les pratiques enseignantes » ; elle publie des articles dans la revue « L’école numérique ».
La production de ressources audiovisuelles ayant pour objectif de valoriser des pratiques de classe : l’Agence produit « des enregistrements sonores et vidéo d’enseignants qui témoignent sur leurs usages des TICE en classe ».
18Même si la dimension de l’équipe est modeste (six personnes) au vu de l’importance de la mission, c’est le seul service officiel qui place « l’usage des TIC » dans le système éducatif, au cœur de son action. Des acteurs au niveau des établissements et des académies sont impliqués dans le développement des usages et l’évolution des pratiques, mais avec des moyens peu coordonnés ; surtout il n’y a guère d’observations et d’analyses des effets des TICE dans les classes et les établissements scolaires. Les usages des TIC sont pris entre des orientations nationales, des projets dépendants de contextes locaux et des enseignants qui s’engagent selon des motivations et des compétences hétérogènes. Malgré des politiques qui explicitent les enjeux, qui précisent les moyens et les méthodes, leurs traductions dans les pratiques quotidiennes renvoient des images contradictoires et instables.
Notes de bas de page
4 P. Meirieu et al., 2012, L’école, le numérique et la société qui vient, Paris, Mille et une nuits, p. 13.
5 21 novembre 2007, dossier de presse publié sur www.education.gouv.fr
6 Créé en 2004, le C2i2e (certificat informatique et internet de l’enseignement supérieur de niveau 2 « enseignant ») atteste des compétences professionnelles dans l’usage pédagogique des technologies numériques, communes et nécessaires à tous les enseignants et formateurs pour l’exercice de leur métier dans ses dimensions pédagogique, éducative et citoyenne. http://www.c2i.education.fr/spip.php?article216
7 Le site www.cndp.fr/ecolenumerique/ – dernier numéro de la revue – n° 16 – juin 2013.
8 Vincent Peillon, université d’été Ludovia. En ligne sur Le Point.fr – Publié le 17/09/2012.
9 Service mis en œuvre par le Centre national de documentation pédagogique. Il s’appuie sur une équipe de six professionnels et sur un réseau de correspondants académiques.
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