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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1 – La question de la formation ouverte et à distance 2 – L’individualisation de la formation 3 – L’expérience de la distance Notes de bas de page

    Vers une nouvelle société de la connaissance

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 2. Des structures pour les formations médiatisées

    p. 143-152

    Texte intégral 1 – La question de la formation ouverte et à distance Des enjeux multiples Un cadre théorique Se former à la formation à distance La diversité des initiatives Un domaine qui se structure Thot, dix ans d’information sur la formation à distance L’engagement institutionnel 2 – L’individualisation de la formation L’autonomie requise L’accompagnement nécessaire Un modèle centré sur l’apprenant 3 – L’expérience de la distance Notes de bas de page

    Texte intégral

    Les industries de la communication, toutes filières confondues, sont évidemment très intéressées par le développement de coopérations avec le monde de l’éducation.15
    Bernard Miège

    1 – La question de la formation ouverte et à distance

    La formation à distance relève d’une tradition pédagogique et économique datant de plus d’un siècle. Un livre, « Le savoir à distance », publié en 198516, bien avant l’apparition de l’Internet, proposait un bilan de ce type de formation, en dégageait les principes et en décrivait les modèles pédagogiques. Cette tradition a investi le numérique, comme elle avait investi toutes les innovations successives dans le domaine de la communication (la radio, la télévision). Mais parce que le numérique représente plus qu’une évolution dans les modalités de l’échange et de l’édition, la formation à distance prend une dimension stratégique qu’elle n’avait jamais pu avoir.

    1Quand nous parlons de formation à distance (FAD), nous incluons la diversité des formes qui sont apparues et qui font de la mise à distance spatiale et temporelle des contenus et des acteurs, une caractéristique de ces dispositifs. Résultats d’hybridation avec les systèmes de formation existants, particularités des dispositifs technologiques mis en œuvre, aboutissent à une pluralité d’appellations, chacune se référant à des aspects spécifiques, pédagogiques, techniques ou simplement marketing. Pour insister sur cette pluralité des modalités concernées, nous emploierons le terme de formations médiatisées, qui permet de mettre en exergue cette caractéristique de la formation à distance : l’introduction d’un facteur média au cœur de la relation pédagogique. On peut observer l’évolution de la formation à distance, ses résultats et ses problématiques à travers des colloques (Online educa-Berlin, e-learning Africa), des revues (Distances et savoirs), des institutions (CNED, FIED) et des services (Formasup, un des sites du CERIMES), mais cela ne suffit pas à en mesurer les enjeux et ne détermine en rien les perspectives.

    Des enjeux multiples

    2Proposer la formation à distance comme une piste pour l’évolution des systèmes de formation, c’est rencontrer la crainte récurrente formulée par les acteurs de la formation : n’y a-t-il pas un risque que la FAD provoque la suppression d’emplois d’enseignants ? Il est vrai que des responsables ont souvent prôné la FAD dans l’espoir de faire des économies. Sur ce point, il est possible d’affirmer que la FAD ne réduit pas le nombre d’enseignants, ni même qu’elle produit des économies au sein de l’institution qui la développe. Par contre on peut reconnaître que la FAD modifie les tâches et les missions des formateurs, qu’elle crée de nouveaux métiers, et surtout qu’elle permet à des publics nouveaux d’accéder à la formation.

    3L’enjeu institutionnel est premier car c’est de l’engagement institutionnel que dépend l’orientation de la FAD au sein d’une société de la connaissance. Parce que la FAD est l’expression d’une certaine industrialisation de la formation, la relation avec l’entreprise industrielle et commerciale est forte ; si les institutions publiques ne s’organisent pas sur ce champ, les organismes privés pourront étendre leur influence et leur part de marché, et accroître ainsi la privatisation et le risque de marchandisation de la formation.

    4Un autre enjeu réside dans l’accessibilité des publics à ces modalités de formation. Est-ce que la formation à distance doit être réservée à quelques formations, à des publics sélectionnés selon leurs niveaux de connaissances ou leurs revenus financiers, ou faut-il voir dans la formation à distance une voie majeure proposée à l’ensemble d’une population, dans une logique de diffusion large de connaissances, de valorisation par le savoir et d’acquisition de compétences et de diplômes ?

    Un cadre théorique

    5Vu la diversité des dispositifs et des pratiques regroupés sous le terme de formation à distance, il n’est pas sans risque de tenter de donner un cadre théorique à ces types de formation. Pourtant sans un cadre conceptuel, il est difficile d’analyser, d’évaluer ces formations médiatisées et de proposer des évolutions. Dans un appel à contribution pour un de ses numéros thématiques17, la revue Distances et savoirs s’interroge : « La FAD, historiquement marginalisée par rapport à la formation présentielle, devient-elle omniprésente à travers la polymorphie que permet le développement du numérique ?... La distance, sous ses diverses formes, devient-elle un nouvel outil, voire une approche de la formation ? » La notion de distance, en la prenant dans toutes ses dimensions : spatiale, temporelle, cognitive, sociale, etc., questionne et éclaire le champ de la formation. La distance n’est plus un obstacle, mais devient au contraire un levier pour l’action et une proposition d’évolution.

    6À partir de l’analyse d’un campus numérique précis, Pierre Moeglin présente une distinction éclairante entre deux approches des formations médiatisées (Moeglin, 2007). En essayant de différencier « campus numérique » et « campus traditionnel » intégrant les TIC dans les formations, il distingue deux types d’ingénierie : une ingénierie de formation « visant à articuler des offres et des demandes », qui porte une attention particulière à la diffusion et à l’appropriation des ressources, et une ingénierie pédagogique qui vise à « favoriser le déroulement du processus d’enseignement et d’apprentissage » dont l’objectif est avant tout de mettre en relation des enseignants et des apprenants.

    7Dans le premier cas, qui correspondrait aux projets des campus numériques formulés dans les appels d’offres ministériels des années 2000, il s’agit grâce à la distance de faire en sorte que « les ressources disponibles soient intégrées à l’activité d’enseignement et que par cette intégration, cette activité en soit modifiée et améliorée ». Ce type de formations « ouvertes et à distance » propose donc une structure originale pour apprendre qui fait de la distance non une difficulté à surmonter mais une situation positive à valoriser.

    8Dans le second cas, plus fréquent, pour une institution qui se saisit des moyens de communication numérique, il s’agit d’assurer, de maintenir ou de renforcer le lien enseignants-enseignés. La distance est ici plutôt considérée comme un handicap que les technologies peuvent compenser. Ce modèle qui a tendance à se généraliser au sein des universités, se présente comme une aide aux étudiants et moins comme la proposition d’une autre modalité de formation.

    9Ces deux types d’ingénierie portent des objectifs bien différents, pourtant dans la réalité des mises en œuvre, il semble que l’on assiste à une hybridation croissante des deux formes, ce qui complexifie les problèmes et masque certaines difficultés. Les questions majeures auxquelles sont confrontées les deux approches sont :

    • La sous-exploitation récurrente des ressources disponibles. Des moyens financiers et humains relativement importants sont investis pour la production de contenus qui restent pourtant peu associés explicitement aux enseignements et aux formations.

    • La difficulté d’impliquer en grand nombre des enseignants dans les dispositifs de mise en distance (conception de ressources, tutorat…). Les enseignants qui travaillent dans ce secteur sont actifs mais agissent plutôt marginalisés. Ce n’est pas un domaine pleinement investi par la diversité des corps universitaires.

    • La faiblesse des modalités d’accompagnement des étudiants d’un point de vue structurel et organisationnel. L’implantation et le développement des ENT (Environnement Numérique de Travail) offrent la possibilité d’avoir techniquement les moyens d’assurer un tel accompagnement des étudiants dans leur formation, mais cette dimension reste encore rarement prise en compte dans la structure et l’organisation des enseignements.

    Se former à la formation à distance

    10La formation à distance se démarque des logiques de formation non (ou peu) médiatisée. La réflexion sur ces formations et sur leur mise en œuvre, la structuration des métiers associés, l’évolution des modèles de financement, sont donc des éléments clés du développement de la FAD.

    11Des formations sont proposées dans le domaine des formations médiatisées et une filière professionnelle d’ingénierie se structure peu à peu pour préparer les futurs responsables et acteurs de la formation à distance. Comment prennent-elles en compte la dimension « société de la connaissance », de quelle manière y font-elles références et comment intègrent-elles ces questions dans les parcours de formation ? Prenons la formation que propose le département IME (Ingénierie des Médias pour l’Éducation)18 de l’Université de Poitiers ; elle forme des chefs de projets multimédias et des experts en technologies éducatives. Le communiqué de presse énonce : « Fort d’une dizaine d’années d’expérience en formation à distance, le Master IME forme des professionnels des technologies éducatives, futurs chefs de projets multimédias, dans les secteurs variés que sont l’enseignement, la formation ou la production de ressources multimédias dans des structures privées et publiques ». Le Master 1 propose « une formation liant la connaissance des sciences de l’information et de la communication, de l’éducation et les spécificités technologiques liées au monde de l’édition multimédia ».

    12Parmi les diverses formations qui se sont mises en place, on peut noter le projet « net-trainers » qui « vise au développement de compétences transversales permettant au participant de développer des formations en réseau dans son domaine de spécialité »19. Une formation totalement à distance, par Internet, sur une durée de six mois et selon des modalités de communication essentiellement asynchrone. Les sept principes de la formation « net-trainers » caractérisent bien la logique d’une formation à distance.

    • Ouverture pour une souplesse maximale sur le lieu et le rythme de la formation ;

    • Accompagnement selon un tutorat personnalisé intensif ;

    • Compétence conforme à un référentiel professionnel et certifié ;

    • Contrat pédagogique qui explicite les engagements respectifs entre apprenant et formateur ;

    • Se former à la distance par la distance ;

    • Projet personnel à réaliser ;

    • Approche collaborative par l’intégration des apprenants dans de petits groupes de travail.

    13L’émergence d’un type de métier, porteur de savoirs théoriques et pratiques, de méthodes et de compétences dans la conception et la réalisation de ces « autres formations », est une des conditions de leur développement et une des pistes pour la construction d’une société de la connaissance.

    La diversité des initiatives

    14Il ne s’agit pas ici de tenter une liste exhaustive des initiatives prises dans ce domaine depuis que la « révolution numérique » réveille les utopies et suscite des projets, mais de repérer quelques actions, susceptibles d’éclairer les attentes et les caractéristiques de ces modalités d’apprentissage.

    15L’Université Coopérative Sans Distance du Roannais. Ce projet que décrit Gilles Chabré en 199920, « est une initiative modeste, œuvre de quelques personnes qui, par cet engagement, trouvent là une façon d’exercer leur citoyenneté à l’échelon d’un territoire. Elle s’inscrit dans une longue tradition française, celle des universités populaires et de la promotion sociale ». Elle s’inscrit dans la prise en compte du développement des TIC et « propose la mise en place, dans une ville moyenne, d’un pôle de sciences sociales à partir duquel serait expérimenté tout ou partie du modèle d’Université sans Distance défini par Michel Serres ». Cette initiative s’appuie sur la réflexion et les expérimentations en formation d’adulte d’un professeur Roannais : Henri Desroche. On retrouve dans ce projet les caractéristiques des initiatives des années 1990 dans le domaine de la formation à distance : la formation des adultes, l’inscription dans une territorialité, le souci de la conception et de la réalisation de ressources multimédias, la constitution d’un tissu partenarial : recherche universitaire, collectivités territoriales, structures associatives. Notons que ce type de projet est animé par des innovateurs et qu’il est porteur d’une volonté de changement.

    Encart 4 – Définition de l’Université sans distance.
    La définition proposée de l’Université sans Distance : « en réduisant tous les éloignements possibles entre les sources du savoir et l’ensemble de ceux qui désirent apprendre ou se former »… un nouvel espace pédagogique qui permet de fonder l’Université Sans Distance…
    • spatiale, pour les personnes isolées par l’habitat ou les occupations ;
    • technique, grâce aux nouveaux canaux médiatiques ;
    • financière, par la légèreté ou la gratuité de messageries adaptées au nouvel espace ;
    • politique, sociale, par un projet réellement démocratique ;
    • psychologique, enfin, par cette pénétration fine de l’école dans l’espace et par le temps, ainsi que par l’égalité ;
    • souhaitable, dans l’estimation de tous les savoirs, pratiques ou théoriques.

    Un domaine qui se structure

    16Formasup21 est un service public dont l’objectif est de présenter l’offre de formation à distance en France au niveau de l’enseignement supérieur. C’est avant tout un dispositif d’information, un catalogue bien organisé mais qui souffre d’une double faiblesse : il dépend de l’information que l’on veut bien lui donner et il n’est pas conçu comme un service de dynamisation de la formation à distance. Créé fin 1999 par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, le site Formasup.fr se définit comme « un moteur de recherche, pour valoriser l’offre de formation à distance des établissements publics ». Il présente plus de 3 000 formations dont les caractéristiques sont :

    • Tutorées, c’est-à-dire encadrées par des enseignants,

    • Courtes et longues,

    • Entièrement ou partiellement à distance,

    • Proposées par les établissements publics dans toutes les académies.

    17On retrouve l’action des acteurs fondateurs et traditionnels de la formation à distance en France : le CNED, le CNAM et la FIED mais on voit assez peu émerger de nouvelles structures. Cela confirme le fait qu’il est difficile de lancer des formations conçues selon de nouvelles modalités au sein d’institutions mobilisées par les formations présentielles. Les organismes qui s’engagent le plus dans des modalités numériques à distance risquent d’être plutôt de type privé, porteurs avant tout d’objectifs de rentabilité financière.

    Thot, dix ans d’information sur la formation à distance

    18Un site francophone « Thot » assure depuis de nombreuses années une mission d’information sur l’actualité de la formation à distance, les projets, les outils et les évolutions, en France, en Afrique, au Canada et sur l’ensemble de la planète. Les articles sont souvent porteurs de points de vue engagés et orientés vers la promotion des dispositifs de formation à distance pour une nouvelle façon d’apprendre, d’enseigner et de se former. Créé par Denis Lamontagne au Canada, le site est animé avec la participation d’un petit nombre de rédacteurs. Le site offre des informations libres et un espace ouvert sur abonnement. En rendant compte d’une façon professionnelle du dynamisme de ce secteur, en montrant clairement la force d’innovation qu’il porte, il encourage à expérimenter des services, à tester des outils, à envisager de nouvelles approches de la formation et de l’enseignement. Sans se déclarer comme tel, ce service est un site militant. L’engagement militant est une constante souvent présente chez les acteurs de la formation à distance pour au moins deux raisons :

    • La relative marginalisation des dispositifs de FAD par les institutions de formation en présentant les actions de FAD comme des formations complémentaires, pour des publics spécifiques ou pour combler un manque.

    • La nécessité de mobiliser et de maîtriser des compétences spécifiques : gérer les interactions entre des outils numériques et les processus relationnels, utiliser des logiciels pour traiter des effectifs et garder le souci de l’individualisation.

    19« Thot » rend compte avec subtilité de ces initiatives personnelles qui prennent appui ou se trouvent dans les engagements institutionnels.

    L’engagement institutionnel

    20Pour des raisons souvent anciennes et donc traditionnelles, des institutions maintiennent et développent leur implication dans des dispositifs de FAD. Citons le CNAM, qui annonce en 2012 sur son site : « 100 000 auditeurs inscrits ; toutes les formations sont numérisées et accessibles ; les métiers de la croissance verte sont proposés ». L’établissement utilise sa renommée comme garantie de qualité et de sérieux, il sollicite des inscrits en utilisant une logique de « marque » ; c’est pourquoi il est assez difficile à une institution neuve de proposer la FAD avec succès.

    21Une autre institution, l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), soutient activement le développement de la FAD. En avril 2012, elle proposait pour la neuvième année consécutive un ensemble de formations ouvertes et à distance et une offre d’allocations d’études à distance pour 87 étudiants sélectionnés par les universités selon les critères élaborés par son Conseil scientifique. L’AUF précise qu’en 2011-2012, elle avait reçu 12 374 candidatures et que 1 264 nouveaux apprenants avaient pu bénéficier d’un tarif réduit ; elle note aussi que plus de 82 % de ces personnes sont originaires d’Afrique subsaharienne.

    2 – L’individualisation de la formation

    L’autonomie requise

    22La question clé de la formation à distance, sans cesse reposée, est celle de l’individualisation celle-ci renvoyant à la question de l’autonomie (Jézégou, 1995). L’autonomie, objectif général de toute formation, est dans le cadre de la formation à distance un moyen nécessaire et une méthode fondamentale ; s’engager dans une formation à distance, implique de se former aussi à l’autonomie. Elle est requise, il faut donc l’apprendre. Pour un apprenant inscrit à des formations médiatisées, l’enjeu est qu’il puisse mieux assumer sa responsabilité dans ses apprentissages. L’autonomie, souvent considérée comme implicite, doit s’expliciter nettement en formation à distance.

    L’accompagnement nécessaire

    23Dans une logique de formation à distance, la figure du formateur-tuteur se rapproche de celle du médecin ; le médecin possède des connaissances scientifiques solides et spécifiques, il travaille avec le temps, il différencie son diagnostic et ses prescriptions médicales, il écoute le patient et sait lui donner sa part de responsabilité dans le traitement. La différence pour le formateur – tuteur est que celui-ci n’est pas dans la logique du soin et dans la restauration d’une santé, mais dans le projet d’acquisition de compétences et de savoirs nouveaux. L’accompagnement est à la mesure des caractéristiques de la formation, il sera d’autant plus fort que les publics peuvent se trouver en difficulté par rapport à l’autonomie. Quelques expériences de lutte contre l’illettrisme, conduites à partir de dispositifs de formation à distance témoignent que cette spécificité de la distance et de ces modalités pour apprendre peut s’ouvrir à tous les publics, même à ceux qui a priori sont en déficit de compétences communicationnelles de base (Ardourel, 2009). La réussite des actions est liée à la qualité des accompagnements.

    Un modèle centré sur l’apprenant

    24La formation à distance se conçoit comme un modèle centré sur celui qui apprend d’où l’importance de l’autonomie et la nécessité de l’accompagnement. Elle introduit deux niveaux de changement par rapport à un enseignement dit classique.

    1. L’environnement de travail est modifié, il nécessite une double adaptation ; l’environnement doit être conçu en fonction du public, ses compétences initiales, son niveau d’investissement en temps, ses conditions professionnelles. Là où la formation en présence présentera une offre, la formation à distance pensera service. Mais quel que soit l’effort d’adaptation du dispositif à ses publics, un inévitable travail, en particulier d’organisation personnelle, est requis pour celui qui a choisi de s’inscrire dans une formation médiatisée.

    2. Les principes pédagogiques qui sous-tendent la formation à distance ne sont pas ceux des formations plus traditionnelles et nécessitent de la part de l’apprenant une appropriation psychologique et intellectuelle de ces orientations. Comprendre les principes de la formation proposée et si possible y adhérer, fait intégralement partie du parcours de formation. Le dispositif doit aider les inscrits à mesurer les enjeux de ces principes pédagogiques et à se positionner par rapport à eux ; il arrive que des formations médiatisées proposent aux participants un contrat pédagogique explicitement décrit22.

    3 – L’expérience de la distance

    25Vivre l’expérience de la distance est une expérience courante et quotidienne, pourtant en formation elle reste toujours une expérience délicate, mais formatrice pour celui qui arrive à analyser l’expérience qu’il vit. Peut-être faut-il préalablement distinguer deux grandes catégories de distance à vivre et à gérer : la distance communicationnelle courante, et la distance en formation, plus rare.

    26La façon de vivre et de gérer les échanges pour la communication interpersonnelle ainsi que la participation aux flots informationnels médiatiques sont fortement associées à la mobilité des personnes, mobilité qui repose sur le besoin, l’envie ou la nécessité de garder le lien avec la sphère familiale, amicale et professionnelle. La généralisation du téléphone portable et de ses extensions multiservices, prouve la puissance de cette communication à distance associant si étroitement le sonore et le visuel, le vocal et le texte. Pourtant, l’expérience de cette communication courante, profondément personnelle, ne garantit pas l’acceptation d’une autre façon de vivre la distance : la distance pour apprendre.

    27Vivre la distance pour se former et apprendre, quelle que soit son expérience personnelle des dispositifs de communication médiatisée, doit être compris comme une démarche spécifique, mobilisant des ressources psychologiques, cognitives et communicationnelles. On peut résumer cette démarche selon les aspects suivants : l’engagement dans une certaine persévérance, l’élaboration personnelle de logiques d’attention, de mémorisation et d’organisation, et enfin le développement de stratégies d’échange, de demande, d’écoute et d’expression. Ces particularités de la distance pour apprendre sont connues et analysées, et de nombreux articles scientifiques en rendent compte, mais elles restent souvent absentes des présentations des modalités de formation à distance, elles font partie des non-dits dans les formulations pour apprendre à distance.

    28La médiatisation des connaissances portées par un grand nombre d’acteurs et d’institutions aboutit à une offre gigantesque de produits accessibles. Pourtant il ne peut pas y avoir de formations à distance efficaces sans des structures qui les portent ou les accompagnent ; sans dispositifs qui permettent aux acteurs de construire leur cheminement propre, les connaissances seront peut-être accessibles mais risqueront d’être non ou mal acquises. La réussite d’une société de la connaissance ne se joue donc pas dans sa capacité d’ouverture des connaissances à tous, mais dans l’accès qu’elle offre aux dispositifs d’appropriation des connaissances.

    Notes de bas de page

    15 B. Miège, 1997, La société conquise par la communication, tome II, La communication entre l’industrie et l’espace public, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, p. 178.

    16 Fr. Henri et A. Kaye, Le savoir à domicile, Pédagogie et problématique de l’enseignement à distance, Québec, Presses de l’Université du Québec, Télé-Université, 1985, 384 p.

    17 Appel à contribution en septembre 2010 pour un numéro de Distances et savoirs : Où va la distance ? Publication en 2011, volume 9, n° 3 et 4.

    18 Le site présentant la formation : http://ll.univ-poitiers.fr/dime/

    19 Brochure de présentation, www.nettrainers.org

    20 Formation sans distance, 31 août 1999, http://dit-archives.epfl.ch/F199/fi-sp-99/sp-99-page35.html#1

    21 Le site du service Formasup : www.formasup.fr

    22 Par exemple le master IPM (Ingénierie Pédagogique Multimédia), université de Lille 1, propose une charte de la formation « un document contractuel entre l’organisme, les intervenants, les étudiants ». En ligne : http://cueep.univ-lille1.fr/master-ipm/cms/

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    15 B. Miège, 1997, La société conquise par la communication, tome II, La communication entre l’industrie et l’espace public, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, p. 178.

    16 Fr. Henri et A. Kaye, Le savoir à domicile, Pédagogie et problématique de l’enseignement à distance, Québec, Presses de l’Université du Québec, Télé-Université, 1985, 384 p.

    17 Appel à contribution en septembre 2010 pour un numéro de Distances et savoirs : Où va la distance ? Publication en 2011, volume 9, n° 3 et 4.

    18 Le site présentant la formation : http://ll.univ-poitiers.fr/dime/

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    20 Formation sans distance, 31 août 1999, http://dit-archives.epfl.ch/F199/fi-sp-99/sp-99-page35.html#1

    21 Le site du service Formasup : www.formasup.fr

    22 Par exemple le master IPM (Ingénierie Pédagogique Multimédia), université de Lille 1, propose une charte de la formation « un document contractuel entre l’organisme, les intervenants, les étudiants ». En ligne : http://cueep.univ-lille1.fr/master-ipm/cms/

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    Ardourel, Y. (2015). Chapitre 2. Des structures pour les formations médiatisées. In Vers une nouvelle société de la connaissance. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.30581
    Ardourel, Yves. « Chapitre 2. Des structures pour les formations médiatisées ». In Vers une nouvelle société de la connaissance. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2015. doi:10.4000/books.pub.30581.
    Ardourel, Yves. « Chapitre 2. Des structures pour les formations médiatisées ». Vers une nouvelle société de la connaissance, Presses Universitaires de Bordeaux, 2015, https://doi.org/10.4000/books.pub.30581.

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    Ardourel, Y. (2015). Vers une nouvelle société de la connaissance. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.30476
    Ardourel, Yves. Vers une nouvelle société de la connaissance. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2015. doi:10.4000/books.pub.30476.
    Ardourel, Yves. Vers une nouvelle société de la connaissance. Presses Universitaires de Bordeaux, 2015, https://doi.org/10.4000/books.pub.30476.
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