Chapitre 1. L’université
p. 129-142
Texte intégral
Comment se fait-il que, malgré les avancées institutionnelles, les innovations techniques de tous ordres et les exploits individuels des personnels engagés sur ce terrain, les relations entre pédagogie et technologies continuent de faire problème dans de nombreuses universités françaises…?2
Brigitte Albero
1 – La refondation d’une université
Les contenus se présentent à tous mais tous ne peuvent y accéder, et plus les contenus s’ouvrent aux réseaux et aux circulations numériques, plus le risque d’un accès difficile grandit (perte de repères académiques, médiations mal prises en compte, déficit de compétences informationnelles) et plus apparaît la nécessité accrue de passeurs du savoir. C’est pourquoi avant de réfléchir aux évolutions des universités académiques, nous porterons une attention à un dispositif qui pose clairement les questions de l’accessibilité efficiente pour tous : les universités populaires.
1Bâtir une société de la connaissance, ce n’est pas exclusivement développer des pôles d’excellence, accompagner plus de doctorants et ouvrir des masters à la pointe de l’innovation. Il s’agit de se préoccuper également de ceux qui accèdent difficilement aux connaissances, qui ne disposent pas des bonnes méthodes pour apprendre, qui maîtrisent mal l’échange des savoirs. « Là où se prépare l’avenir d’une nation ou d’une communauté internationale, il importe que le Quart-monde soit partie prenante. S’il ne l’est pas aujourd’hui au temps des projets, il ne le sera pas demain au temps des changements »3. Quelle place et quel rôle donnons-nous aux plus pauvres dans la constitution de la société de la connaissance ? L’oubli de cette partie de la population, risque de (dis) qualifier la société qui sera élaborée. Il ne s’agit pas de développer une simple et louable posture humaniste mais bien de donner des perspectives opérationnelles à la diffusion des connaissances.
Les projets d’université populaire
2« Le désir de savoir est considérable », tel est le constat de l’Université Populaire de Caen4. Créée par Michel Onfray en 2002, cette université populaire rappelle que : « La gratuité est le principe de base : pas d’âge requis, ni de titres ou de niveaux demandés, pas d’inscriptions ni de contrôle des connaissances, pas d’examens, ni de diplômes délivrés ». L’Université Populaire de Caen explicite son positionnement à partir d’une analyse du paysage de la transmission des idées et des connaissances : « L’offre oscille entre l’élitisme de l’université et l’improvisation des cafés philo, l’une reproduisant le système social et sélectionnant ceux auxquels elle réserve les places dans le système, l’autre réduisant souvent la pratique philosophique à la seule conversation ». Ce n’est ni la seule ni la première université populaire qui se crée en France et dans le monde, et le philosophe qui l’anime avec succès redit que « L’Université Populaire est une idée collective et non personnelle ».
3Un autre projet d’université populaire parmi d’autres, celui de l’Université du Mirail (Toulouse), inauguré officiellement en mai 2011 ; est-il simplement anecdotique ou ouvre-t-il des perspectives de renouveau, est-il un signe de plus d’une attente et d’un besoin ? Pourquoi un tel projet ? Quel est le rôle du numérique dans cette aventure pour une connaissance socialement partagée. Prenons une phrase du manifeste dans sa partie « la dimension recherche » : parmi les neuf items, on relèvera : « Produire ensemble de nouveaux savoirs sur le social et les diffuser largement ». Il y a dans cette phrase trois postures comme autant de programme d’actions, trois orientations, principes ou hypothèses que reprennent souvent les projets d’Université populaire : produire ensemble, nouveaux savoirs, diffuser largement.
Produire ensemble car l’université populaire cherche à gommer l’écart entre quelques-uns qui sauraient totalement et le grand nombre porteur d’aucun savoir ; il y a cette idée que la connaissance est répartie et que l’effort collectif de réflexion partagée, doit pouvoir faire émerger des connaissances nouvelles ;
Les nouveaux savoirs recherchés dans ces universités, laissent entendre qu’à côté des savoirs académiques enseignés, il y a des savoirs pas ou peu reconnus, mais pourtant importants pour beaucoup ; la mission de ces universités est de permettre leur expression et de les valoriser ;
La diffusion large des connaissances visées par les universités témoigne d’un projet de savoirs qui doivent se propager ; chacun ayant un rôle dans cette diffusion, le savoir devenant modalité d’action, appel à l’autonomie et perspective de libération.
4Une association regroupe ce mouvement des universités populaires, pour donner une visibilité à ces actions et les développer5. Cependant la multiplicité des associations impliquées, des formes de concurrences plus ou moins actives, une certaine faiblesse de moyens, ne font pas actuellement de ce mouvement une force susceptible de porter un changement profond. Comme le rappelle Cécile Guitard, c’est à la fin du XIXe siècle qu’apparaissent les premières universités populaires, « au nombre de 230 entre 1899 et 1914, elles auront eu, avant de décliner, le mérite de poser la question de l’éducation des adultes ». En France, la création de l’université populaire de Mulhouse en 1963 relance l’idée forte de l’éducation populaire : « démocratiser l’accès à la culture et à la connaissance pour les rendre accessibles au plus grand nombre » (Guitard, 2007, p. 50). La clé de ces dispositifs « fondés sur le partage du savoir » est la proximité qu’ils peuvent établir avec des populations parfois démunies ; ce peut être aussi leur faiblesse, car n’ayant pas à cause de cet investissement dans la proximité, le temps et les moyens d’un rayonnement nécessaire à une action plus large.
L’axe pédagogie
5Le développement de structures alternatives à l’université académique, ne règle pas la question d’accessibilité des publics aux savoirs. La façon dont sont proposées les connaissances, les modalités d’accueil et d’accompagnement des publics, les pratiques d’évaluation, en un mot les orientations pédagogiques, peuvent être autant d’obstacles à une accessibilité effective des personnes. « Les présidents d’université appellent à une révolution pédagogique » titre le Monde du 18 mai 2011 pour rendre compte d’un colloque de la conférence des présidents sur la réorganisation de la licence. Apprendre mieux comme une nécessité ; quelles méthodes, quels moyens, quelles directions prendre ? La société de la connaissance est d’abord une société de l’apprendre, une société qui favorise les démarches d’appropriation des notions et qui vise au développement des compétences : « Nous devons faire comprendre aux étudiants que les connaissances ne sont pas figées mais doivent être réinterrogées, approfondies, mises en doute selon des méthodes rigoureuses et par l’expérimentation » déclare Louis Vogel, président de la conférence. La prise en compte de l’axe pédagogique comme une solution majeure s’appuie sur la conviction que la chaîne entre l’élaboration des connaissances et leur appropriation doit être renforcée.
6La refondation universitaire souhaitée ou envisagée doit intégrer bien d’autres paramètres (l’organisation de la gouvernance universitaire, la définition des espaces disciplinaires, la place de la recherche dans la formation, etc.), mais la prise en compte de la diversité des publics et des modalités pédagogiques pour les accompagner, constituent deux piliers de réflexion pour qu’une société de la connaissance soit un projet ouvert à toutes les catégories sociales, à tous les âges, à tous les savoirs.
7À la difficulté de prendre en compte la diversité des publics, l’axe pédagogique si essentiel se trouve confronté aux évolutions communicationnelles du numérique et a du mal à les intégrer. Il semble bien que « cette situation soit due non à une inertie ou à une incapacité des acteurs, mais au fait que les mutations de la connaissance entraînées par la révolution numérique et les processus de mondialisation heurtent frontalement les modèles de pensée et d’action profondément inscrits dans l’histoire, les structures et les habitus de l’institution » (Albero, 2011). Pourtant les universités communiquent plutôt positivement sur leurs efforts d’intégration du numérique dans les logiques de formation. Il y a régulièrement l’annonce de vouloir prendre toute la mesure de la révolution numérique dans l’évolution universitaire. Que deviendra le projet France Université Numérique (FUN), présenté par le Ministère de l’enseignement supérieur en octobre 2013 ; il annonce dans son dossier de presse qu’il « permettra le développement de nouveaux services numériques pour les étudiants et la rénovation des pratiques pédagogiques » (France Université Numérique, 2013, p. 6). Mais parce que les questions posées touchent à des aspects structurels de la formation universitaire, les volontés exprimées, les initiatives innovantes valorisées en restent souvent soit à un simple affichage, soit n’arrivent pas à s’établir durablement et de façon significative.
2 – L’université numérique
8« Les universités doivent entrer dans l’ère du numérique », tel est le mot d’ordre Ministériel de la rentrée universitaire 2010 ; « 16 millions d’euros pour développer le numérique à l’Université : Rentrée 2010, le numérique s’installe dans l’université française »6. Il insiste tout particulièrement sur « Faire du numérique un outil pédagogique au service de la vie étudiante ». Depuis des siècles, l’université, par ses dimensions formation et recherche, est un dispositif majeur dans la production et la diffusion des connaissances. Pour que cette institution reste un acteur clé d’une société de la connaissance, doit-elle établir une relation spécifique aux univers numériques pour rester dans le cadre d’une évolution générale de la société, ou pour se repenser comme structure chargée de mettre en forme les connaissances de son temps et de préparer leur transmission ?
9Cette question est une fois de plus au cœur du projet FUN.
FUN est une plateforme de MOOC (Massive Open Online Courses, en français « Cours en ligne ouverts à tous ») mise à disposition des établissements de l’enseignement supérieur français et de leurs partenaires académiques dans le monde entier. Lancée par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche en octobre 2013, cette initiative vise à fédérer les projets des universités et écoles françaises pour leur donner une visibilité internationale, et permettre à tous les publics d’accéder à des cours variés et de qualité où qu’ils soient dans le monde7.
10Malgré la qualité du comité de pilotage qui accompagne ce dispositif, le décalage risque d’être important entre les objectifs annoncés et l’évolution des pratiques de formation à l’université.
Une notion pour des projets
11Il n’existe pas en France une université numérique, proposant une inscription, assurant des formations et délivrant des diplômes, mais une diversité de projets et d’initiatives qui visent au développement de ressources universitaires en ligne, de pratiques de formation innovantes s’appuyant sur les réseaux et les multiples services et fonctions du numérique. L’université numérique en France est à la fois une orientation pédagogique et une annonce politique qui regroupe un ensemble de réalisations. Ce n’est pas réellement un projet institutionnel précis mais une perspective d’évolution et de développement.
12La notion d’université numérique peut être comprise comme la volonté ou la nécessité d’une convergence d’actions pour donner une plus grande visibilité et efficacité aux pratiques numériques au sein des établissements. Les raisons qui sont classiquement avancées sont : renforcer la dimension internationale, construire une image moderne de l’université, ouvrir les établissements universitaires à la société et mieux prendre en compte la vie étudiante.
13Cette idée de construire une université numérique française est déjà ancienne. En 1992, le premier ministre de l’époque confie à des chercheurs (Pierre Lévy, Michel Serres, Jacques Perriault, Michel Authier) une mission pour réfléchir à la création d’une université à distance, mais la mission ne débouche pas sur un projet soutenu nationalement.
14Le lancement du programme « campus numérique français » en 2000 (Thibault, 2007) marque une étape importante pour engager les universités dans la révolution numérique et pour faire évoluer l’offre de formation ; malgré le relatif échec de ce programme, une dynamique est enclenchée et débouche en 2003 sur le projet des Universités Numériques Thématiques (UNT) et des Universités Numériques en Région (UNR).
15Malgré le rapport Issac en 2008 qui pointe la faiblesse des usages universitaires des ressources produites et financées par l’État dans le cadre de ces programmes successifs, le pouvoir politique renouvelle son attachement au projet « Université Numérique » à la rentrée universitaire de 2010 par l’annonce par la ministre de l’enseignement supérieure et de la recherche, d’un plan d’action qui se veut « ambitieux », mais qui reste loin d’une transformation en profondeur.
16Des observations et des analyses de ces « campus numériques » ont été conduites en particulier « de 2003 à 2005 au sein de l’ERTe centrée sur les “Modèles économiques et enjeux organisationnels des campus numériques”. Il s’agissait de s’interroger sur les conditions de pérennisation de ces dispositifs » d’un point de vue économique et organisationnel (Fichez, Bal, 2007). Il ressort qu’il n’y a pas de modélisation établie de ce genre d’organisation, que les projets ne sont pas réellement porteurs d’inventions ni pédagogiques, ni organisationnelles, ni techniques, mais réactualisent des questionnements déjà anciens sur l’industrialisation de la formation comme « celle de la part respective de l’enseignant et du document dans les dispositifs de la formation » (Fichez, Bal, 2007).
Outils et procédures de convergence
17L’idée de développer en France une université numérique est porteuse d’une ambiguïté qui tient au fait qu’elle se situe à la fois dans une perspective de concurrence entre les universités dans le cadre de la loi LRU, et à la fois dans la promotion de logiques interuniversitaires de mutualisation et de coopération. L’hypothèse sous-jacente au projet « université numérique » est que tout en respectant et même en favorisant la diversité des initiatives, la mise en place de procédures et d’outils communs va amener les divers établissements à faire converger leurs modes de fonctionnement.
Guide pour une méthodologie universitaire
18Une étude « relative au numérique dans les Universités », conduite en 2008 par la Caisse des Dépôts en partenariat avec la conférence des présidents d’université, propose « un guide méthodologique destiné à guider les présidents et leurs équipes dans la complexité d’un environnement numérique mouvant et pourtant incontournable ». Cette étude qui se présente sous forme de deux cahiers principaux, vise à ce que les responsables des universités françaises s’interrogent systématiquement sur la place du numérique dans la prise de toute décision. La note de synthèse ouvre sur l’inévitable paragraphe « révolution numérique et société de la connaissance » (p. 6) ; elle insiste sur l’aspect économique et la compétition mondiale : « La stratégie numérique apparaît comme un levier déterminant de compétitivité à disposition des établissements d’enseignement supérieurs » et constate tout aussitôt, comme de nombreux autres rapports, que malgré les efforts des politiques gouvernementales, « le numérique y souffre d’un manque persistant de visibilité ». Au regard des deux missions de l’université : la transmission des savoirs et le développement de la recherche, comment comprendre cette relative mise à l’écart du numérique ?
Vers une définition de l’université numérique
19Une étude quantitative réalisée auprès des étudiants en juillet 20098 pose la question de la définition de « l’université numérique » et des services qu’elle devrait offrir.
20Concernant la définition, les étudiants interrogés déclarent en premier, qu’une université numérique c’est :
des services numériques pour faciliter la vie étudiante (services administratifs...) (42 %) ;
des services pédagogiques en ligne (42 %) ;
des possibilités de se connecter à Internet (16 %) ;
21Concernant la perception des projets prioritaires à mettre en place dans un établissement universitaire (à choisir parmi une liste) :
mise à disposition d’ordinateurs aux étudiants dans les salles (64 %) ;
installation du WIFI dans tous les bâtiments (64 %) ;
22Enfin, sur la définition des services pédagogiques en ligne (deux réponses étaient possibles parmi une liste) :
des documents écrits téléchargeables (82 %) ;
du tutorat interactif (51 %).
23Cette enquête révèle une vision utilitariste de l’université numérique et prépare une évolution des équipements informatiques. Pouvait-il en être autrement ? Probablement non, d’abord parce que la liste des choix proposés pointe ce type d’orientation, mais plus profondément parce que les étudiants sont loin d’envisager une autre structure de formation et d’accès à la connaissance. Ils sont les enfants d’un modèle de formation et de représentation des connaissances, et le fait d’être de la génération numérique, ne les placent pas de façon évidente à réclamer un bouleversement des cursus et des parcours ; ils souhaitent légitimement un bon diplôme pour une bonne employabilité. Cela ne signifie pas qu’il n’y ait pas des aspirations à une autre organisation universitaire, les taux d’échec et d’abandon pourraient être les indicateurs d’une inadaptation ou d’un décalage entre les formations proposées et les attentes étudiantes. Mais il faut le constater, l’idée d’une université numérique au sens d’une recomposition des contenus et des dispositifs de formations, n’est pas un concept clairement et largement partagé ; on en reste à une modernisation utile de l’environnement de formation en intégrant des évolutions technologiques pour mieux informer et communiquer, mais on n’envisage pas d’atteindre la structure des formations et les modalités de l’apprendre.
3 – Les UNT et les UNR
24Parmi les opérations fortes initiées par le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (mais curieusement non reprises explicitement dans le guide méthodologique de 2009), il faut relever les projets UNR et UNT. Les Universités Numériques en Région (UNR) comme les Universités Numériques Thématiques (UNT) ne sont pas des universités dans la mesure où elles ne portent pas de formations et ne délivrent pas de diplômes. Elles sont les étiquettes de projets de développement de services aux universités ; à cause de la relative autonomie de ces projets, ceux-ci peuvent ne pas être totalement intégrés aux activités des universités diplômantes, engagées dans la recherche et qui rassemblent les communautés des enseignants, des chercheurs, des étudiants et des personnels administratifs et techniques. Il y a donc des développements parallèles, qui convergent et coopèrent plus ou moins.
Des colloques annuels
25Pour accompagner leur création et leur développement, des colloques sont organisés tous les deux ans : les CIUEN (Colloques internationaux de l’Université à l’Ère du Numérique). Le premier a eu lieu à la cité des sciences et de l’industrie à Paris en mai 2006.
26Dans l’appel à communication pour le CIUEN 2010 (Université de Strasbourg, 14-16 juin 2010), il est rappelé que les objectifs du colloque sont « de faire le point sur les organisations et politiques numériques des établissements, mettre en évidence les services aux étudiants et enseignants dans le domaine du numérique, mettre l’accent sur la formation à distance à l’ère du numérique, mettre en évidence le rôle des TICE dans la valorisation des ressources pédagogiques des universités, faire le point sur les organisations et les services pour la production, la médiatisation, la diffusion des ressources numériques et l’accès aux documents numériques ». Cette longue liste reprend en fait tous les axes de travail nécessaires à la mise en place d’une « université numérique » et pourtant il manque peut-être l’essentiel : pour quelles raisons faut-il développer une université numérique, qui veut de ce projet ? Le colloque fait le catalogue des initiatives et des questions pratiques qui se posent pour la réalisation de services numériques et des ressources en ligne, mais il a du mal à poser la problématique des enjeux pour l’université et la société. On reste dans la dynamisation d’un projet, parallèlement à d’autres, peut-être même en concurrence avec d’autres. Même si dans le programme on s’intéresse aux impacts des TICE sur le pilotage et la gouvernance de l’université, sur la vie étudiante et sur la pédagogie, on ne perçoit pas le souffle d’une mutation.
Les UNT
27Les Universités Numériques Thématiques sont au nombre de sept. De statuts différents, chacune est positionnée sur un domaine, un champ disciplinaire voire un secteur d’activités (sciences de la santé et du sport ; sciences de l’ingénieur et technologie ; économie gestion ; environnement et développement durable ; sciences humaines et sociales, langues et cultures ; sciences juridiques et politiques ; sciences fondamentales). Ce sont des dispositifs relativement dynamiques, qui produisent des ressources numériques pour les étudiants et les enseignants et qui participent à la fois à la réflexion pédagogique sur la place de nouveaux types de contenus, sur l’usage des ressources en ligne et sur l’évolution des modalités de formation.
28Un clip vidéo réalisé en 2012, présente le projet des UNT sur le site du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche dans la rubrique université numérique : « Le numérique est un levier pour la réussite des étudiants et le rayonnement des établissements ».
29Le site portail des UNT9 ouvert aux étudiants et aux enseignants, annonce près de 23 000 ressources. Il propose les sept domaines de connaissances correspondant aux sept UNT et une répartition disciplinaire au sein de ces domaines ; les organismes qui animent ces domaines ne sont pas explicitement nommés ni aucun logo présenté ; il s’agit de montrer une unité et une cohérence et non de mettre en valeur les sept organisations concernées ; seul le dispositif général est mis en avant. Quatre missions sont énoncées :
recenser les ressources pédagogiques numériques existantes dans les établissements ;
produire de nouvelles ressources ;
valoriser, indexer et diffuser ces ressources ;
assurer la validation scientifique, pédagogique et technique des ressources produites.
30Il est de plus clairement noté que ces entités « contribuent à l’évolution de la pédagogie de l’enseignement supérieur. La mise à disposition de ressources interactives en ligne permet d’encourager les enseignants et les étudiants à intégrer l’utilisation des technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) dans leur formation ». Il faut retenir la volonté de cohérence qui est recherchée et qui se manifeste fortement dans la constitution de groupes de travail inter-UNT qui élaborent, approfondissent et harmonisent une politique éditoriale « pour accompagner la production et la diffusion des ressources » afin d’assurer qualité, pérennité et facilités d’accès. Les quatre groupes actifs en 2012 étaient :
31Chaînes éditoriales – outils pédagogiques : animé par l’Université virtuelle environnement et développement durable (UVED), ce groupe entreprend d’évaluer et de recommander des outils disponibles pour créer des ressources ;
32Indexation – SupLOMFR : animé par l’Université numérique ingénierie et technologie (UNIT), ce groupe cherche à unifier l’indexation dans un objectif d’échanges et d’interopérabilité ;
33ORI-OAI : coordonné par UNIT, ce groupe travaille au développement d’un réseau de portails d’échanges, suivant le principe des archives ouvertes, et d’un outil de référencement et d’indexation ;
34Questions juridiques : animé par l’Université numérique juridique francophone (UNJF), ce groupe donne des réponses concrètes et robustes aux interrogations des établissements sur les TICE en matière de droit (droit d’auteur, protection des données, etc.).
35Face à cette présentation très cohérente des dispositifs « universités numériques thématiques » qui sont des éléments clés d’un projet national d’« université numérique » (qui n’est pas un dispositif), l’implication des « vraies » universités réparties sur le territoire national est plutôt hétéroclite, incertaine et différenciée. Certaines universités adhèrent peu aux UNT, la plupart y participent en fonction de leurs domaines spécifiques, de leurs stratégies et de leur positionnement par rapport aux autres universités.
L’exemple de l’UVED
36Parmi les sept UNT que soutient toujours le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, l’UVED, université virtuelle environnement et développement durable10 est porteuse de quelques particularités ; d’abord, plus fortement que les autres UNT, elle est pluridisciplinaire puisque le développement durable n’est pas une discipline scientifique ; elle convoque aussi bien les sciences économiques et sociales que les sciences biologiques, géologiques, la chimie, la science des matériaux ou les sciences de l’énergie. Conçue comme une association en juin 2005, elle a pris en juillet 2011 le statut de Fondation partenariale avec quinze membres fondateurs dont douze universités. La logique de mutualisation qui est à la base des UNT, est renforcée puisque les différents appels qu’elle a lancés exigeaient de présenter au moins trois institutions associées au projet. Cependant, malgré le travail soutenu des trois salariées de la Fondation, de son bureau et de son conseil d’administration, malgré la qualité des ressources produites, et leur mise à disposition en libre accès, il y a peu de formations qui intègrent structurellement ses ressources produites. En fait il n’y a pas de données précises sur les usages de ses ressources : qui les consulte et les utilise, et dans quels contextes ? Ce déficit de données sur les pratiques effectives a bien été repéré et des démarches sont en cours pour tenter d’implanter des dispositifs pour recueillir ces informations et les analyser.
37Il y a donc des dispositifs de production de ressources universitaires numériques et des incitations pour les associer à des démarches de formation en présentiel ou en ligne ; mais malgré les soutiens financiers des établissements, ces dispositifs n’interviennent que peu sur les évolutions des pratiques institutionnelles de formation. Un champ de recherche s’ouvre là, peu exploré.
4 – L’université en attente
38L’université est en attente, comme une gestation qui n’en finit pas. L’université ne peut pas être l’acteur clé d’une société de la connaissance sans s’approprier pleinement la dimension numérique de la société contemporaine. Le numérique n’est pas simplement un levier comme le présentent certains articles ; en tant que « nouvelle écriture », le numérique ouvre à des façons de penser, d’apprendre et d’agir inédites.
Une puissance répartie
39Le numérique est bien un outil de puissance ; lorsqu’il reste aux mains de quelques-uns, en devenant force pour un pouvoir ici, il restreint là, au plus grand nombre l’accès à une puissance utile. Une règle pourrait même se dégager : de sa puissance, ne pas en chercher le seul profit (le fruit pour soi) mais en répartir les possibles autour de soi. Dans cet esprit, formulons quatre orientations pour un développement du numérique au service d’une refondation universitaire :
Le numérique au service du décloisonnement disciplinaire. Cédric Villani, mathématicien médaillé Fields 2010 et directeur de l’institut Henri Poincarré déclarait : « Je souhaite qu’au sein de l’institut une véritable synergie s’opère entre toutes les disciplines scientifiques et que les chercheurs travaillent de plus en plus de façon décloisonnée »11. Ce souhait d’une évolution interdisciplinaire, régulièrement formulé, repris dans des appels d’offres de recherche, se concrétise difficilement sur le terrain. Même si cela ne suffit pas, le développement de méthodes et de dispositifs numériques coopératifs seraient nécessaires.
Positionner le numérique comme moteur d’innovation pédagogique pour l’Université. Il est possible de renforcer la pluralité des initiatives en particulier pédagogiques12. Il est probablement important d’encourager un « artisanat pédagogique numérique » ce qui était l’objet des Journées numériques de l’université Paris Descartes « Enseigner et le numérique ? »13. Ce renouveau pédagogique au sein des universités est attendu, il ne naîtra pas de la généralisation des outils de la communication numérique mais il ne se fera pas sans eux.
Développer des formations qui prennent en compte d’autres publics (reprise d’étude, demandeurs d’emploi, reconversion...) par des dispositifs de formation à distance, des modules en ligne tutorés, des possibilités accrues de certifications de compétences, etc.
Contribuer à la diffusion des connaissances sur des réseaux ouverts de la communication des savoirs (UTLS, Canal-U…). Face au besoin diffus de savoirs et d’informations sur les connaissances ressenti au sein des sociétés contemporaines, l’université doit pouvoir étendre son action au-delà de son cadre institutionnel de base.
40Il y a donc bien une autre approche universitaire du numérique envisageable, comme un vaste espace d’expériences à conduire, comme un territoire de la pensée à conquérir. Il ne s’agit plus ici de rationaliser les productions de contenus, de conquérir de nouveaux marchés, d’optimiser les réseaux, de briller par l’excellence de ses plateformes, mais de renforcer des coopérations, d’inventer des façons d’apprendre et de comprendre. L’université numérique ne pourrait-elle être comme une clé pour la promotion d’une intelligence plus créative, pour la valorisation de modèles pédagogiques inédits et pour l’émergence de recherches plus transversales.
Critiques syndicales et professionnelles
41À l’occasion d’un sommet de printemps des chefs d’états et de gouvernement de l’Union Européenne (19 et 20 mai 2009), un appel à une mobilisation européenne a été lancé par plusieurs organismes syndicaux et professionnels contre la stratégie de Lisbonne en matière d’enseignement et de recherche. « Nous ne voulons pas d’un marché de la connaissance », tel était le titre de l’appel, considérant que la politique européenne des processus de Bologne et de Lisbonne conduit à « la privatisation et à la marchandisation des savoirs ». Ce mouvement « Spring 2010 group » a publié un communiqué à l’issue du sommet alternatif et participatif qui s’est tenu le 25 mars 2010 au Parlement européen. Il rappelle l’argument classique : « In the Lisbon strategy, the declared ambition of a “knowledge based society”, is reduced to the only capitalistic “knowledge market” » et il conclut en promouvant « a new organisation of the international exchanges in economy, science, culture, etc. based on the values o solidarity and mutual respect »14. Dans ce type de discours, le positionnement international et la volonté de prendre en compte la totalité des questions sociétales, ouvrent un horizon probablement trop vaste pour permettre une mobilisation opérationnelle. C’est pourquoi, malgré des prises de positions répétées, des actions de grève et des débats organisés en différents pays, ces appels trouvent assez peu de relais dans les conseils d’administration des établissements universitaires et semblent peu infléchir les décisions. Nous reprendrons deux points :
La nature du discours. Ce type de discours a une forte connotation idéologique et la nature stéréotypée des propositions oblitère la réflexion. Le slogan bloque l’interrogation : pourquoi ce mouvement de « marchandisation » s’est-il enclenché, quelle est sa nature profonde, en quoi est-il réellement nuisible ? Les fondements des analyses comme des propositions, trop abruptement décrits, sont mal perçus.
Le manque de perspectives. Le discours contre la marchandisation de la connaissance et des savoirs, même s’il est compris comme dénonçant une logique dévastatrice, ne porte pas assez de perspectives, ne propose pas vraiment d’alternatives pour être mobilisateur ; il y a une réalité, plutôt inquiétante, mais qui apparaît largement inéluctable. Les acteurs de la connaissance, chercheurs, enseignants, passeurs de savoirs de toute nature vivent de la circulation des savoirs et de leurs diffusions ; même si cela ne relève pas d’une commercialisation à proprement parlé, cette implication dans des logiques rémunérées, fait que chacun peut se sentir associé à ces mutations marchandes de la connaissance.
42Pour aller vers une société de la connaissance, chacun doit pouvoir se situer, comprendre son rôle, délimiter son champ d’action et assumer sa responsabilité.
L’excellence universitaire
43Même si les évolutions universitaires intègrent des « logiques marchandes » comme semblent le confirmer les differents rapports étudiés, les critiques syndicales semblent manquer de fondement et ne reçoivent qu’un écho marginal. Le piège de l’excellence est souvent dénoncé et démontré dans ces publications. Il ne s’agit pas d’abandonner le souci de la qualité : la qualité de la connaissance produite comme la qualité de la relation pédagogique ; mais le choix de l’excellence semble recouvrir avant tout le choix de la rentabilité économique et financière. Le souci d’efficacité prenant le pas sur une recherche plus libre et de formations plus ouvertes, l’utilité à court terme risque d’oblitérer les évolutions et les besoins futurs.
44Si les représentations et la structuration des savoirs mobilisés façonnent une société, alors l’université est au cœur des transformations de cette société car elle élabore les connaissances, définit les modalités de leur diffusion et de leur acquisition, et organise largement la reconnaissance des compétences.
Notes de bas de page
2 B. Albero, Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et paradigmes de recherche, Revue internationale des technologies en pédagogie universitaires, vol. 8, 2011, n° 1, 2, p. 11.
3 Joseph Wresinski, Fondateur de ATD Quart-monde.
4 Sur le site de l’université populaire de Caen : http://upc.michelonfray.fr/
5 http://www.universitepopulaire.fr/
6 Conférence de presse de Valérie Pécresse, du 8 septembre 2010. En ligne : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid53088/rentree-2010-le-numerique-s-installe-dans-l-universite-francaise.html.
7 https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/about
8 À partir d’un échantillon de 958 étudiants représentatif de cette population, constitué selon la méthode des quotas.
9 Le site portail des universités numériques thématiques : http://www.universites-numeriques.fr/
10 Le site de l’UVED : www.uved.fr
11 Revue casden, liaisons, avril 2011, p. 24 et sur le site www.vousnousils.fr de la casden
12 Revue le snesup, septembre 2010.
13 17 et 18 mai 2010, http://jnum10.parsdescartes.fr
14 Déclaration sur le site www.printemps2010.eu
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