URL originale : https://books.openedition.org/pub/30531
Chapitre 4. Enjeux du numérique dans la sphère éducative, de l’enseignement et de la formation, de l’école à l’université
p. 65-85
Texte intégral
Imaginer qu’internet ouvre les portes du savoir,
c’est ignorer ce qu’est le savoir. 42
Philippe Meirieu
En introduction d’un chapitre, Jacques Wallet part du constat suivant : « Dans le domaine des TICE, les discours et les décisions des responsables se construisent rarement dans une approche systémique qui mettrait en relation : l’équipement en ordinateurs, l’accès aux réseaux, mais aussi les contenus à enseigner, la place et le rôle des formateurs, l’organisation pédagogique, la formation initiale et continue des enseignants » (Wallet, 2010). Ainsi les discours se succèdent, s’appuyant sur tel ou tel aspect, prenant mal en compte les décalages avec les réalités du terrain, renforçant parfois des idées reçues persistantes comme « enseigner avec les TICE facilite le travail des enseignants », et que « se former à distance permet de mieux apprendre ».
1Dans un article publié le 26 mai 2011 dans le journal Le Monde, Rupert Murdoch déclare : « L’école doit s’ouvrir au progrès technologique. Notre monde est de plus en plus un monde fondé sur le mérite, au sein duquel le plus grand défi à relever pour toute entreprise porte sur le capital humain et sur les moyens pour le trouver, le développer et le fidéliser. Quel que soit le secteur concerné, les salariés sont plus productifs, et ce grâce aux progrès numériques – créant des emplois inexistants voilà seulement quelques années et nous libérant des anciennes tyrannies du temps et de la distance. Ce postulat est vrai dans tous les secteurs, sauf un : l’éducation ». Dans cet article le numérique apparaît comme la voie de transformation du système éducatif pour une société plus productive, aux entreprises plus dynamiques et mieux armées dans une économie mondialisée. Ce discours est récurrent depuis l’apparition des micro-ordinateurs et du « plan informatique pour tous » lancé en France en 198543 ; il constitue souvent la base argumentative de tout projet d’intégration des TIC dans le système éducatif, de l’école à l’université.
2Il y a aussi un autre discours, qui se mêle au précédent et qui insiste sur les nouvelles façons d’apprendre offertes par les TIC. Dans une conférence prononcée le 11 décembre 2007 devant les chercheurs de l’INRIA, Michel Serres revient sur ce que l’on perd et ce que l’on gagne dans la généralisation des TIC dans le domaine de l’éducation et de la formation : « les TIC nous ont libérés de l’écrasante obligation de nous souvenir »44. La puissance de stockage et les facilités d’accès aux informations permettent en effet de se consacrer aux autres activités de l’intelligence et de la création, à condition que les institutions encouragent, favorisent et accompagnent ces changements. Cette perte pour un gain aux conséquences inconnues était déjà au cœur il y a plus de 2 000 ans du débat présenté par Platon dans Phèdre entre Thot et le roi des Dieux, à propos de l’invention de l’écriture. À la présentation par Thot de la puissance des signes écrits pour l’acquisition des connaissances, « ce savoir rendra les Égyptiens plus savants et plus capables de mémoire », le roi des Dieux rétorque :
Cette technique apportera l’oubli dans l’esprit de ceux qui l’auront acquise, en les détournant de cultiver leur mémoire... Et c’est l’apparence, et non la vérité du savoir que tu fournis ainsi à tes élèves : une fois qu’ils auront entendu parler de beaucoup de choses sans rien avoir appris, ils passeront pour très instruits sans avoir aucune réelle pensée (Jeanneret, 2000, p. 19).
3Les TIC n’interrogent pas que la question de la mémorisation, mais aussi bien d’autres aspects du contexte éducatif : les contenus d’enseignements, le temps scolaire, les programmes et les cursus, l’autonomie de l’élève, les ressources pédagogiques. En ce début de XXIe siècle, il ne s’agit plus de discuter entre avantages et inconvénients, mais de comprendre ce qui se joue dans ces mutations informationnelles et médiatiques et de décider des orientations à prendre.
4Quelle que soit la place grandissante accordée aux objets numériques pour porter, conserver, échanger les connaissances et les savoirs, quelle que soit l’intelligence des dispositifs de traitement et d’enrichissement qu’on puisse leur appliquer, il ne faudrait jamais oublier que « la connaissance et le savoir ne sont pas des caractères qui pourraient appartenir en propres aux objets, mais des effets de l’appropriation possible de ces objets par des sujets » (Jeanneret, 2000, p. 79).
1 – L’intégration des TIC dans le système éducatif
Des questions et peu de réponses
5La question du numérique dans le champ de l’école n’est pas nouvelle, elle a déjà produit à la fois des décisions au sein des systèmes éducatifs et a été l’objet d’études et de recherches dans les domaines allant de la pédagogie, à la psychologie des apprentissages en passant par les sciences de l’information et de la communication. Pourtant, malgré ces travaux, malgré les orientations prises au niveau national et les multiples initiatives et expériences locales, les questions posées par le contexte numérique s’amplifient. Le sujet n’est plus de savoir s’il faut ou non raccorder les établissements scolaires au réseau Internet, mais de choisir les sites et les services numériques pour construire une efficacité pédagogique, culturelle et sociale.
6Peut-on comprendre et évaluer les relations qui s’établissent entre les environnements numériques et les situations d’enseignement et d’éducation ? Pour construire l’analyse de ce domaine, on peut reprendre trois types de questions :
La question de la ressource pédagogique numérique. Ces ressources qui intègrent multimodalité et hypertextualité, ouvrent sur des interactions cognitives, culturelles et sociales et posent des problématiques d’usage et d’appropriation complexes. La diversité des acteurs du monde éducatif est concernée : enseignants, parents, élèves, institutions scolaires, sans oublier les acteurs de la conception, de l’édition et de la diffusion.
La question des modalités d’enseignement et de formation. Divers environnements numériques offrent aux enseignants comme aux élèves et étudiants, les possibilités d’une nouvelle autonomie et proposent des logiques participatives pour la transmission et l’acquisition des connaissances. La formation à distance et les espaces numériques du blog à l’ENT élargissent les formes de l’échange, et lorsqu’ils sont mis en œuvre, peuvent être des appuis pour des modalités d’enseignement et de formation renouvelées.
La question du rôle des organisations et des institutions. La création du B2i45 et du C2i46 (Certificat informatique et internet) marque des changements importants dans le système éducatif, mais ils dépendent des modes d’organisation des établissements d’enseignement et de formation, ce qui conditionne fortement l’évolution des pratiques.
Une complexité croissante
7Ces trois questions sont interdépendantes : ressources numériques, modalités de formation médiatisée, organisations pédagogiques et orientations institutionnelles cherchent les voies d’une coopération originale pour construire une efficacité pédagogique nouvelle. L’observation, l’analyse et l’expérimentation de l’intégration des TIC, par des actions de recherches interdisciplinaires, contribuent à mieux comprendre les situations, mais ne suffisent pas encore à tracer des perspectives assurées. Dans le cadre des directives et des incitations institutionnelles, ce qui est visé et attendu à travers le développement de ressources et dispositifs numériques, ce sont des pratiques et des usages ; pourtant malgré les études réalisées, les pratiques restent cantonnées dans le registre des conséquences de l’introduction des TIC : ainsi l’arrivée de tablettes numériques dans une classe de tel lycée, a permis à tel enseignant de développer telle activité47 ; les pratiques des enseignants sont rarement envisagées comme pouvant être initiatrices d’orientations pour des équipements ou de choix de services en ligne. Le numérique à l’école reste encore un phénomène qui se surajoute à une quantité d’autres (les rythmes scolaires, la violence, l’échec, l’enseignement des langues...). Dans la réalité des pratiques de l’école primaire, du collège ou du lycée, le numérique n’est pas un domaine central, alors que dans les discours, il peut apparaître comme au cœur d’un changement profond. Le ministre de l’éducation nationale, Vincent Peillon, a développé le lundi 10 juin 2013 « un premier point d’étape de l’entrée de l’École dans l’ère du numérique » reprenant la stratégie présentée le 13 décembre 2012 : il propose un panorama de services numériques qui complète et valorise les services existants, un soutien explicite à la structuration de la filière du numérique éducatif et, ce qui représente peut-être l’élément le plus nouveau, l’instauration d’un service public du numérique éducatif.
Encart 2 – Extrait de la fiche « Le numérique dans la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République » (2013).
La mise en place du service public du numérique éducatif (article 10)
Dans le cadre du service public de l’enseignement et afin de contribuer à ses missions, un service public du numérique éducatif et de l’enseignement à distance est instauré :
• Il met à disposition des écoles et des établissements d’enseignement des services numériques permettant de prolonger l’offre des enseignements qui y sont dispensés et de faciliter la mise en œuvre d’une aide personnalisée aux élèves
• Il offre aux enseignants des ressources pédagogiques diversifiées pour leur enseignement, des contenus et services destinés à leur formation initiale et continue et des outils de suivi de leurs élèves et de communication avec les familles
• 11 assure l’instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire
• Il contribue au développement de projets innovants et à des expérimentations pédagogiques favorisant les usages du numérique à l’École et la coopération
8Dans sa conclusion, « où va la communication médiatisée ? », Pierre Moeglin à propos de l’idée d’un changement paradigmatique à l’ère numérique, constate : « Nos analyses montrent que, pour le moment, rien dans la manière dont ces changements se produisent n’accrédite une telle supposition ». En parlant des outils et des médias : « les uns s’ajoutent aux autres, favorisant la coexistence de différents modèles pédagogiques, la prolifération de normes et finalités, la diversification des usages, l’enrichissement de la panoplie et l’encombrement de la salle de classe » (Moeglin, 2005, p. 245).
Absence de modèles
9Pierre Moeglin note que « l’on ne voit aucun modèle socio-économique d’accès médiatisé au savoir assez puissant pour conquérir un quelconque monopole ». Il en déduit que face à « l’illusion de l’avènement d’un paradigme numérique unitaire... les industries éducatives se structurent selon plusieurs modèles socio-économiques : éditorial, du flot, du club, du compteur et du courtage » (Moeglin, 2005). On peut rapprocher cette analyse du texte de Jacques Wallet qui cite Geneviève Jacquinot qui en 1985 déclarait : « Chaque nouvelle technologie alimente une utopie : l’outil de référence est associé au rêve d’une certaine école ou d’une certaine société... » (Depover, 2009, p. 23).
10Des chercheurs proposent pourtant des modèles pour tenter de comprendre et de maîtriser la question de l’introduction des TIC dans le système éducatif. Jacques Wallet introduit le modèle PADI « qui repose sur la mise en relation de quatre pôles : Pédagogie, Acteurs et Agents didactiques, Dispositif, Institution. Dans cette approche, faire évoluer un des pôles, par une innovation, entraîne un déséquilibre avec les trois autres et oblige à des changements afin de rééquilibrer le système » (Wallet, 2010, p. 73). Pertinents pour une analyse synthétique, ou pour élaborer un cadre de réflexion, ces modèles s’avèrent cependant trop généralistes pour répondre à des situations précises.
Difficultés récurrentes
11La rapide succession des outils et dispositifs a souvent été présentée comme une des raisons des difficultés de l’intégration des TIC, nous pensons qu’il faut plutôt regarder du côté de la réelle difficulté pédagogique que posent les TIC en éducation. Un aspect risque d’être minimisé : l’intégration des TIC dans l’acte pédagogique repose sur l’augmentation du niveau de compétence des enseignants, comme des élèves. « Comme toujours les développements technologiques loin de remplacer l’enseignant... ne font qu’exiger de lui plus de maîtrise dans la connaissance des processus d’apprentissages et toujours plus d’imagination... » (Depover, 2009, p. 23). Pour l’enseignant, il lui faut en effet gérer un triple scénario :
Le scénario pédagogique organisationnel : les objectifs d’apprentissage, le déroulement de la séance, les situations didactiques, les consignes, les outils à mettre en œuvre.
Le ou les scénarios médiatiques ; concernant les ressources médiatisées et les outils informatiques associés, il faut s’approprier les logiques dont ils sont porteurs et les adapter aux situations prévues.
Le scénario d’apprentissage ; les notions à apprendre, les méthodes, les étapes et les évaluations.
12Pour les élèves, ils sont confrontés à une situation scolaire dont les règles évoluent voire se modifient sans qu’ils en aient toutes les clés pour les comprendre et les adopter.
13Un autre aspect des difficultés encore plus fondamentales concerne la nature des savoirs ; leur mise en forme numérique et l’accessibilité par des dispositifs informatiques en modifient la structure et les modes d’appropriation. Jacques Wallet note justement : « On soulignera que quel que soit l’angle d’approche, la réflexion sur les savoirs est peu présente, précisément celle sur les effets de la numérisation et souvent de la mise en ligne des savoirs » (Depover, 2009, p. 23). Cette question sera approfondie dans la deuxième partie.
La question de l’équipement
14L’approche courante de l’intégration des TIC dans le système éducatif, se présente de façon répétitive comme une question d’équipement. L’équipement des établissements scolaires en moyens numériques est toujours un axe fort des politiques des collectivités locales. À la rentrée scolaire 2010, la Région Midi-Pyrénées, comme d’autres en France, annonce un panel d’actions. Le président Malvy réélu six mois plus tôt, présente lui-même le catalogue des outils et des dispositifs mis à la disposition des élèves et des établissements scolaires. Le principe du discours est toujours le même : une Région qui prend au sérieux la formation des jeunes, l’inscription dans une modernité, un projet de formation tourné vers l’avenir. Un journaliste titre : « L’écran intelligent détrône le tableau noir »48. Il s’agit en s’appuyant sur un équipement à la fois symbolique et mythique, le tableau interactif, de construire un message d’avenir et de renouvellement : le tableau de par sa forte liaison à un ordinateur devient un terminal qui reçoit et étend la visualisation des savoirs scolaires et du monde. Le discours de la collectivité n’est pas mensonger, il témoigne même souvent d’une sincérité, d’une vraie volonté de faire et d’offrir ce qu’il y a de mieux aux jeunes d’une Région. Cependant il y a dans ces annonces comme un sentiment d’incomplétude : elles n’arrivent pas à donner toute la mesure d’une révolution numérique annoncée. Soit cette révolution a l’ampleur que l’on dit et les mesures proposées sont insuffisantes (comment le changement de tableau dans la classe, fut-il connecté au réseau Internet, pourrait-il refonder la pratique enseignante et les savoirs transmis ?), soit cette révolution promise est un leurre, une façon de détourner l’attention des bouleversements profonds qu’une certaine société de la connaissance pourrait engager.
15Sur cette focalisation excessive portée sur les équipements, les prises de positions ont pourtant été nombreuses et répétées. Dominique Wolton énonçait à la fin du XXe siècle : « Ainsi il est autrement plus facile d’équiper massivement les écoles d’ordinateurs et de les connecter aux réseaux que de penser une philosophie globale de l’éducation »49. Avant cette conclusion, il déclarait : « Réintroduire des intermédiaires devient alors une nécessité, car plus une société est complexe, interactive, ouverte, et plus ils sont indispensables ». Travailler les relations sociales est moins visible, moins immédiat que la livraison de palettes de matériels électroniques.
Appropriation scolaire de la culture informationnelle
16À la base de toute réflexion sur les TIC à l’école, il y a l’appropriation scolaire de ce que l’on appelle la maîtrise des technologies de l’information, ou plus largement la culture informationnelle. La définition d’un socle commun de connaissances a pris en compte cet aspect. Le socle commun de connaissances et de compétences50 est le cadre de référence de la scolarité obligatoire. Il présente sept compétences dont « La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication » qui indique : « Chaque élève apprend à faire un usage responsable des technologies de l’information et de la communication (TIC). À l’école et au collège, le Brevet informatique et Internet (B2i) confirme la maîtrise de ces techniques ». Il faut noter que pour voir la généralisation effective de la mise en place du B2i dans les collèges, il a fallu attendre l’obligation de sa validation pour obtenir le brevet des collèges. Plus discrètement, les programmes disciplinaires, au fur et à mesure de leur réécriture, insistent sur la prise en compte des contextes numériques. Ainsi la culture informationnelle au sein du système éducatif est encouragée institutionnellement mais reste fortement soumise aux engagements des personnes et des équipes pédagogiques ; perçue comme un élément « de plus » dans la diversité des priorités et des actions éducatives, la culture informationnelle actuelle, n’offre pas un appui assez fort pour porter une mutation scolaire avec et par le numérique.
2 – Réorientation des systèmes de formation
17Le projet pour une société de la connaissance, démocratique, sociale et culturelle ne se fera pas sans des systèmes de formation ouverts, innovants et respectueux de la diversité des compétences. Même si les technologies de l’information et de la communication sont fortement impliquées dans la démarche pour une société de la connaissance, celle-ci ne peut pas être la conséquence de la généralisation et de la banalisation de ces technologies mêmes dites intelligentes ; elle ne peut pas être le fruit naturel du franchissement d’un seuil d’équipement des populations. Nous devons nous rappeler qu’il n’y a pas de déterminisme technologique. Seule l’interaction, mieux le tissage, entre des valeurs sociales, culturelles, économiques, et les potentialités d’action portées par les technologies de l’intelligence et de la communication, peuvent en tension faire émerger une certaine société, dans une vision politique et également utopique, du savoir partagé.
18L’Agence nationale de la recherche a soutenu en 2011 un atelier de réflexion prospective sur l’éducation et l’apprentissage, le projet PREA 2K30 qui a produit trois scénarios pour l’éducation, la formation et l’apprentissage en France en 203051. L’objectif étant d’identifier des thématiques de recherche et de repérer les facteurs clés des évolutions. Dans le rapport final, il est noté que : « Dans les prochaines années, la capacité à agir sur les changements dans les domaines de l’éducation et de la formation reste essentiellement hétérogène, certains acteurs ayant une capacité d’influence importante – directement ou indirectement ». Ce travail de recherche prospective montre avec clarté qu’il y a différentes orientations possibles et va à l’encontre de l’idée qu’il n’y aurait qu’une seule voie de développement dans le domaine de l’éducation et de la formation.
19La question de l’éducation et de la formation peut donner lieu à des points de vue très différents :
Contribuer à former des citoyens éclairés à même de participer aux débats et aux décisions dans la cité, dotés d’une certaine maîtrise des environnements technologisés complexes dans lesquels ils baignent ;
Maintenir la présence des compétences et des expertises critiques pour les entreprises et le pays ;
Conquérir et développer des marchés liés directement ou indirectement à l’éducation, la formation et l’apprentissage ;
Favoriser l’acceptation des innovations technologiques parles citoyens, viser à l’acceptabilité sociale des Technologies.
20En fonction des points de vue choisis actuellement présents au sein de la société, l’atelier de recherche propose trois grandes évolutions possibles.
Scénario 1 : Prééminence du marché et dominance d’un modèle de la « personnalisation » pour l’éducation et la formation ;
Scénario 2 : Déconnexion recherche/terrain ; peu d’articulations entre éducation et formation, prééminence des experts techniques ;
Scénario 3 : Un projet global de formation « tout au long de la vie » servi par une diversification des modes d’apprentissage et une articulation forte avec la recherche.
21Le premier scénario est marqué par les valeurs libérales de l’individualisation et de la responsabilisation personnelle vis-à-vis de son éducation et de sa formation. Le deuxième, dans la continuité des actions présentes, différencie les activités d’excellence de recherche et de formation, des actions générales à destination de l’ensemble des populations. Le troisième enfin prend au sérieux une société de la connaissance en impliquant tous les publics dans des logiques de formation et ouvrant largement les problématiques de recherche dans tous les champs du savoir.
22De cette étude très argumentée, on notera l’importance sur les évolutions du système éducatif, des valeurs que portent les engagements des acteurs.
Une question également vive est celle des valeurs dominantes au sein d’une société, avec l’incertitude, souvent énoncée dans les travaux internationaux, de la disparition possible des modèles actuels d’enseignement scolaire, conduisant à une diminution du rôle de l’école publique, au bénéfice de solutions personnalisées organisées au sein d’un marché mis au service d’une vision utilitariste.
23Dans la perspective des évolutions à préparer, les systèmes et structures de formation se doivent d’être au cœur de la dynamique des modalités de l’apprendre ; ils doivent prendre en compte trois grandes orientations : structurer la coopération entre les acteurs, organiser l’accompagnement des personnes, promouvoir la médiatisation des contenus. Dans chacun de ces domaines, le champ n’est pas vierge et les innovations technologiques et sociales à venir ne pourront que renforcer les solutions, moyens, outils et dispositifs existants. Une condition demeure : la clarté des valeurs sociales et pédagogiques choisies, la discussion ouverte des orientations et la mise en débat de l’évaluation de leurs effets.
24Le mardi 1er mars 2011, s’est tenue sous la Coupole de l’Académie française, en présence du ministre de l’Éducation nationale, une séance solennelle inter-académique sur le thème : Les nouveaux défis de l’éducation. Michel Serres dans son intervention a déclaré : « Voici des jeunes gens auxquels nous prétendons dispenser de l’enseignement, au sein de cadres datant d’un âge qu’ils ne reconnaissent plus... cadres datant, dis-je, d’un âge et adaptés à une ère où les hommes et le monde étaient ce qu’ils ne sont plus »52. Il insiste particulièrement sur la transformation touchant aux savoirs : « Ce savoir, ces références, ces textes, ces dictionnaires... les voilà distribués partout et, en particulier, chez vous, mieux, en tous les lieux où vous vous déplacez ». Enfin il conclut que les façons d’apprendre se doivent de suivre les mutations des supports et des contextes. « De même donc que la pédagogie fut inventée (paideia) par les Grecs, au moment de l’invention et de la propagation de l’écriture ; de même qu’elle se transforma quand émergea l’imprimerie, à la Renaissance ; de même, la pédagogie change totalement avec les nouvelles technologies ». Mais comment entendre ce « totalement », faut-il réorganiser toutes les disciplines, repenser les temps et changer les lieux ? Qui peut entreprendre ce bouleversement des méthodes et des contenus ?
25La revue internationale d’éducation de Sèvres, s’interrogeait dans son numéro 46 (décembre 2007) : « Une autre école est-elle en train de naître ? ». La question des TIC n’était pas au cœur de cette réflexion qui partait plutôt du constat que « l’école reste coincée entre une inefficacité... et la quête difficile d’une légitimité perdue... » (Canario, 2007, p. 19). Cette inadaptation ressentie d’un système de formation à son époque, peut expliquer pourquoi, pour certains (chercheurs, décideurs, formateurs), l’introduction des TIC se présente comme l’opportunité de retisser des liens pertinents avec une société aux prises avec les technologies informationnelles. L’engagement de l’école avec les TIC ne serait alors que l’occasion de réinterroger « totalement » la pédagogie : la relation des élèves et des enseignants aux supports pédagogiques (De quels outils dote-t-on élèves et enseignants ?), aux situations d’apprentissage (Comment faut-il apprendre ?), et aux organisations scolaires (Le modèle de la classe est-il toujours pertinent ?).
Une réflexion engagée
26Comment comprendre ces changements éducatifs en relation avec les technologies de l’information et de la communication ? Cette réflexion est régulièrement l’objet de journées d’étude et de colloques qui reposent les mêmes questions. Un parmi tant, le Colloque « École 2.0 », organisé par le groupe Compas le 4 juillet 2007, annonce les interventions suivantes : Quelles TICE pour quelle École ? Les sciences cognitives et les TICE ; De nouveaux paradigmes pour la pédagogie ; Communautés d’apprenants ; L’éducation informelle. Ces thématiques posent deux questions :
En quoi les technologies de l’information et de la communication changent-elles la manière dont les élèves et les enseignants se rapportent aux apprentissages et à l’institution scolaire ? En quoi les recherches menées dans les différents domaines des sciences cognitives nous permettent-elles de comprendre et d’anticiper ces changements ?
27Parmi les caractéristiques de ces colloques on notera :
La référence à la pluridisciplinarité ; le fait TICE ne peut dépendre d’une seule discipline ;
La recherche prudente d’un cadre théorique englobant ; y a-t-il de nouveaux paradigmes pour l’éducation, quels sont les nouveaux concepts permettant de comprendre et anticiper les évolutions ?
La présentation d’initiatives pédagogiques, d’expériences locales et de l’effet de l’introduction de nouveaux dispositifs technico-pédagogiques ;
Le va-et-vient entre les engagements des personnes et les évolutions du cadre institutionnel. On constate un aller-retour constant entre la question des apprentissages et de l’appropriation des savoirs au niveau des individus (élèves et enseignants) et le rôle des contextes et des environnements de travail qui relèvent plus de questions institutionnelles.
Des communautés actives
28Il y a donc des communautés actives de chercheurs et d’acteurs de l’enseignement qui se préoccupent du fait numérique au sein du système éducatif. Cependant, la diffusion de ces réflexions et de ces recherches reste limitée à des personnes déjà engagées, interpellées par l’évolution sociale et culturelles des jeunes générations, et par les attentes et les frustrations ressenties au sein de l’École. Les revues qui portent ces questions sont peu nombreuses. Les sites Internet ayant pour thématique l’intégration des TICE au sein du système éducatif d’enseignement et de formation, même s’ils rassemblent plus de lecteurs, ont une audience modeste. L’association EPI (enseignement public et informatique), après avoir portée une revue papier, anime Epi Net, une publication en ligne (n° 161 en janvier 2014) et milite toujours pour que les TIC soit « un facteur de progrès et un instrument de démocratisation »53. Le site « Le café pédagogique » publie un flash d’information quotidien et édite sur l’éducation et l’enseignement scolaire des éditions mensuelles et des dossiers. Malgré ses 1 200 000 visiteurs mensuels, le site reste fragile, son action reposant sur l’engagement de militants et le soutien de quelques partenaires financiers. Pourtant :
Il rend compte de l’actualité pédagogique dans toutes les disciplines du primaire au secondaire et alimente par ses articles pédagogiques une réflexion sur les pratiques pédagogiques et sur les innovations. En donnant la parole à des chercheurs en Sciences de l’éducation, il est un lien entre chercheurs et enseignants.
29Le site est généraliste, non exclusivement centré sur l’intégration des TIC, mais parce qu’il valorise les initiatives innovantes à l’école, au collège et au lycée, il témoigne bien de cette relation étroite entre la recherche d’un nouveau modèle et la prise en compte des potentialités du numérique.
Attention enfants
30Par l’école, l’éducation et les apprentissages, les jeunes sont destinés à s’approprier et à porter les connaissances d’une société. Les jeunes ne représenteraient-ils pas alors un danger pour une société qui offrirait la connaissance largement à tous, formant à l’esprit critique, à la curiosité, à l’intelligence et à la liberté intellectuelle ? N’y aurait-il pas un risque du moins pour des projets qui viseraient essentiellement le développement économique, une forte concurrence des entreprises, la croissance et la consommation débridée ? Ne risque-t-on pas de rencontrer des jeunes susceptibles de remettre en cause les règles d’acquisition des connaissances proposées, ainsi que les raisons et les objectifs visés par la société ? Le modèle de société envisagée n’est pas sans relation avec le niveau d’acceptation des jeunes engagés dans une organisation de l’apprendre. Que se passe-t-il à la sortie de l’école si les citoyens formés ne sont pas dociles aux volontés de profit de quelques-uns ?
31L’école peut-elle porter un modèle de société de la connaissance ne répondant pas aux mêmes valeurs consuméristes et marchandes de la société dans laquelle elle agit ? Pourtant si l’école n’expérimente pas en son sein des valeurs de solidarité et de coopération, bases d’une certaine société de la connaissance, celles-ci ont peu de chance de s’implanter hors de l’école.
3 – Savoirs et connaissances nouvelles
La pensée complexe
32« Pour dominer la complexité du monde, le système de pensée doit être complexe » énonce l’Appel à la métamorphose du monde (Edgar Morin, Pierre Gonod, Paskua, 2009) ; le texte précise : « La compréhension du monde est impossible avec le morcellement actuel de la pensée. L’enfermement disciplinaire rend inapte à percevoir les problèmes fondamentaux et globaux, d’où la nécessité d’une pensée complexe qui puisse relier les connaissances, les parties au tout, le tout aux parties, et qui puisse concevoir la relation du global au local et du local au global »54. On reconnaît dans ce texte un résumé des efforts d’Edgar Morin pour dire ce qu’est « une pensée complexe », affirmer sa nécessité et son efficacité pour aborder des problèmes globaux.
33Il s’agit donc de mettre en œuvre une autre façon de penser pour pouvoir acquérir les connaissances nouvelles qu’exige une vision planétaire. « Pour articuler et organiser les connaissances, et par là reconnaître et connaître les problèmes du monde, il faut une réforme de la pensée » (Morin, 2000, p. 35). Le point de départ est fondamentalement de s’opposer aux savoirs disjoints et morcelés, pour construire des approches polydisciplinaires et transversales. Pour cela, l’auteur propose une nouvelle éducation qui mette en évidence les quatre axes suivants : « le contexte, le global, le multidimensionnel et le complexe » (Morin, 2000, p. 36) :
Le contexte pour que les informations et les données une fois situées « prennent sens » ; il cite Claude Bastien55 « la contextualisation est une condition essentielle de l’efficacité du fonctionnement cognitif » ;
Le global pour répondre à cette idée qu’« il faut recomposer le tout pour connaître les parties » ;
Le multidimensionnel afin de « ne pas isoler une partie du tout mais également les parties les unes des autres » ;
Le complexe enfin qui reste le maître mot de la réflexion d’Edgar Morin : « Il y a complexité lorsque sont inséparables les éléments différents constituant un tout, la complexité c’est le lien entre l’unité et la multiplicité » (Morin, 2000, p. 39).
34Ce défi d’établir une nouvelle connaissance du monde, Edgar Morin le précise à travers la proposition et l’analyse des « Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur » (Morin, 2000). Pourtant, malgré la diffusion large de ces idées, et la reconnaissance de leur intérêt dans les communautés universitaires, culturelles et médiatiques, elles ne se sont pas inscrites dans les programmes et les cursus, et n’ont pas notablement modifié les structures d’enseignement et les systèmes de formation. Il y a ainsi un discours reconnu mais une intégration faible dans les pratiques et les procédures de formation. On formulera l’hypothèse qu’il manque un élément permettant le passage de l’idée aux actes ; il manque un espace transverse, une médiation opérationnalisante, une intermédiation active, entre l’idée des principes et l’actualisation des pratiques. Précisons ce que seraient ces espaces transverses et tentons une description. D’abord la constitution d’un tel espace : il doit mobiliser des acteurs qui s’appuient et animent des dispositifs, avec des objectifs, des contenus et des méthodes. Une des conditions de son existence est qu’il s’intègre dans des logiques de mission dans le domaine de la diffusion des connaissances et qu’il propose une reconnaissance des savoirs produits et partagés. Existe-t-il déjà de tels espaces ? On pourrait en trouver des prémices dans des structures ou des projets comme les Universités numériques thématiques (UNT), les maisons des sciences humaines, les espaces sciences, les cafés du savoir.
Le développement durable, un domaine pour la complexité
35Un domaine largement popularisé depuis le début du XXIe siècle, initié par le Sommet de la Terre de Rio en 1992, convoque les problématiques de la complexité, le domaine du développement durable que Michel Serres avait anticipé dès les années 1980 à travers la notion de « contrat naturel » : « L’histoire globale entre dans la nature ; la nature globale entre dans l’histoire : voilà de l’inédit en philosophie » (Serres, 1990, p. 18).
36Notons d’abord qu’il ne s’agit pas d’une discipline ; ce domaine d’études, de réflexions et d’actions appelle toutes les disciplines académiques et plus encore, demande la participation et l’adhésion des acteurs : citoyens, responsables politiques et d’institutions de toute nature. Ainsi le changement comportemental sur la mobilité, individuel et collectif, s’associe aux études les plus sophistiquées sur la composition de l’atmosphère et la mesure des températures des océans par satellite. Il ne s’agit pas d’une vague extension des problèmes d’écologie, mais bien d’une réflexion globale qui réclame des coordinations d’un niveau jamais atteint.
La question du changement climatique
37L’exemple probablement le plus significatif de cette globalisation des réflexions et des stratégies concerne le changement climatique terrestre. Un Groupe d’experts intergouvememental sur l’évolution du climat (GIEC)56 a été créé en 1988 par l’organisation météorologique mondiale (OMM) et le programme des Nations unies pour l’environnement (PNUE), deux organismes dépendant de l’ONU.
38Le GIEC se présente donc comme un organisme international, ouvert à tous les pays membres de l’ONU. Comme il le déclare lui-même sur son site57, il « a pour mission d’évaluer, sans parti pris et de façon méthodique, claire et objective, les informations d’ordre scientifique, technique et socio-économique qui nous sont nécessaires pour mieux comprendre les risques liés au changement climatique d’origine humaine... ». Et plus loin : « L’une des principales activités du GIEC consiste à procéder, à intervalles réguliers, à une évaluation de l’état des connaissances relatives au changement climatique. Le GIEC élabore aussi des rapports spéciaux et des documents techniques sur des sujets qui nécessitent des informations et des avis scientifiques indépendants ».
39La publication du quatrième rapport de synthèse58 contient un résumé pour les décideurs de 23 pages particulièrement convaincant. Il faut noter que les rapports de synthèse relatifs au quatrième et au troisième rapports d’évaluation, les résumés à l’intention des décideurs ainsi qu’un certain nombre de résumés techniques, de rapports spéciaux, de rapports méthodologiques et de documents de base ont été traduits dans toutes les langues officielles des Nations Unies.
La question de l’eau
40La question de l’eau, réactualisée à l’occasion du 6e forum mondial de l’eau à Marseille en 2012, témoigne combien le défi d’une gestion raisonnée et solidaire de ce bien commun, témoigne de l’interaction des domaines sociaux, environnementaux, économiques et culturels, qui classiquement évoqués, restent toujours aussi difficiles à appréhender dans leur complexité.
L’éducation au développement durable et les difficultés de l’intégration de nouveaux savoirs
41Un champ émerge dans le domaine du développement durable : l’éducation au développement durable. Issu de l’éducation à l’environnement, il devient le lieu d’un double enjeu : comment aborder les grands thèmes du développement durable pour susciter une réflexion approfondie et comment faire que les acteurs (élèves, enseignants, parents...) modifient leurs comportements face à ces questions. En ajoutant une dimension éthique et comportementale à une approche scientifique, en associant la responsabilité individuelle et collective à l’étude rationnelle de situations, l’éducation au développement durable devrait être un axe fort d’une politique éducative d’enseignement. Pourtant malgré les priorités annoncées, les pratiques dans les classes et sur les campus universitaires restent modestes et fragmentaires. L’importance de l’éducation au développement durable est si évidente qu’elle apparaît comme déjà prise en compte dans les actions et que sa mise en oeuvre semble aller de soi. Par exemple, on notera que l’important sommet de Rio du printemps 2012, chargé de refonder la politique climatique des nations, n’inclut pas explicitement la question de l’éducation et de la formation au développement durable.
42Pour les écoles, collèges et lycées quatre textes officiels59 explicitent les intentions, les objectifs et les méthodes pour introduire et développer cette éducation au développement durable à la fois dans les disciplines d’enseignement et dans les pratiques éducatives des établissements scolaires. Le quatrième texte rappelle que : « La finalité de l’éducation au développement durable est de donner au futur citoyen les moyens de faire des choix en menant des raisonnements intégrant les questions complexes du développement durable qui lui permettront de prendre des décisions, d’agir de manière lucide et responsable, tant dans sa vie personnelle que dans la sphère publique ». Dans le domaine universitaire, un plan vert est proposé60. Même si celui-ci vise en premier les économies d’énergies et insiste sur les pratiques gestionnaires, la dimension éducative n’est pas oubliée. Un milieu associatif très actif relaie ces thématiques et propose actions et ressources. Ces savoirs s’imposent dans la société et mobilisent élèves, étudiants et enseignants, mais leur intégration dans les cursus reste modeste. Ces savoirs pour être réellement pris en compte, ne demandent pas que soient incluses quelques heures de plus dans les programmes, mais reposent avant tout sur des choix disciplinaires et de méthodes de travail.
Savoirs transversaux et systèmes deformation
43Même lorsque la nécessité sociale de nouveaux savoirs transversaux est reconnue, les difficultés de leur prise en compte par les systèmes de formation sont révélatrices à la fois de la dimension cognitive de ces questions qui ne facilite pas leur appropriation intellectuelle par les individus, et de la complication qu’elles amènent pour leur intégration dans les cursus actuels de formation. Ces savoirs bousculent à la fois les schémas mentaux établis depuis la structuration de la pensée scientifique occidentale, et l’organisation disciplinaire des enseignements, des formations et des institutions académiques.
44Les bulletins de rentrée de l’éducation nationale témoignent de ces tensions voire de ces contradictions, et les différentes déclarations ministérielles et journalistiques manifestent bien ces difficultés récurrentes. L’ajout régulier de priorités affaiblit la notion de priorité. La priorité devient alors au quotidien un choix que l’on fait dans une liste, un choix qui se module en fonction d’impératifs médiatiques, politiques, professionnels ou personnels ; ce n’est plus une orientation qui s’impose à tous et qui porte la volonté d’une évolution.
45Quelle serait donc la priorité prioritaire ? Edgar Morin a tenté de la définir. Faut-il avec lui soutenir que « la connaissance de la connaissance doit apparaître comme une nécessité première... pour armer chaque esprit dans le combat vital pour la lucidité » (Morin, 2000, p. 11) ? Faut-il mettre en avant « la nécessité de promouvoir une connaissance capable de saisir les problèmes globaux et fondamentaux pour y inscrire les connaissances partielles et locales » ou doit-on plutôt retenir que « la connaissance des développements de l’ère planétaire et la reconnaissance de l’identité terrienne doivent devenir un des objets majeurs de l’enseignement » ?
46La difficulté de s’entendre sur ces orientations se double des interrogations sur leurs mises en œuvre au sein d’un système éducatif. Sans une volonté d’une opérationnalisation de choix éventuels, ceux-ci restent réflexions et discours sans réalités. Les propositions d’Edgar Morin et du courant de pensée qu’il anime souffrent d’une faiblesse qui ne provient pas de difficultés argumentatives, d’un problème de conviction ou d’honnêteté intellectuelle. Elle se situe dans la difficulté radicale d’inscription de cette pensée dans les structures éducatives et les pratiques d’enseignements. La puissance de la réflexion proposée et peut-être même la forme d’évidence qui s’en dégage se heurtent à des construits sociaux, économiques et culturels solidement implantés dans les esprits comme dans les pratiques. Le problème posé par Edgar Morin de la nécessité de passer à d’autres formes de connaissance pour comprendre et agir, n’est pas résolu.
4 – Initiatives
47Les initiatives offrant des services numériques pour accéder aux savoirs, aux formations, aux connaissances de toutes sortes accompagnent le développement d’une société de la connaissance et d’une certaine façon l’encouragent et le justifient. Elles sont prises par des organismes publics, des entreprises, des collectivités locales, des particuliers ; elles intègrent les fonctionnalités informatiques au fur et à mesure de leurs inventions ainsi que les potentialités croissantes des réseaux et des serveurs. Qu’elles s’adressent à des publics larges ou spécifiques, que leurs intentions soient marchandes, politiques, promotionnelles ou culturelles, les initiatives numériques visent à la valorisation d’image en portant des idées d’innovation et de modernité.
48Prenons un exemple. Dans sa lettre d’information61 l’organisation internationale de la Francophonie (OIF), indique : « La première Maison des savoirs de la Francophonie a été inaugurée à Hué (Vietnam) le 17 septembre 2009. Cet espace public offrira... un accès facile et peu coûteux aux savoirs et à la culture numérique... et proposera notamment... l’initiation aux logiciels libres et multimédias ». Une initiative pour la formation à distance des maîtres au Bénin est également présentée au milieu de ressources éditées, d’expositions et autres manifestations. Les initiatives numériques de l’OIF sont récurrentes même si elles ne sont pas majoritaires, elles impriment cependant une dynamique à cet organisme. On remarque ici comme le plus souvent dans ce type d’informations, que c’est une annonce qui est faite et rarement une information de résultat. Combien de personnes consultent et utilisent la maison de Savoirs de Hué ; dans quelles conditions la formation des maîtres du Bénin a-t-elle fonctionné ? L’annonce est toujours privilégiée, la réflexion sur le rôle effectif joué par l’initiative est trop souvent estompée.
49Dans le domaine de la formation confronté à l’expression de besoins en expansion, les initiatives foisonnent. L’Institut international d’ingénierie de l’eau et de l’environnement (2ie), basé à Ouagadougou au Burkina Faso est un établissement d’enseignement engagé depuis 2007 dans la formation à distance62. Dans le cadre d’une opération de communication bien menée, il lance au printemps 2013 un dispositif de formation professionnelle en ligne dénommée Taxi Brousse Low Cost63. Il s’agit de permettre aux professionnels de financer leur formation de façon très flexible et à un coût abordable (l’étudiant pourra ainsi obtenir un certificat de compétences pour 90 euros). Ce dispositif reprend l’image du « taxi-brousse » africain qui offre pour un faible coût de transport, des horaires souples et des trajets que l’on peut interrompre et reprendre à la demande. Cette opération vise à faciliter l’accès à la formation professionnelle dans un pays en nécessité de développement. L’annonce du service est parfaite, mais y aura-t-il autant de moyens pour en présenter les résultats ?
5 – Résistances
50Lorsque des études sur les usages sont engagées en relation avec ces initiatives, elles révèlent des aspects de résistance. En 2007, au niveau européen, la DG recherche a commandé à un groupe d’experts une étude sur « l’impact du concept de société de la connaissance sur les citoyens »64. Les conclusions de cette recherche, ouverte à de larges contributions, montre que « la tendance à une focalisation exclusive de la société de la connaissance motivée par une course effrénée à l’innovation et à l’efficience imposée par la mondialisation pose un problème sérieux d’acceptation sociale »65.
51Le comportement culturel des jeunes générations avec les médias et les outils de la communication numérique a été étudié par le Département des études, de la prospective et des statistiques, du ministère de la Culture66, qui a suivi pendant sept ans près de quatre mille jeunes de 11 à 17 ans. La prédominance de l’ordinateur est confirmée pour les activités culturelles et scolaires au détriment de la télévision moins regardée et de la lecture quels que soient les supports. Mais les activités relationnelles, écouter de la musique, aller au cinéma restent importantes et témoignent d’un certain équilibre communicationnel à partir des contextes culturels familiaux, « les influences se croisent, se font et se défont, surgissent là où on ne les attendait pas »67. Les jeunes générations soumises aux pressions médiatiques, peuvent résister et réagir avec une certaine liberté, et préserver des relations interpersonnelles de qualité.
52Les positions de résistance aux mutations numériques ne sont pas qu’effets de conservatisme et de craintes devant la nouveauté. Le cinéma a engagé depuis 2006 une mutation qui lui permet d’abandonner pellicule et bobine 35 millimètres au profit du format numérique et à la « dématérialisation » du film : simplification pour la réalisation des copies des films et surtout une diffusion par téléchargement très économique pour les distributeurs. Une analyse critique de ces évolutions est présentée par le groupe politique « europe-écologie, les verts » dans une de ses brochures68 ; le passage au tout numérique concernant maintenant la projection dans les salles de cinéma oblige celles-ci à « s’équiper avec le nouveau matériel à des prix exorbitants (70 000 euros) ». À cela s’ajoute le fait que la norme numérique retenue ne semble pas favorable aux petites salles, et que les questions de maintenance et les évolutions rapides des matériels informatiques introduisent de fortes contraintes organisationnelles et financières.
53Il y a également une résistance latente aux pratiques informatiques au sein même de l’école. Une preuve en est l’action qu’a dû mener l’EPI pour l’introduction de l’informatique comme discipline scolaire comme option en lycée en 2011. Un parti politique a même pris une position sur ce sujet : le Front de gauche du Numérique a lancé un appel pour que l’informatique devienne une discipline à part entière en avançant parmi les raisons « la nécessité démocratique que les citoyens comprennent des enjeux qui sont loin d’être réservés aux techniciens... »69.
54Initiatives et résistances se croisent et se contestent, mais les unes et les autres participent à la définition d’un avenir.
Comment apprendrons-nous dans les décennies à venir, quelle place et quel rôle donnerons-nous aux technologies numériques dans les parcours de formation, comment saurons-nous gérer la temporalité des adaptations et nous approprier la distance pour l’accès aux connaissances et la promotion des savoirs ? (Ardourel, 2007)
55Les modèles pédagogiques actuels, de la salle de classe, à la prise de note hâtive et maladroite, en passant par la segmentation disciplinaire, ne sont pas immuables ; les possibilités d’innovations et de recherches avec le numérique, l’évolution des ressources en ligne et le développement de la médiatisation de la communication pédagogique, préparent les conditions pour une mutation profonde des modalités de formation. Mais il appartient aux acteurs d’en préciser le cadre et l’orientation.
Notes de bas de page
42 D. Kambouchner, P. Meirieu, B. Stiegler, L’école, le numérique et la société qui vient, 2012, p. 166.
43 Lire dans le bulletin de l’EPI n° 37, Présentation à la presse, le vendredi 25 Janvier 1985, par Laurent Fabius, Premier Ministre, en ligne : http://www.epi.asso.fr/revue/37/b37p023.htm.
44 Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive, conférence enregistrée lors des 40 ans de l’INRIA, en ligne : https://interstices.info/jcms/c_33030/les-nouvelles-technologies-revolution-culturelle-et-cognitive.
45 Brevet informatique et internet ; depuis 2001, le ministère de l’Éducation nationale propose dans les écoles, collèges et lycées le B2i dont l’objectif est d’attester le niveau acquis par les élèves dans la maîtrise des outils multimédias et de l’internet.
46 Il y a plusieurs types de C2i dont un spécifiquement destiné aux enseignants. Voir le Portail des C2i : http://www.c2i.education.fr/
47 Des Ipads en EPS en lycée professionnel, Lycée Henri Matisse, Trappes. Mai 2013, en ligne : http://www.creatice.ac-versailles.fr/spip.php?article230.
48 Journal La Dépêche, 31 Août 2010, p. 25.
49 « Les fausses promesses de la société Internet », Le Monde Diplomatique, juin 1999.
50 Il est inscrit dans la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005.
51 G.-L. Baron et J.-M. Burkhardt ont présenté les résultats du projet à l’ANR le 15 décembre 2011. Voir le site : http://prea2k30.scicog.fr/.
52 Petite Poucette, par Michel Serres, de l’Académie française, discours du 1er mars 2011. En ligne : http://nouveaux-defis-education.institut-de-france.fr/serres.pdf.
53 L’association EPI fondée en 1971, a rassemblé des milliers d’articles sur ces questions d’intégration, http://www.epi.asso.fr/association/epi_presentation.htm
54 En ligne sur le site http://www.bastamag.net/article521.html
55 Professeur émérite au Laboratoire Parole et Langage (UMR 7309) de l’Université Aix-Marseille.
56 En anglais Intergovernmental Panel on Climate Change, IPCC. Le Prix Nobel de la Paix lui a été attribué en 2007 conjointement avec Al Gore.
57 En ligne : http://www.ipcc.ch/home_languages_main_french.shtml#1
58 Le résumé final pour Décideurs du 4e rapport de synthèse du GIEC a été adopté le 16 novembre 2007. En ligne : http://www.developpement-durable.gouv.fr/IMG/pdf/ar4_syr_fr.pdf
59 Troisième phase de généralisation de l’éducation au développement durable, Circulaire n° 2011-186 du 24 octobre 2011 et la loi de refondation de l’École votée en 2013 fait entrer cette éducation transversale dans le code de l’éducation.
60 Le dispositif « plan vert » destiné aux établissements d’enseignement supérieur a été lancé le 17 juin 2010 ; il a été élaboré par la conférence des présidents d’université, la conférence des grandes écoles, avec le ministère de l’Écologie.
61 Datée du 20 novembre 2009.
62 Le site de l’Institut : http://www.2ie-edu.org/
63 Voir un article sur le site THOT. En ligne : http://cursus.edu/dossiers-artides/articles/20228/afrique-ouest-une-fad-aussi-pratique/
64 Tacking Europen Knowledge Society Seriously.
65 Revue de la commission européenne, research’eu, n° 62, février 2010, p. 24.
66 Sylvie Octobre (sous la dir. de), L’Enfance des loisirs, Transmission, appropriation et représentation, DEPS, Paris, La documentation Française, 2010.
67 Une vie après l’ordi, Télérama, 8 décembre 2008, p. 20.
68 Transition numérique, un progrès ou un piège, Le printemps des consciences, élections législatives 2012, journal de campagne d’Alain Refalo, février 2012.
69 http://numerique.frontdegauche.fr
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