Chapitre 3. Connaissance et société

p. 47-63


Texte intégral

1 – La connaissance comme fondement

Qu’est ce qui est fondamental pour l’homme, est-ce sa vie, sa survie et son humanité ? D’un point de vue biologique, l’air est premier. Sans respirer quelques minutes, sans ce rythme de l’inspire, inspiration-expiration, la vie s’éteint. Même si l’air est chargé de poussières ou de molécules toxiques, il faut ce mouvement et un minimum d’oxygène pour survivre. Ensuite l’eau : privée de cet élément banal, la vie devient impossible au bout de deux ou trois jours ; le corps humain étant composé à plus de 70 % d’eau, sans cette molécule nécessaire aux échanges vitaux de la mécanique du vivant, il meurt. Il y a ensuite tout un cortège de conditions complexes pour que le corps humain se développe et puisse s’établir en bonne santé. Fondamental aussi, le socle psychologique de la personne humaine : la conscience de soi et des autres, la capacité à échanger, à établir des relations, à vivre et à partager des émotions. Ces domaines ne seront pas étudiés ici directement.

1Après la biologie et la psychologie, ce qui va fonder l’homme au sein de son humanité, c’est son engagement en connaissance. Savoir ce qui est, apprendre de sa vie et de celle des autres, transmettre à ses proches dans la conscience de sa fin. Développer ses compétences pour agir sur son environnement et structurer une pensée, formuler des idées, s’interroger soi-même et questionner le monde.

2Si le texte biblique de la Genèse parle bien des fondements de l’humanité et si Adam représente bien l’Homme dans sa dimension universelle, on ne s’étonnera pas de le voir nommer les êtres vivants qui l’entourent comme premier acte après sa création. La parole, la langue, le verbe sont à la fois ce réceptacle puissant, porteur des savoirs et voies privilégiées des chemins de la connaissance. La connaissance est le sceau de l’homme en marche vers son humanité. La connaissance est une respiration, la connaissance imbibe ses structures mentales comme chacun de ses actes : savoirs appris, savoirs transmis, et la capacité à retenir, à intérioriser les leçons de l’expérience de ce qu’il vit en lui-même et avec les autres.

3Il y eut un Jardin et au centre deux axes dressés, entrelacés l’un à l’autre, Vie et Connaissance ; de ces racines jointes, naît l’humaine société. Dans le récit biblique26, on peut y lire les tentatives récurrentes d’appropriation des fruits de la connaissance de certains au détriment de la vie des autres, la recherche du profit (pro-fruit) sans partage, hors mesure et sans respect de la vie, comme en écho aux enjeux d’une Planète que nos consommations, fruits de nos connaissances endiablées, accablent.

4Connais-toi toi-même ; l’expérience première, nécessaire pour entrer dans le cycle de l’apprendre et de l’agir réfléchi ; construire l’action pour le but : manger, aimer, dominer, protéger. Défendre comme dérober, mais aussi jouer et trouver du plaisir, les connaissances se croisent, s’accroissent aussi et se perdent parfois. L’humanité est au carrefour de ces savoirs transmis, acquis à travers mille expériences de joies et de douleurs, dans les paroles et les gestes, les silences et les sensations partagées.

5Nous posons donc que la connaissance fonde l’humain et son humanité. Les sociétés se structurent en relation avec leurs systèmes de connaissance ; dans la façon de coder et de transmettre les savoirs, de les accroître et de les construire, une société se définit, se renforce ou s’appauvrit. La vigilance sur la connaissance, sur son statut et son évolution au sein d’une société, ne permettrait-elle pas de recueillir des indices sur son devenir ? Dans un texte court, un philosophe s’interrogeait sur ces indices de la société du savoir et il posait que « le savoir est un droit humain fondamental, mais ne saurait appartenir à l’humanité sans passer par la société » (Portella, 2002).

Sciences et société

6La science constituée avec la force de sa rationalité, celle des lois de la physique et de la mécanique, celle qui observe, expérimente, invente, mesure et modélise avec la puissance des mathématiques, fut depuis plus d’un siècle porteuse des espoirs d’une vie sociale et économique de progrès. La science avec son cortège de découvertes techniques, médicales, sociales, économiques, avec en particulier la maîtrise de l’énergie, a été le moteur d’une industrialisation dominante qui conditionne encore fortement le développement des peuples de la Planète. Pourtant depuis le milieu du vingtième siècle, plus la science s’approfondit et se spécialise, plus elle devient performante et offre une puissance accrue pour comprendre et agir sur les environnements, la science du savant et du laboratoire, est à la fois attendue et souvent mise en question.

7Les connaissances scientifiques et leurs conséquences en termes d’innovations, comme en termes de représentations du monde, façonnent les sociétés et les mentalités ; pour cela il est légitime qu’elles soient mises en débat. De plus en plus de questions vives pour la société et de controverses convoquent la science et les savoirs des scientifiques, en appellent aux experts et aux chercheurs ; mais la société ne se soumet plus aux savoirs imposés, et parfois une méfiance s’installe. Des courants culturels, philosophiques, scientifiques même (Bruno Latour27, Jean-Marc Levy-Leblond…), invitent la connaissance à se mettre en partage avec des acteurs non scientifiques, en confrontation avec des savoirs moins aboutis, en interaction avec des approches artistiques et des interrogations aux fondements incertains ; la science qui, rationnelle, ne peut pas être une opinion, doit pourtant réfléchir et travailler avec les opinions. Ainsi le débat devient nécessaire : pour le citoyen, s’élabore le droit d’intervenir dans la discussion des experts, de s’immiscer dans les choix et de prendre part aux décisions en partenaire autorisé ; encore faut-il qu’il en ait les ressources en terme d’informations, de temps et d’instances politiques.

8Comme l’analyse Bernard Schiele : « La culture scientifique prépare plus les esprits aux diverses formes d’industrialisation qu’elle ne favorise le développement d’une posture réflexive et critique, alors que ces attentes sont fortes. Car la science évolue, elle se rapproche de la société, alors que le modèle linéaire science-technique-industrie est remis en cause »28.

9L’expression « société de la connaissance » annoncerait-elle une société où la connaissance est l’enjeu partagé d’un devenir, où la connaissance scientifique est exposée et discutée hors des espaces protégés du laboratoire et des instituts labellisés ?

De quelles connaissances parlons-nous ?

10Nous sommes confrontés au quotidien à plusieurs niveaux de connaissance ; elle est si présente que l’on peine à la cerner et qu’il est toujours délicat de la catégoriser. Il y a la connaissance qui surgit d’un esprit génial et qui s’impose à tous, apportant un point de vue radicalement novateur : elle peut être le fruit de question simple, l’aboutissement du questionnement de l’évidence. Étienne Klein, physicien et philosophe des sciences, dit dans un article du Monde :

En tant que physicien, Einstein s’est posé des questions d’une simplicité désarmante. Par exemple dans son article présentant la relativité restreinte, il se demande « Que veux-je dire quand je dis que tel train arrive ici à sept heures ? » Et il répond par la notion d’événements simultanés.29

11La connaissance est aussi une expérience personnelle : « J’aimerais approfondir l’histoire de ce Pape d’Avignon qui vint à Peniscola (Espagne) au début du XVe siècle et qui fut destitué par un autre Pape établi à Rome, j’ai appris à jouer de la clarinette pendant près de dix ans et je sais résoudre une équation du second degré dans l’ensemble des nombres complexes ». Parle-t-on de la même chose, parle-t-on toujours de connaissance dans ces faits, ces désirs, ces expériences d’élève, d’étudiant, de professionnel ?

12La connaissance est surtout un domaine à forte dimension sociale : elle assure au sein des sociétés plusieurs fonctions. En premier lieu, elle permet de se comprendre entre membres d’un groupe ; pour que se constitue une communauté où l’échange est possible, une culture commune est nécessaire avec à la base, la connaissance d’une langue, de codes et de pratiques. La connaissance agit également sur la conscience de soi et permet d’enrichir sa relation au monde et aux autres. Les connaissances, leur transmission et leur accumulation fondent le développement des techniques : qu’elles soient agricoles, sociales, commerciales ou industrielles, elles façonnent les sociétés et structurent leurs histoires. La connaissance peut également assurer au sein des groupements humains, la domination de certains par le savoir (réel ou supposé).

13S’interroger sur une société de la connaissance pour le XXIe siècle, demande donc d’examiner précisément les fonctions que l’on attribue aux connaissances, aux dispositifs qui les portent et à ceux qui les animent. Chacun au sein de la société dont il est membre, se trouve confronté à deux tâches sans cesse reprises : l’approfondissement et le développement de ses propres connaissances sur soi, les autres et le monde, et la transmission des connaissances acquises, soit formellement par des travaux, la réalisation de documents, d’objets, ou indirectement par les échanges du quotidien que chacun entretient avec ceux qu’il rencontre. Ces deux actions se réalisent dans la durée, même si elles apparaissent ponctuelles, elles s’appuient sur un travail long.

2 – Le droit à l’éducation

14Connaissances acquises, connaissances transmises forment donc le tissu nécessaire des sociétés vivantes ; c’est pourquoi le droit à l’éducation pour tous devrait apparaître comme une évidence. Le 20 novembre 1989 était adopté le premier texte international reconnaissant des droits aux enfants et en particulier le droit à l’éducation30 (articles 28 et 29). Cependant combien d’enfants n’ont pas encore accès à l’école ? Malgré l’engagement d’acteurs de par le monde (UNICEF), et des progrès indéniables accomplis, le droit à l’éducation reste encore un droit largement à conquérir ; ceci ne pourrait-il être un des objectifs d’une société de la connaissance ? Plus simplement, le droit à l’éducation n’est-il pas la première condition d’une société de la connaissance ?

Situation

15En avril 2000, s’est tenu à Dakar (Sénégal), le Forum Mondial sur l’éducation qui en adoptant un cadre d’action, réaffirme l’engagement de parvenir à l’Éducation pour tous d’ici à 2015. Le bilan dressé plus de 10 ans après ce Forum, est mitigé :

Le nombre d’enfants non scolarisé a baissé de 33 millions ; la part des filles scolarisées a progressé de 4 points et le taux d’alphabétisation des adultes a progressé de 10 points. Cependant, 69 millions d’enfants sont en marge du système scolaire, la discrimination à l’encontre des filles reste largement répandue et il faudrait 1,9 million de nouveaux postes d’enseignants pour réaliser l’enseignement primaire universel d’ici à 2015.31

Engagements et prises de position

16La question du développement éducatif qui est de la responsabilité des États, mobilise fortement le milieu associatif. L’association « Solidarité laïque » en a fait son objet d’action ; fondée par des enseignants de l’enseignement public, elle regroupe plus de 50 organisations militantes. Sur un de ses documents de présentation, elle déclare : « L’éducation est la clé du développement, réduction de la mortalité, amélioration de la santé et de la nutrition, influence la baisse de la croissance démographique... ». ATD quart-monde, autre association agissant contre les logiques d’exclusion, lance en 2010 une grande campagne pour l’éducation en expliquant : « ATD quart-monde s’est créée avec l’objectif de détruire la misère et non de la gérer, ce qui suppose un accès à la culture, à l’expression des personnes les plus démunis »32. Robert Félix, responsable école dans le réseau d’ATD Quart-monde, conclut l’entretien en disant : « L’ambition est de monter une plateforme politique sur l’école qui ne soit pas la mise en place d’une école des pauvres, mais d’une école qui reconnaisse l’apport et la place de chacun dans la société ».

17Le droit à l’école, c’est aussi la question de l’accueil et de l’intégration des enfants différents, l’accueil des handicaps. La revue de l’APF (Association des Paralysés de France) l’exprime régulièrement. Pour l’intégration scolaire des enfants en situation de handicap, « l’école, une clé qui peut ouvrir bien des portes... », et elle témoigne que « la présence d’un enfant en situation de handicap dans une classe ordinaire fait souvent naître et se développer dans le groupe un esprit de tolérance et d’entraide »33.

L’action de l’UNESCO

18En ce domaine que dit l’UNESCO, quel est son diagnostic et que propose-t-il ? « Le droit à l’éducation est un droit fondamental de l’homme, indispensable à l’exercice de tous les autres droits de l’homme. Il promeut la liberté individuelle et l’autonomisation et apporte des bénéfices importants en matière de développement », déclare en introduction sur le sujet le site de l’UNESC034, et pour conclure : « L’éducation est un outil puissant qui permet à des adultes et des enfants économiquement et socialement marginalisés de sortir de la pauvreté et d’être des citoyens à part entière ». Ces propos en général ne sont pas contestés et pourtant dans la réalité des mises en œuvre, on constate des refus, des freins et des obstacles. Le 20 novembre 2010, a été célébré dans le monde l’anniversaire de la Convention des droits de l’enfant. « En termes de ratification, aucune autre convention n’a jamais remporté un tel succès » déclare Kishore Singh35, rapporteur spécial des Nations Unies sur le droit à l’éducation. Mais il y a un fossé entre la ratification et l’application de la Convention. Le site de l’UNESCO le relève et précise que « lorsque les enfants ont accès à l’école, ils souffrent souvent d’une éducation de mauvaise qualité, et quittent l’école sans avoir acquis les compétences de base ». L’UNESCO qui accorde beaucoup d’importance à la réalisation de l’objectif du droit à l’Éducation pour tous (EPT), reprend souvent cette déclaration : « Le droit à l’éducation est non seulement un droit humain fondamental, mais aussi un droit sans lequel aucun des autres droits de l’homme ne peut être exercé ».

3 – L’économie de la connaissance

19Les économistes ont depuis longtemps intégré le développement des connaissances comme un facteur clé de la croissance et un secteur déterminant de l’avenir économique. Sur le rôle et la place des connaissances dans la société, les discours et analyses des économistes sont probablement les plus « scientifiquement » aboutis. En repérant les secteurs et services fondés sur des activités intensives en connaissance, Dominique Foray décrit l’avènement progressif de cette économie fondée sur la connaissance (Foray, 2009). Pour cet auteur, un double phénomène caractérise cette évolution économique engagée depuis le milieu du siècle dernier : l’augmentation des ressources consacrées à la production et à la transmission des connaissances (éducation, formation et recherche) et l’avènement des technologies de l’information que celui-ci pointe comme un événement majeur. En tant qu’économiste, Dominique Foray revendique la création « d’une sous-discipline économique originale dont l’objet de recherche est la connaissance » (Foray, 2009, p. 7). Il explique comment « la connaissance comme bien public, pouvait être sujette à une sous-production chronique dans le contexte d’un marché privé concurrentiel » et ajoute que le problème est celui de « l’appropriabilité imparfaite des bénéfices potentiellement réalisables » (Foray, 2009, p. 3). Il présente trois solutions institutionnelles (Foray, 2009, p. 75) : l’engagement direct de l’État dans la production des connaissances, la production de connaissances par des agents privés, lesquels sont subventionnés pour leur activité, et dans certains cas, l’appropriation privée de la connaissance.

Le marché des compétences

20« De même que les cours des matières premières atteignent des sommets en raison de craintes de pénuries possibles, de même la compétence professionnelle devient une valeur universellement recherchée ». Ainsi commence l’article en ligne de Armand Braun36 et il précise plus loin : « L’offre mondiale de compétences est en train de se réorganiser sur un marché du travail désormais mondial. Il s’agit bien des compétences, non des diplômes, qui ne sont pas des indicateurs pleinement valables de la qualification »37.

21Il ne s’agit pas de contester qu’il y ait une réalité économique associée à la connaissance et que cette réalité joue un rôle croissant au sein de sociétés largement dépendantes de leur développement économique. La question posée par ces approches économiques pourrait se résumer ainsi : est-ce que le projet d’une société de la connaissance serait de renforcer le développement économique de la société en dominant les secteurs du savoir comme ont été maîtrisés au XXe siècle, les secteurs agricoles ou de l’énergie ? Ou le projet serait-il de faire du vaste champ de la connaissance un point d’appui pour envisager la possibilité d’autres fondements sociétaux : la connaissance maîtrisant les secteurs économiques, réduisant l’hégémonie des pouvoirs financiers, structurant autrement la production et la circulation des biens ? Ce questionnement, probablement caricatural, permet d’approfondir les analyses. La connaissance est un bien de nature radicalement différente des biens matériels produits industriellement, voiture, meuble ou chaussures : la connaissance se partage sans perdre de sa valeur ; la connaissance se donne sans appauvrir celui qui la détient, et même souvent, en se partageant, elle acquiert plus de prix et d’intérêt.

Pour un accès ouvert à tous

22En conclusion d’un article, le chercheur Michel Arnaud, (Arnaud, 2009, p. 64), affirme que « l’utilisation de la connaissance comme une denrée qui se vend et s’achète est en contradiction avec la possibilité qu’offrent les nouveaux outils de communication pour accéder à tous les savoirs disponibles sur les réseaux » et propose que les organismes internationaux s’engagent pour « garantir l’accès au savoir en ligne à tous en le considérant comme un bien public international ». Le succès des initiatives comme « Creative Gommons » et « GNU », pour faciliter les accès aux ressources en ligne en ouvrant les droits dans un cadre légal et lisible, témoigne d’un besoin et d’un souhait partagés par de nombreuses instances publiques et privées. Les six licences proposées dans le cadre « Creative Commons » permettent aux auteurs38 par un jeu de quatre icônes d’« informer le public que certaines utilisations sont autorisées à l’avance, bien qu’elles soient interdites par défaut sous le régime du droit d’auteur ». Cette initiative rejoint le courant des logiciels libres comme le projet GNU39, qui donne des libertés d’usages des logiciels (utiliser, étudier, distribuer, améliorer).

23Par exemple la Banque mondiale s’engage à partir du 1er juillet 2012 dans une nouvelle politique de libre accès aux produits de sa recherche, qui vise à « élargir l’accès à l’information et à diffuser ses travaux de recherche aussi largement que possible ». Un portail des « Archives ouvertes du savoir » (Open Knowledge Repository ou OKR) a été créé et propose les documents sous licences libres Creative Commons. « Quiconque le souhaite peut donc désormais utiliser, réutiliser et redistribuer la majeure partie de la production intellectuelle de la Banque, à des fins aussi bien commerciales que non commerciales ». « Le savoir, c’est le pouvoir », a rappelé le président du Groupe de la Banque mondiale Robert B. Zoellick : « En mettant nos connaissances à la disposition de tous, nous offrons à quiconque les moyens de contribuer à résoudre les questions les plus problématiques dans le monde »40.

De l’économie à la société

24Pourquoi développer la connaissance dans la société ? Il y a deux grandes voies déjà évoquées : exploiter la connaissance et les intelligences pour produire de la croissance économique et financière, et augmenter la connaissance au sein de la société pour trouver des voies d’humanisation et relever les défis du vivre ensemble, du climat, de la faim et des solidarités. Les deux voies peuvent se lier mais peuvent aussi se masquer les unes les autres.

25Plusieurs auteurs dénoncent les risques d’un développement de connaissances exclusivement orientées vers une rentabilité économique. C’est particulièrement le cas des connaissances scientifiques qui après avoir fondé « la modernité occidentale » peut prendre la forme d’« une science sans culture » ; Jean-Claude Guillebaud note qu’actuellement « une découverte n’a de sens que si elle trouve un marché. La “connaissance” devient strictement instrumentale, partie prenante de cette “dictature sans dictateur” qui régit la marche du monde » (Guillebaud, 2008, p. 113). Parmi les risques d’une science coupée de la culture, il y a paradoxalement celui d’un appauvrissement des connaissances produites.

26Pour la société, d’un point de vue des rapports sociaux, la connaissance est à la fois un risque, une nécessité et une ambition.

27a) Les risques de la connaissance. Rappelons qu’un des plus vieux textes de l’humanité, le texte biblique de la Genèse, raconte dans l’usage inapproprié du fruit de l’arbre de la connaissance, l’origine des difficultés de l’humanité. L’appropriation de la connaissance pour un profit personnel de domination peut être cause de désastre pour l’homme et sa survie. De la connaissance de l’atome à la destruction d’Hiroshima, de la découverte de l’ADN à la fabrication du maïs Monsanto 830, des exemples de ce type montrent que le profit de quelques-uns peut se faire au détriment de beaucoup d’autres. Nombre de réflexions et débats « science et société » des dernières décennies, interrogent ces relations de maîtrise et d’appropriation des savoirs et des connaissances.

28Il semble bien qu’il y ait une prise de conscience croissante que la recherche d’un développement durable et de nouvelles énergies, que l’utilisation de la puissance du génie génétique et que la nécessité de nourrir l’humanité, non replacées dans une vision partagée où les intérêts collectifs l’emportent sur les intérêts particuliers, ne pourraient que conduire à un affaiblissement du vivre ensemble.

29b) Nécessité et ambition. Les sociétés humaines sont mortelles parce les connaissances qui les fondent n’existent que par les systèmes de valeurs qui leurs sont associées. Quatre principes à la base de ces valeurs nous semblent devoir être examinés.

  • Qui portent les connaissances et les savoirs ? C’est le principe de l’institutionnalisation des connaissances. Quels sont les systèmes en charge de leur gestion, quels sont les modes de fonctionnement institués et les structures dédiées ? Comment s’articule l’action des organismes qui les produisent et les conservent ?

  • Comment et où les connaissances sont-elles inscrites ? C’est le principe de formalisation des inscriptions. Sous quelles formes sont-elles codées, dans quel type de mémoires sont-elles déposées ? Sont-elles gravées sur des murs, inscrites électroniquement sur des supports magnétiques, portées par des signes posés sur de fines couches de fibres ?

  • Comment ces connaissances peuvent-elles être apprises, lorsqu’elles sont transmises par un système et des formes d’inscription ? C’est le principe de l’appropriation des savoirs. Il faut pouvoir les lire et les comprendre. La seule transmission des contenus ne peut garantir la validité de leur appropriation.

  • Comment les connaissances et les savoirs s’adaptent et évoluent en fonction des besoins sociaux, des mutations technologiques et des contextes économiques ? Quelles recherches sont conduites, dans quels espaces de liberté et de réflexion ? C’est le principe de la génération des savoirs nouveaux. L’évolution des connaissances est la marque d’une humanité vivante.

4 – Information et connaissance

30Dans l’introduction de son article dans l’Encyclopédie en ligne UNIVERSALIS, « Information, l’utopie informationnelle en question », Armand Mattelard note :

Société de l’information/société de savoir : les deux notions, depuis le début du millénaire, s’inscrivent en tension dans les débats qui se sont ouverts dans les grandes institutions internationales autour de l’aménagement du cyberespace planétaire. Chacune d’elles renvoie à des projets de société contrastés, et dont la genèse l’est tout autant. La première relève des utopies technologiques ou techno-utopies. La seconde s’enracine dans les utopies sociales.

31Plus loin, il avertit :

Il ne semble pas qu’il puisse s’instaurer de « sociétés de savoir » dignes de ce nom sans interrogation sur les processus de concentration capitalistique dans tous les secteurs de production des ressources immatérielles. Si l’on n’y prend garde, l’évolution des industries des médias et de la culture risque de préfigurer des logiques structurelles dans les modes d’implantation des nouveaux dispositifs du savoir.

32L’importance du développement des secteurs de l’information et de la communication, pose la question des relations entre information et connaissance et interroge leur différentiation dans leurs modes de production, de diffusion et d’appropriation. Edgar Morin insiste sur la différence entre information et connaissance. « Connaître, c’est produire une traduction des réalités du monde extérieur » (Morin, 2005, p. 144-146). Il y a une dimension organisatrice dans la connaissance qui n’existe pas (ou moins) dans l’information que l’on extrait d’une situation ou d’un fait.

Définitions en débat

33Sur des notions aussi fondamentales que celles d’information et de connaissance, il n’y a pas consensus. Nous poserons d’abord qu’« information et connaissance ne peuvent pas être confondues » : « information » sert à « désigner la relation entre le document et le regard porté sur lui », et « connaissance » indique « le travail productif des sujets sur eux-mêmes pour s’approprier des idées ou des méthodes » (Jeanneret, 2000), (cité par Pinheiro, 2008, p. 147). Il y a donc une logique informationnelle qui est de pouvoir accéder et traiter, et une démarche pour acquérir des connaissances qui s’appuie sur un parcours personnel parfois accompagné.

L’expansion informationnelle

34Les possibilités d’accès aux informations de toutes natures, qu’elles soient culturelles, politiques, économiques, scientifiques, sportives, ou même personnelles, sont devenues abondantes et diversifiées comme jamais, non seulement dans les pays industrialisés mais aussi, dans une progression fulgurante, dans les pays aux économies émergentes. Les réseaux de l’Internet continuent de multiplier leurs points d’accès, la prolifération des supports de la communication électronique (du téléphone portable au dernier i-pad), permet un maillage de plus en plus serré des territoires et une inclusion croissante des populations dans des flux informationnels de plus en plus denses.

35Sur les réseaux mondialisés circule donc, grâce à la relative facilité technique et financière de la production de messages numérisés, une vertigineuse masse de données ; des documents, notes diverses, paroles, images sont déposés dans les milliers de serveurs interconnectés et s’offrent aux moteurs de recherche aux performances redoutables. Avant la numérisation généralisée des messages, la relative rareté de l’information, le coût et la technicité de leur production avaient permis à des systèmes économiques de réalisation et de diffusion de se constituer ; des groupes de presse, des éditeurs, des sociétés de production de musique, de films, en relation avec des agences publicitaires avaient construit des modèles économiques prospères. Ces structures existent et existeront sans doute longtemps encore, mais elles doivent repenser leurs modèles, restructurer leurs activités, s’implanter dans l’Internet et s’approprier les logiques numériques.

36L’usage des réseaux numériques de la communication se développe dans toutes les couches sociales, et des intérêts divers et non coordonnés organisent une pléthore de services et de possibilités ; les courants utopistes, les influences idéologiques, les stratégies commerciales, les politiques publiques, cohabitent, se superposent et se combinent pour former la réalité complexe et puissante de la virtualisation et de la médiatisation des faits, des idées et des expressions personnelles et collectives.

La médiatisation des connaissances

37Parmi les flots informationnels, il nous faut avoir une attention particulière à une catégorie de messages, ceux qui sont porteurs de connaissances et de savoirs et que l’on appellera « des info-savoirs » ; ils sont stratégiques pour le développement humain au niveau personnel comme au niveau collectif. Un mouvement de médiatisation des connaissances est engagé. Apprendre, se former, développer ses compétences, nourrir sa curiosité, son intelligence et sa connaissance du monde, des choses et des cultures sont des phases capitales de toute évolution des personnes et des sociétés ; pour cela il est important de comprendre et d’analyser ce que les environnements numériques de la communication proposent dans le vaste champ du savoir et comment s’organisent ou non les appropriations dans ce domaine.

38La médiatisation de la connaissance dans l’espace numérique est le fait de trois grands types de démarche :

  1. Les démarches de type institutionnel. Des organismes de recherche, des institutions de formation et de documentation, des entreprises industrielles également, organisent la diffusion d’informations porteuses de savoirs, de savoir-faire, de données scientifiques, d’expériences et d’études de cas ; ils ouvrent des bibliothèques virtuelles, proposent des cours en ligne, diffusent des conférences, structurent des entrepôts de ressources. Ces démarches donnent une impulsion générale et orientent de nombreuses pratiques, mais ne doivent pas masquer l’importance d’autres mouvements de médiatisation des connaissances.

  2. Les démarches personnelles. Il y a des chercheurs professionnels ou amateurs, qui dans une logique volontariste organisent un site, un service, un blog pour promouvoir un ensemble de connaissances ou de réflexions. Quelles que soient leurs motivations, ils contribuent à l’augmentation des ressources disponibles sur un nombre croissant de sujets.

  3. Les démarches contributives. Ce type de démarches est en relation avec les possibilités les plus sophistiquées des réseaux de communication, elles se reconnaissent souvent dans le courant web 2.0 (wiki, réseaux sociaux...). Elles sont souvent le fruit de communautés constituées autour d’un objet, d’un service, d’un projet, d’une question.

39Quelles que soient les démarches associées, la production de ces « info-savoirs » participe à l’accroissement des flux informationnels accessibles à des publics toujours plus nombreux. Chacune de ces démarches se développe, évolue et bénéficie des inventions et des succès les unes des autres. La ressource numérique organisée pour la connaissance, ou du moins en relation avec une démarche « connaissance », souffre d’une caractéristique qui à la fois la fragilise et lui confère un intérêt : son actualisation. Lorsqu’une ressource numérique de connaissance est construite en relation avec des données scientifiques datées, elle se trouve de fait liée à des éléments qui évoluent et se modifient ; il y a donc invitation et nécessité à la (ré) actualisation. Que dire de connaissances dont la validité s’affaiblit ? La ressource est dépendante du cadre qui l’accueille et de l’activité qui l’entoure ; une question essentielle se pose : qui a le souci de cette ressource et qui la prend en charge ? Son actualisation est donc liée à sa vie, une ressource doit être vivante. Disposer de connaissances médiatisées vivantes, tel est le défi à relever par les collectifs humains : il faut donc concevoir des objets de connaissance mis en œuvre dans des dispositifs avec des retours d’usage, des apports contributifs, et des services de mise à jour.

40Le livre, parce qu’écrit dans une forme aux limites nettes semble pouvoir mieux vieillir et garder un statut (ou en prendre un nouveau, historique ou de référence). Pour les ressources numériques, à la fois plus facilement modifiables, plus soumises aux flux informationnels et aux évolutions des environnements numériques, la question de l’actualisation, de la pertinence dans la durée, est un enjeu important : celui de porter des connaissances valides, opérationnelles et utiles. La norme d’indexation des ressources numériques LOM41 (et LOMfr) a bien prévu la catégorie « cycle de vie », mais celle-ci est rarement renseignée dans les pratiques actuelles d’indexation pour des raisons d’habitude en partie, mais surtout parce que la réponse est délicate à formuler.

De l’info-savoir à l’acquisition des connaissances

41Les espaces numériques de l’information et de la communication présentent sous le même statut des informations factuelles (des info-news) souvent de faible valeur intellectuelle et des documents conceptuellement riches d’un point de vue scientifique, technique ou artistique. Les moteurs de recherche généralistes comme Google traitent globalement de la même façon ces éléments même si celui-ci a développé le service « Google Scholar ». Tout se présente comme information, mais tout ne peut pas se lire comme information ; une ambiguïté se crée donc : selon le statut accordé à tel document par le lecteur, il sera traité soit comme une information qui peut être en particulier de grande valeur informative ou comme un savoir à acquérir qui peut être d’ailleurs de qualité médiocre. Pour compliquer la situation, le choix du statut entre une info-news et un info-savoir dépend à la fois de la décision du lecteur et de l’organisation interne du document (par sa forme, son contenu et son origine).

42L’acquisition de connaissance à partir d’un document demande un travail et un engagement de la part du lecteur (qui devient alors apprenant) ; la lecture d’une connaissance médiatisée, dans une perspective d’acquisition, demande donc un temps, une disposition mentale, une certaine compétence, éventuellement un dispositif d’accompagnement ou d’appui, qui n’a que peu à voir avec la lecture d’une info-news, fut-elle scientifique.

Valoriser l’approche des connaissances médiatisées

43Le développement d’une société de la connaissance devrait logiquement passer par la valorisation des info-savoirs et de leurs acquisitions parmi la masse des informations produites et disponibles. Même si les réseaux de diffusion sont communs, il semble difficile d’associer les mêmes médiations au service de contenus bien différents ; la médiation associée aux informations de l’actualité n’est pas la médiation nécessaire aux messages de connaissances. Pour permettre cette valorisation et les médiations spécifiques attendues, quatre voies sont envisageables, elles s’appuient sur quelques-unes des caractéristiques du savoir :

  1. Le savoir est d’abord un dépôt. Il n’y a pas de savoir sans une inscription déposée en un lieu. Les formes de cette inscription sont multiples : expressions audiovisuelles, tableaux de données, textes argumentatifs, logiciels de simulation, etc. L’organisation de ce dépôt qui passe par une réflexion sur sa description, pose la question de la normalisation de cette description. Le savoir en devenant ressource numérique doit être répertorié pour permettre son accessibilité. Se pose aussi la question de la pérennisation des savoirs dans les espaces numériques informationnelles. Le savoir ne doit pas simplement être produit, il doit exister dans des espaces qui permettent à la fois d’y accéder et de les conserver. La réflexion sur ces médiations nécessaires sera abordée dans la deuxième partie de cette étude.

  2. Le savoir est produit dans des cadres qui l’institutionnalisent et son accessibilité s’appuie sur des dispositifs socio-techniques. Pour qu’une ressource puisse devenir « savoir appropriable », elle doit s’inscrire dans des structures qui la reconnaissent et des organismes qui la rendent accessibles. Différents niveaux de médiation interagissent, ils seront évoqués dans la troisième partie.

  3. Apprendre est un acte social. On apprend en particulier dans la co-construction. On peut donc envisager que le développement des pratiques contributives, en s’appuyant éventuellement sur des communautés virtuelles, soit encouragé. Les médiations qui peuvent être déployées pour accompagner et favoriser ce type d’apprentissages sont multiformes ; certaines seront étudiées dans la quatrième partie.

Des axes de formation transversaux

44Pour accompagner ce mouvement de valorisation des connaissances médiatisées, trois champs d’action sont nécessaires pour augmenter le niveau de compétences de tous les acteurs impliqués : lecteur, diffuseur, concepteur :

  • sensibiliser et former à la description des « info-savoirs » ;

  • améliorer les pratiques de recherche sur Internet et dans les espaces numériques ;

  • approfondir et développer les compétences à la lecture et à l’écriture des ressources numériques.

45Dans les différents projets de société de la connaissance, il semble qu’il y en ait peu qui intègrent ce processus de différenciation entre information et connaissance ; au contraire il semble qu’il y ait une tendance unificatrice forte par la puissance économique du secteur de l’information et de la communication, et par l’unicité des formes techniques utilisées. Un des secteurs qui peut jouer un rôle dans un certain rééquilibrage, c’est le secteur de l’éducation, de l’enseignement et des systèmes de formation.

Les cinq contradictions

46En considérant une société de la connaissance comme un prolongement de la société de l’information, si la société de l’information décrite par Dominique Wolton « repose sur cinq contradictions majeures » (Wolton, 2005, p. 86), on devrait les voir resurgir dans une société de la connaissance. La première contradiction est économique : comment l’abondance croissante de connaissances gratuites est-elle compatible avec des industries de la culture et de la communication florissantes ? Sans entrer dans la complexité des analyses économiques, dans le domaine de l’information, on relève la concentration croissante des entreprises, l’augmentation de leur poids financier et l’influence de leur action. Concernant la diffusion libre des connaissances dans les réseaux, quelle vigilance avoir vis-à-vis des organismes qui animent et promeuvent ce mouvement, quels sont les intérêts obtenus et les influences recherchées ?

47La question de la segmentation, peut-être encore plus que pour l’information, doit interroger, car une connaissance doit être reliée. Le niveau de connaissance sur un sujet donné n’est pas la somme de savoirs disparates aussi nombreux soient-ils, mais la compréhension des relations entre des faits, des phénomènes, des théories et des expériences. La diffusion des connaissances renforce la nécessité du besoin d’intermédiaires ; le mouvement d’accessibilité généralisée aux savoirs du monde, ne peut pas être bénéfique sans une active intermédiation. On notera aussi que la traçabilité est également une question sensible dans ce domaine. Qui porte cette connaissance, qu’elle soit librement à disposition ou dans un circuit protégé ? Est-elle dégagée de toute intention, politique, idéologique, économique ? Le « créationisme » se présente comme une théorie établie à travers des articles, des revues, et toute une logique argumentative. Que penser des rapports scientifiques sur les OGM financés par l’entreprise Monsanto ? Pour la cinquième contradiction proposée par Dominique Wolton, « trop d’information tue l’information », la question de la connaissance se distingue de l’information. La connaissance naît de la production et de l’accumulation de connaissances ; la connaissance que produit un laboratoire se nourrit des publications des autres laboratoires et des communications présentées aux colloques. Cependant l’accroissement des connaissances disponibles impose de réfléchir et de travailler à leur structuration. L’information du jour écrase d’une certaine façon l’information d’hier (même si elle est archivée) ; la connaissance elle, doit pouvoir se capitaliser et s’enrichir de cet effet cumulatif ; pour que celui-ci soit positif, il faut des modes de classement et de description performants, des dispositifs d’analyse et l’organisation en particulier d’une veille minutieuse sur les connaissances diffusées. Relever le défi de la structuration des flux de connaissances est un des défis majeurs pour une société qui voudrait se fonder et se développer sur la connaissance.

Notes de bas de page

26 Livre de la Genèse, chapitre 2, versets 8 à 17.

27 Bruno Latour, sociologue et philosophe des sciences, parmi ses ouvrages : Cogitamus : Six lettres sur les humanités scientifiques, Paris, La Découverte, 2010.

28 « Mutations en cours », interview de Delphine Hoop, rechearch’eu, n° 56, juin 2008, p. 8.

29 Le Monde, 9 octobre 2009, p. 8.

30 La Convention relative aux droits de l’enfant a été adoptée par l’Assemblée générale des Nations unies le 20 novembre 1989 et signée par la France le 26 janvier 1990. Texte de 32 pages sur le site de l’UNICEF. http://www.unicef.fr/userfiles/50154.pdf.

31 Revue La Pirogue, n° 4, 2010, Rama Thiam, p. 3, Paris, Solidarité Laïque.

32 Revue POUR, n° 144, 2010, p. 23.

33 Revue, Ensemble, n° 109, septembre 2010.

34 http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/leading-the-international-agenda/right-to-éducation/ Consulté le 18 octobre 2011.

35 Kishore Singh, ancien responsable du droit à l’éducation à l’UNESCO, a pris ses nouvelles fonctions de Rapporteur spécial pour le droit à l’éducation auprès de l’Organisation des Nations Unies le 1er août 2010.

36 Armand Braun est président de la Société Internationale des Conseillers de Synthèse (SICS), structure pionnière de la prospective, fondée par André Gros en 1947.

37 Sur le site http://www.prospective.fr/.

38 Sur le site français de Creative Commons : http://creativecommons.fr/licences/les-6-licences/

39 GNU est un projet initié en septembre 1983 pour développer un système d’exploitation constitué de logiciels libres. Voir le site : http://www.gnu.org/home.fr.html.

40 Communiqué de presse n° 2012/379/EXTOP, WASHINGTON, le 10 avril 2012, http://go.worldbank.org/6TNVS95VK0

41 Le LOM (Learning Object Metadata) est un standard publié en 2002 par le Learning Technology Standards Commitee (LTSC) de l’IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers). « Cette recommandation de métadonnées concernant les objets pédagogiques trouve sa place dans un contexte de production massive d’objets pédagogiques numériques ». Rosa Maria Gomez de Régil, 2004, L’indexation des ressources pédagogiques, ENSSIB, en ligne : http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-1237


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